Эффективность уроков иностранного языка

I. Социокультурные:

Социолингвистические

Культуроведческие (страноведческие):

а) историко-географические;

б) этнографические;

в) политические;

г) экономические.

3.Социальные.

П. Ролево-игровые и игровые:

а) воображаемые путешествия;

б) имитационно-деловые;

в) драматические;

г) имитационно-социальные

Разумеется, вновь разработанная типология не заменяет собой общедидактическую, а лишь конкретизирует ее с учетом специфики предмета. По иностранному языку проекты, так же как и по другим школьным дисциплинам, могут быть исследовательскими или практико-ориентированными, различаться видом координации, сроками исполнения, но предмет исследования всегда лежит в предметной области данной учебной дисциплины. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, учитель должен иметь в виду характерные особенности каждого из них с учетом специфики предмета «иностранный язык».

Выполнение проекта любого типа может помочь учащимся «расширить их понимание окружающего мира, понять сходства и различия между культурами разных народов» (Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, 2000, с. 209). Однако наиболее сложной и вместе с тем существенной задачей для методики есть и остается вопрос создания естественной языковой среды, создания условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства общения. Решение этой проблемы открывает путь к подлинной оптимизации учебного процесса по иностранному языку. С помощью различных методов, приемов, средств обучения удавалось лишь создать достаточно устойчивую мотивацию учения.

Все более расширяющаяся тенденция к увеличению роли и места в школьном образовании новейших средств информационных технологий позволяет выявить новую возможность использования метода проектов в образовательном процессе, еще одну возможность создания естественной языковой среды - организации совместных международных телекоммуникационных проектов, и вместе с этим, возможность решения проблемы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Однако в задачу данного исследования не входило рассмотрение всех проблем, связанных с особенностями организации и проведения телекоммуникационных проектов. Эти проблемы нашли свое отражение в диссертационных исследованиях М.Ю. Бухаркиной, Н.Ю. Пахомовой, Е.В. Хмельницкой, Л.Б. Хэгай и др.

Предметом данного исследования является использование метода проектов на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения, поскольку именно этот вопрос не нашел своего практического решения.

В диссертации дан краткий анализ особенностей телекоммуникационных проектов при обучении иностранным языкам. Выполнение сетевых проектов, основанное на контакте учащихся с представителями другой культуры, предполагает наличие в системе обучения социокультурного компонента. Социокультурная составляющая международного проекта способствует обогащению лингвистических, страноведческих и лингвострановедческих знаний, развитию языковой и речевой наблюдательности, языковой культуры. Все это может стать хорошим стимулом для углубления знаний о собственной стране, что, в свою очередь, способствует повышению мотивации в изучении иностранного языка.

Деятельность учителя и учащихся при выполнении любого проекта всегда подчинена определенной логике, которая реализуется в последовательности определенных этапов и стадий. Что касается вопроса структурирования проекта, то при обучении иностранным языкам сохраняются общие подходы, разработанные в дидактике:

Целеполагание (определение темы, проблемы, гипотез, целей проекта).

Планирование (определение методов исследования, источников информации, критериев оценки).

Исследование (сбор информации, решение промежуточных задач).

Презентация (защита и оппонирование) и оценка результатов (качественная оценка проделанной работы).

Успех реализации метода проектов во многом зависит от правильно организованной работы и совместных усилий участников проекта на всех этапах и стадиях, степени владения учащимися необходимыми для проектной деятельности навыками и умениями. Анализ практики использования метода проектов показал, что для продуктивной совместной или индивидуальной деятельности в проекте учащиеся должны владеть целым рядом общеучебных умений:

интеллектуальными: работать с информацией, анализировать, систематизировать, обобщать ее, устанавливать ассоциации с ранее изученным, делать выводы;

творческими: генерировать идеи, находить многовариантные решения проблемы, предвидеть возможные последствия принимаемых решений;

коммуникативными: вступать в общение, слушать партнера по общению, адекватно влиять на собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, прогнозировать результат своего высказывания и др.

