Генезис и развитие специализации "Дошкольное физическое воспитание"

1. Процесс может представлять последовательность этапов или моментов в возникновении, развитии и завершении определенного события в рамках данной исторической ситуации.

2.Процесс может выступать как последовательность смены разных событий внутри данной ситуации.

3.Процесс может складываться как смена ситуаций внутри той или иной исторической системы в фиксированном интервале времени.

4.Процесс может быть сменой исторических систем в определенном историческом интервале. В этом выражении он представляет собой последовательность качественно отличных этапов, стадий или фаз в ходе исторического развития.

Очевидно, что последний тип исторических процессов наиболее сложен как в силу того, что выражает развитие наиболее сложного, интегрального компонента исторической реальности, каким и выступают исторические системы, так и потому, что в этот тип могут входить (и, как правило, входят) все другие типы процессов. Поэтому в анализе исторического развития как смены общественных систем разных уровней и состоит главная задача диахронпого анализа, который и получил название структурно-диахронного, а еще правильнее его называть системно-диахронным.

Практически структурно-диахронный анализ сводится к трем основным вариантам. Первый из них выявляет такие характеристики процессов, как продолжительность, частота разных событий, длительность пауз между событиями и т. п. Это простейший вариант анализа, дающий представление об исходном содержании процесса и его внешних характеристиках как системы.

Второй вариант структурно-диахронного анализа направлен на раскрытие внутреннего временного строения процесса. Выделяются качественно определенные стадии, или фазы, в его развитии, а также однотипные события, образующие, функционирующие в нем подсистемы. Третий вариант структурно-диахронного анализа состоит в выявлении динамики отдельных систем или их совокупности на фоне развития более широкой системы, по отношению к которой исследуемая система выступает как подсистема. Таким будет, например, анализ развития рынка в связи с развитием простого товарного или капиталистического производства или анализ развития общественной мысли в зависимости от хода классовой борьбы или социально-экономического развития. Это наиболее сложный вид структурно-диахронного анализа в его динамическом варианте. Вершиной такого анализа является построение динамических моделей исторических систем. Осуществление этого анализа опирается на два первых варианта и требует динамических данных об изучаемых системах. Трудности, обусловленные формированием таких данных, и сложности анализа динамических рядов показателей ограничивают возможности практического применения этого анализа в