социальными: сотрудничать с другими, принимать точку зрения других, нести ответственность за результаты своего труда, подчиняться решению группы, доверять членам команды.

Следовательно, учащиеся должны быть определенным образом подготовлены вести аналитическую поисковую деятельность. Однако, в большинстве случаев они не готовы к проектной деятельности в полном объеме, что обусловило необходимость организации пропедевтического курса. В задачи этого курса входило:

ознакомление учащихся с сутью проектной деятельностью;

проверка их готовности работать в группах сотрудничества и ознакомление с основными требованиями совместной работы;

проведение предварительного тренинга по формированию умения выявлять проблемы на основе анализа проблемных ситуаций;

проведение предварительного тренинга по определению степени сформированности умений участия в дискуссии (давать аргументированные ответы; умению формировать совместно общую позицию, пр.);

проведение тренинга по формированию умений планировать совместную деятельность, распределять роли, задания между участниками проектной деятельности; оценивать свои результаты и результаты всей группы.

Разумеется, при этом оставалась главная методическая задача - все эти умения должны были реализовываться на иностранном языке. Метод проектов - с одной стороны, - средство формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции, а с другой, сам требует определенного уровня сформированности общеучебных и речевых умений. Для организации такой подготовительной работы был разработан комплект памяток, поскольку на весь пропедевтический этап было отведено 4 урока. Все уроки проводились на иностранном языке. Учащиеся четко понимали их цель и потому достаточно активно участвовали в организуемых тренингах.

Для успешной организации проектной деятельности учащихся подготовка учителем проектного задания до урока имеет также немаловажное значение. Под проектным заданием мы понимаем объект проектной деятельности, замысел, имеющий определенную целевую заданность конечного результата, выполнение которого требует поиска доказательств, интеграции знаний и умений. Учителю необходимо решить следующие задачи:

выбрать тему для предстоящего проекта, выявить проблему, сформулировать возможные гипотезы решения проблемы;

подобрать проблемные ситуации для выявления проблемы и формулирования гипотез учащимися;

провести отбор содержания обучения и подготовку вопросов для организации обсуждения по предполагаемым проблемам и гипотезам;

* определить источники информации, продумать возможное техническое, организационное обеспечение.

Отбор методов, организациозных форм, средств обучения должны быть адекватны логике познавательной деятельности. Разработанный в рамках исследования циклоплан позволил достаточно четко определить содержание деятельности учителя и учащихся на каждом этапе овладения языковым материалом и определить место проектных заданий в общей системе уроков. Под цикловым планированием мы понимаем планирование, которое не предусматривает конкретного содержания, а только логику развития познавательных действий учащихся и обучающих действий учителя (Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, 2000, с. 134). Циклоплан дает возможность определить место проектной деятельности на каждом уроке, заранее определить, какие упражнения, задания будут востребованы и сколько времени потребуется для выполнения каждого вида работ.

Зная заранее, в рамках какой темы учащиеся будут выполнять проект, и каким он предположительно будет, учитель отбирает необходимую и достаточную лексику, группируя ее по ситуациям, связанных с проблемой проекта. Составление ассоциативных схем позволяет учителю продумать гипотезы решения рассматриваемой проблемы, вопросы, которые, в случае необходимости, можно будет дополнительно задать, чтобы направить мысль учащихся в нужное русло, а также возможный вариант записи учителем на доске предлагаемых учащимися причин возникновения выявленной проблемы. Обсуждение учащимися проблем и выдвижение гипотез осуществляется при помощи методов «Мозгового штурма» и дискуссии. Вот как выглядела ассоциативная схема, подготовленная учителем до урока, к рассматриваемому в рамах диссертационного исследования проекту «Как спасти животный мир от вымирания?»:

Необходимо заранее продумать вопросы проблемной направленности. Для того чтобы обеспечить эффективное обсуждение на уроке, необходимо, чтобы отобранные проблемы для проектной деятельности соответствовали программе обучения на соответствующем этапе обучения иностранным языкам, были доступными по сложности и отвечали интересам учащихся этого возраста и в большей мере отражали возможность обсуждения, чем их решения. Рассуждая над возможными путями решения обозначенных в проекте проблем, учащиеся акцентируют внимание не на форме, а на содержании своего высказывания, переместив, таким образом, акцент с лингвистического аспекта на содержательный. Проблемная постановка вопроса, отсутствие полной информации в поставленной задаче или тексте требует поиска дополнительной информации.

Таким образом, учащиеся получают возможность осуществлять творческую, поисковую, исследовательскую деятельность в рамках заданной темы при работе с иноязычными текстами, печатными и звуковыми. Это способствует развитию интеллектуальных умений критического и творческого мышления, формированию специфических навыков работы с информацией. За счет тщательного отбора учителем содержания на основе проблемных ситуаций, текстов для чтения, аудирования, проблемных ситуаций для развития умений диалогической речи, происходит расширение потенциального словаря учащихся.

Составление лексических таблиц

Деятельность учащихся при работе над проектом основывается на сочетании индивидуальной самостоятельной работы с работой в группе сотрудничества, где они учатся планировать совместную деятельность. Это способствует развитию социальных и организаторских умений учащихся, умению работать в «команде». Вполне очевидно, что при выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Учитель - не транслятор готовых знаний, а соучастник педагогического процесса. Он становится помощником, консультантом, координатором самостоятельной работы учащихся. Разумеется, эта работа нуждается в поэтапном контроле и оценке. Анализ проектной документации, предлагаемой разными исследователями, позволил нам разработать дидактическое оснащение с учетом рассматриваемого возраста. Проектная документация, с нашей точки зрения, в значительной мере облегчает и дисциплинирует весь процесс работы над проектом, и включает следующие виды документации для учащихся: паспорт проекта, рабочий лист, оценочный лист.

Особое значение имеет стадия защиты проектов, на котором происходит анализ проектной деятельности, включающий само - и взаимооценку (рефлексия). Подводятся итоги совместной работы учащихся, дается качественная оценка проделанной работе. Отрабатывается шкала индивидуальных ценностей, в которой результаты не только своего, но и труда других людей приобретают особую значимость, что способствует повышению личной уверенности у каждого участника проекта, развивается умение правильно оценивать себя и других.

Учащиеся должны быть готовы к обоснованному пояснению любого аспекта. На основе выделенных Е.С. Полат параметров внешней оценки проектов нами были разработаны критерии, с помощью которых может быть дан анализ групповой работе, творчеству учащихся, эстетике оформления, работе с информацией, самостоятельности, умению отвечать на вопросы. Разработанные критерии позволяют также оценить эффективность проектной деятельности для формирования коммуникативной компетенции, поскольку главным результатом работы над проектом является сформированность речевых умений, способность учащихся предъявить способ решения проблемы проекта, дать анализ своей проектной деятельности. Эти критерии желательно здесь назвать.

Успех выполнения проекта по любому предмету, в том числе и по иностранному языку, зависит от организации деятельности учащихся во внеурочное время, которая реализуется по следующим направлениям:

1) как продолжение урочной деятельности;

2) в рамках научных обществ (НОУ);

3) в рамках общешкольного проекта.

Проект, предназначенный для реализации в учебном процессе на уроках, предполагает достаточно большой объем внеурочной деятельности, связанной с поиском необходимой для рассматриваемой проблемы информации, консультацией учителей-предметников (если выполняется межпредметный проект), дополнительной консультацией учителя, курирующего проект. Во внеурочное время осуществляется совместная работа участников одной проектной группы по обсуждению собранного материала с целью подготовки его к промежуточной аттестации, к защите проектов. Необходимо предусмотреть возможность проведения этих видов работ, как на уроке, так и во внеурочное время.

Подбор материала к проекту должен быть организован до начала работы над ним. Вся необходимая информация к каждому конкретному проекту может содержаться либо в специально организованной электронной папке, выступающей в роли каталога, где материал представляется в виде ссылок на рекомендуемые источники с краткой аннотацией предлагаемых статей, видеозаписей, либо в «портфеле проекта» - папке, в которой также должны быть ссылки на возможные источники с небольшими аннотациями к предлагаемым текстам, книгам, журналам и т.п., а также готовый материал по проблеме проекта. В любом случае, одной из главных задач создания информационного источника и в том, и в другом случае является развитие умений учащихся работать с информацией. Предлагаемая дополнительная информация должна отражать различные точки зрения на один и тот же вопрос, что позволит не сковывать инициативу учащихся, научит их самостоятельно мыслить, иметь свое мнение и уметь его аргументировать.

Педагогически грамотно организованная самостоятельная познавательная и творческая деятельность учащихся может стать для них стимулом к дальнейшей исследовательской работе, потребности узнать о рассматриваемой теме больше и глубже. Выходом становится организация научного общества учащихся (НОУ), являющимся вторым направлением организации проектной деятельности учащихся во внеурочное время. Задача учителей, организующих проекты в рамках НОУ, - определиться с необходимостью и педагогической целесообразностью выполнения того или иного проекта: в какой мере проблематика проектов может быть связана с программой того или иного учебного предмета; к какому кругу познавательных и творческих интересов относятся предполагаемые проекты; как эти интересы соотносятся с практикой (их актуальность, практическая ценность и т.д.); каким образом проекты будут способствовать развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся.

Учебный проект может стать одной из образовательных форм, организующей учебно-воспитательную работу всего образовательного учреждения, как урочную, так и внеклассную. Общешкольные проекты - это третье направление организации проектной деятельности учащихся во внеурочное время. Дидактическими целями общешкольных проектов, также как любых других, являются следующие:

формирование устойчивого интереса к учебному процессу ввиду значимости результатов исследования;

реализация индивидуализации и дифференциации обучения через использование педагогических технологий личностно-ориентированного подхода;

совершенствование навыков самостоятельной работы в процессе поиска и подбора необходимой литературы;

4) развитие социальных и коммуникативных умений прииспользовании технологии сотрудничества;

5) развитие интеллектуальных умений критического и творческого мышления при решении исследовательских задач, требующих интеграции знаний из разных областей.

К общешкольным проектам предъявляются те же требования, что и к проектам, проводимым в рамках уроков. Одно из основных - наличие значимой в исследовательском плане проблемы, которая требует интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Важно, чтобы проблема была рассмотрена с разных сторон: нравственной, исторической, экологической, политической и д.р. и с точки зрения разных предметов, чтобы у учащихся сложилась целостная картина актуальности проблемы, важности и необходимости ее решения, практической ценности для самих учащихся в плане развития их творческих и интеллектуальных способностей. Выполнение проектов по иностранным языкам в рамках общешкольного проекта вносит свой вклад в рассмотрение общей проблемы. Учащиеся проводят исследования на основе иноязычной информации, а также на основе участия в телекоммуникационных проектах с носителями языка, привнося, таким образом, дополнительный взгляд на проблему. Возможность учащихся увидеть реальный результат своего владения языком позволяет по-новому взглянуть на изучаемый в школе предмет, что может стать достаточным стимулом для дальнейшего или более углубленного изучения иностранного языка.

Как правило, вся школа оказывается задействованной в проблематике общешкольного проекта. Вступая в тесное взаимодействие с творческими мастерскими, кружками и клубами, учащиеся с разными интересами, разным творческим потенциалом совместными усилиями создают творческий продукт своей исследовательской или практико-ориентированной деятельности. В этом суть личностно-ориентированного подхода и ценность проектной деятельности.

Итогом всей работы становится научно-практическая конференция, в ходе которой подводятся итоги проектной деятельности школы, делаются выводы о важности решения проблемы. Важно, чтобы проблема была осмыслена учащимися. Важен тот практический опыт исследовательской работы, который приобрели учащиеся, важны те умения критического мышления, которые школьники сформировали в процессе проектной деятельности и работы научно-практической конференции.

Таким образом, мы видим, что метод проектов может стать одним из эффективных способов формирования и развития личности учащихся, умеющей ориентироваться в огромном потоке информации, способной принимать нестандартные решения, раскрытия их интеллектуального, духовного и творческого потенциала, повышения мотивации к учебно-познавательной деятельности. Разумеется, мы не рассматриваем метод проектов как основной, определяющий стратегию обучения иностранным языкам, претендующий на то, чтобы вытеснить другие методы и виды учебной деятельности. Система обучения определяется общей концепцией обучения и включает целый комплекс компонентов - цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения. Все компоненты этой системы взаимосвязаны. Метод проектов - это лишь один из ее компонентов, который может быть эффективно использован на различных этапах обучения, дополняя любые другие методы в условиях вариативности обучения иностранному языку и позволяющий оптимизировать процесс обучения иностранным языкам.

Теоретические данные, на которых строится вывод об эффективности применения метода проектов для повышения уровня коммуникативной компетенции, формирования устойчивой мотивации, а также формирования умений критического мышления и умений работать с информацией потребовали проведения эксперимента с целью подтверждения справедливости выдвинутых гипотез. Главной целью эксперимента была проверка эффективности разработанной методики в повышении уровня коммуникативной компетенции учащихся, улучшении мотивации и развитии познавательных интересов учащихся, развитии интеллектуальных умений критического и творческого мышления в ходе выполнения проектов. Проведение эксперимента не предусматривало наличия контрольной группы в силу следующих причин:

при проведении экспериментального обучения с использованием метода проектов создаются условия для формирования подлинной потребности использовать иностранный язык как средство общения и, соответственно, формируется устойчивая мотивация к изучению иностранного языка. Поскольку такие или даже подобные условия не создаются в контрольной группе, то это изначально предусматривает неравные условия для экспериментальной и контрольной групп;

сравнение должно идти по совокупности параметров, а в условиях, когда учащиеся контрольной и экспериментальной групп не только обучаются с применением разных технологий, но и разных средств обучения, это не представляется возможным.

В ходе проведенного эксперимента сравнение осуществлялось с исходным уровнем обученности на соответствующем этапе обучения, который мы соотносили с требованиями стандарта общего образования. Эффективность обучения определялась на основе анализа сформированных умений и навыков у одних и тех же учащихся по линии «сильный», «средний» и «слабый» в начале и конце экспериментального обучения. Кроме этого, проводились текущие срезы. Экспериментальное обучение заключалось в выполнении учащимися проектов на занятиях и во внеурочное время. Выполнение проектов было интегрировано в систему обучения иностранному языку на среднем этапе в соответствии с требованиями программы.

В ходе экспериментального обучения учащимися было выполнено четыре проекта, представляющих собой разные типы: "How to become independent of weather?", "Does climate influence living beings? Arguments for and against", "How to save animals from extinction?" "Man: the creator and the destroyer". На примере проекта "How to save animals from extinction?" была показана методика организации проектной деятельности на уроке.

Для определения эффективности использования метода проектов в формировании коммуникативной компетенции были выделены основные и дополнительные параметры и соответствующие им критерии. Основными параметрами экспериментального обучения явились: лингвистическая, прагматическая, социокультурная. В качестве дополнительных параметров были выделены учебно-познавательная и социальная компетенции.

В целях проверки степени сформированности лингвистической компетенции был проведен исходный срез, для которого были подобраны тексты и разработаны специальные задания. Основным инструментом для определения сформированности других компетенций явилось наблюдение в ходе проводимых срезов, в естественных условиях работы над проектом, а также в ходе защиты и оппонирования проектов.

Для определения уровня сформированных умений аудирования, говорения, чтения, письма и эффективности применяемой методики был проведен итоговый срез, в котором учащиеся выполняли задания, близкие по характеру и целевой ориентации к заданиям исходного среза. Помимо исходного и итогового срезов в процессе обучения было проведено два текущих. Сравнительные показатели всех четырех срезов по одному из видов речевой деятельности (диалогической) представлены в диаграмме 1:

Диаграмма 1 - Сравнительные показатели уровня владения диалогической речью.

Сравнительные результаты экспериментального обучения, выраженные в средних показателях КУ, представлены в таблице 1

Таблица 1

Как видно из диаграммы наблюдается рост объема высказываний у всех учащихся, причем у «слабых» он увеличился в два раза и составил 6 реплик вместо 3 по результатам исходного среза. У «средних» и «сильных» прирост составил 63% и 50% соответственно. Динамика роста у «слабых» учащихся свидетельствует о том, что предлагаемая методика не зависит от уровня общей языковой подготовки учащихся, что еще раз подтверждает ее эффективность. Что касается результатов, представленных в таблице, то можно наблюдать динамику роста по всем видам речевой деятельности.

Качественная интерпретация результатов экспериментального обучения также подтверждает эффективность предлагаемой методики.

Результаты проверки дают основание полагать, что на качество сформированных навыков и умений положительно повлияло увеличение времени устной практики каждого ученика на этапах формирования и совершенствования навыков, а также на этапе творческого применения материала за счет организации обучения в группах сотрудничества. Увеличение количества предложений в устном выказывании на предложенную тему мы объясняем также активизацией пассивного словаря, освоенного самостоятельно при работе с дополнительными материалами в процессе работы над проектами.

Таким образом, результаты опытного обучения могут рассматриваться как подтверждение ранее выдвинутой гипотезы исследования и доказательство эффективности применения данной технологии на среднем этапе обучения иностранному языку. Результаты исследования подтвердили правильность выдвинутой в начале работы гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

1. Предложенная методика адекватна цели исследования.

2. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранному языку имеет ряд преимуществ, основные из которых:

а) повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся;

б) улучшение мотивации и развитию познавательных интересов учащихся, способностей само- и взаимооценки;

в) развитие интеллектуальных умений критического и творческого мышления;

г) возможность учета возрастных и психофизиологических особенностей подростков.

Заключение

Иностранный язык служит средством повышения образованности говорящего на нем, способствует всестороннему развитию его мыслительной деятельности на уровне сопоставления и сравнения, совершенствует навыки анализа и синтеза употребляемого материала. Вот уже три столетия владеющий любым иностранным языком считается человеком высокой культуры и эрудиции. В XXI веке иностранный язык становится необходимым атрибутом высококлассного специалиста. В связи с этим неизбежно встает вопрос об эффективности обучения иностранному языку.

Общеизвестно, что основы фонетических, лексических и грамматических знаний по любому иностранному языку закладываются в средней школе. Никто не станет оспаривать тот факт, что первые впечатления - самые сильные. Каков будет опыт первого «погружения» в иноязычную среду, таковы же будут и его результаты.

При анализе сложившейся в настоящем времени ситуации в сфере преподавания иностранного языка обращает на себя внимание недооценка (или недопонимание?) школьными учителями важности самого начального этапа закладывания языковых основ. Не зря народная мудрость гласит: «Что посеешь, то и пожнешь», ибо первый ученический опыт приобретения и получения знаний будет влиять на конкретный конечный результат. С этих позиций понятно, какой груз ответственности лежит на первом (школьном) учителе иностранного языка, с которым сталкивается обучаемый. Именно от него зависит, будет ли эффективна в целом школьная программа по иностранному языку.

В настоящее время в условиях грядущего реформирования средней и высшей школы данные учебные заведения достаточно свободны в вопросе выбора той или иной методики преподавания иностранного языка. Особую популярность в конце 80-х годов прошлого столетия приобретают разнообразные интенсивные курсы и методики обучения. Их подавляющее большинство концентрируется на моделировании условий, как можно более приближенных к естественным, на обширном привлечении реалий страны изучаемого языка. Однако, само собой разумеется, что эффективность любой методики во многом зависит не столько от нее самой, сколько от опыта и умения учителя, от его собственной личности. Насколько заинтересован и увлечен своим предметом учитель, насколько он в нем силен и продвинут, несомненно, не может не сказаться на уровне развития его учеников. Ведь именно учителю приходится обеспечивать условия для активного использования устойчивых речевых клише в целях возникновения стойкого желания говорить на изучаемом языке, не боясь ошибок и не ощущая языковой преграды. Именно поэтому основополагающим критерием оценки качества преподавания иностранного языка в целом служит, прежде всего, личность самого учителя, его живейшая заинтересованность в своем предмете, только доброжелательные установки на занятиях и немедленная готовность помочь свои ученикам. Настоящему учителю приходится объединять в себе артистизм и ораторское искусство, развивать навыки синтеза и анализа, обладать великолепным чувством юмора и даром убеждать и увлекать за собой, владеть основами психолингвистики и лингводидактики. Мы убеждены, что эмоционально окрашенные, четко построенные, насыщенные разнообразнейшим языковым материалом практические занятия не могут не изменить в корне индифферентного отношения студентов к изучаемому предмету.

На формирование у студентов психологических норм речевого поведения влияет сам метод обучения. Преподаватель должен в совершенстве владеть несколькими методами обучения, имея в своем педагогическом арсенале как традиционные и интенсивные методики, так и авторские разработки отечественных и зарубежных лингвистов. Основной же упор должен делаться на развитие различных форм личностного общения, неизбежно вызывая интенсивное речепорождение на иностранном языке на основе смыслообразовательных процессов, а также на возможность слушателя утверждать свое, личностное отношение к действительности в иноязычной речи. В основу собственных методических приемов читаемого курса иностранного языка положен принцип открытой игры на базе эмоционально-смыслового метода обучения. В каждом предлагаемом ученикам задании может использоваться зрительно-слуховая и поступенная наглядность, облегчающая понимание и воспроизведение иностранной речи. Обучение дисциплине «иностранный язык» носит ярко выраженный прикладной характер. С первых же практических занятий ученики должны активно приобщаться ко всем видам и аспектам языковой деятельности. Положительные эмоции и настрой, страстная заинтересованность и увлеченность предметом, стремление к постоянному совершенствованию в языке в корне меняют отношение учеников к изучаемому предмету.

Движущей силой работы с учениками должна стать именно собственная увлеченность и заинтересованность, которые необходимо, как эстафетную палочку, передавать своим слушателям. Здесь к тому же «срабатывает» и психологический момент - хочется заниматься тем, что нравится и интересно. Таким образом, учителю необходимо создать именно такие условия для плодотворной, эффективной работы своих учеников.

Основной задачей в процессе обучения иностранному языку мы считаем моделирование таких ситуационных задач и проблем, которые ученики должны были бы решать и при этом с положительным эмоциональным настроем, с осознанным желанием, а не с боязнью. Моделирование подобных ситуаций легко осуществляется при поведении различных деловых игр, тематика которых четко определена школьной программой. Украшением игры могут послужить красочные картинки или даже игрушки и куклы.

Что касается метода проектов, то ее популярность обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности он позволяет решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и практических задач, ориентироваться в информационном пространстве, анализировать полученную информацию, поскольку в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности учащиеся используют совокупность всех перечисленных интеллектуальных навыков и умений. Использование метода проектов при обучении ИЯ позволяет учащимся использовать иностранный язык как средство познания, способ выражения собственных мыслей, восприятия и осмысления мыслей других людей.

Самым сложным в процессе обучения иностранному языку остается умение научить учеников преодолевать языковой барьер. Это, естественно, требует от учителя высокого уровня знаний и умений, определенного психологического опыта и такта, но неизбежно очень благодарно принимается учениками. Постоянно звучащая иноязычная речь - мощнейший стимул для говорения. Ученики быстро привыкают к тому, что с ними общаются только на иностранном языке. Паническое обращение за помощью к более знающему соседу постепенно становится реже. Ученики начинают осознавать, что «все понятно, но не хватает нужных слов». А «слова» эти (точнее, необходимый набор-минимум в виде разговорных формул и клише) должны быть предоставлены учителем - запоминайте и используйте!

Самое главное - помочь своему ученику поверить в собственные силы, убедить его, что выученные фразы с легкостью можно употреблять сначала на занятиях - в диалогах с одноклассниками или в дискуссиях с учителем, а затем при общении с любым человеком, говорящем на этом языке.

БИБЛИОГРАФИЯ

И.А. Зимняя. Психология обучения иностранным языкам в школе. 1991, с.136.

А.А. Леонтьев. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. Иностранные языки в школе. 1975, №5.

А.А. Леонтьев. Память в усвоении иностранного языка. Иностранные языки в школе. 1975, №3.

А.А. Леонтьев. Психология восприятия и восприятие речи. Иностранные языки в школе. 1975, №1.

А.А. Леонтьев Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком. Иностранные языки в школе. 1975, №6.

Л.И. Палаева. Подготовительный этап для организации проектной деятельности учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы. М.,2004.

Е.С. Полат. Новые педагогические информационные технологии в системе образования. М., 2000, с.67.

Н.М. Коптюг. Интернет - проект как дополнительный источник мотивации учащихся. Иностранные языки в школе. 2003, №3.

В.Ю. Питюков. Что такое педагогическая технология. Воспитание школьников. М., 1995.

Н.Ю. Пахомова. Проектное обучение - что это? Методист, №1, 2004, с.42.

Е.С. Полат. Интернет на уроках иностранного языка. Иностранные языки в школе. №2,3, 2001.

Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии. М.,1998.

В.О. Ткачев. Применение компьютерных технологий на уроках английского языка - АЯШ 3(11), 2005.

Н.Е. Щуркова. Педагогическая технология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников. М., 1992.

Ч.К. Бонуэл. Т.Е. Сазерленд. Непрерывность активного обучения: выбор методов деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы. БГУ центр проблем развития образования. Минск, 2001.

Д.Н. Кавтарадзе. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998.

Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростелев. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / ред. Леонтьева A.A., М., 1991.

В.В .Величко и др. Инновационные методы в гражданском образовании. Мн., 1999.

Н.Н .Болдырев. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения. Иностранные языки в школе. 1998, №3.

В.В. Бужинский. Работа над английским произношением на начальной ступени коммуникативного обучения иноязычному говорению. Иностранные языки в школе. 1991, №4.

В.А. Васильев. Обучение английскому произношению в средней школе. М.: Просвещение, 1979.

А.А. Миролюбова. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Обнинск, 2001.

Н.Д. Гальская. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ,2000.

И.А. Грузинская. Методика преподавания английского языка в средней школе. М., 1938.

Н.В. Елухина. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. Иностранные языки в школе. М., 1995, №2,4.

Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. А.А. Миролюбова, И.Б. Рахманова, В.С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967.

Е.И. Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1998.

Дж. Шейлз. Коммуникативность в обучении современным языкам. Проект 12. Изучение и преподавание современных языков для целей общения. Европейский Совет. Пресс, 1995.

Л.В .Щерба. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1947.

Н.Д. Гальская. Теория обучения иностранным языкам. М., 2007.

Размещено на Allbest.ru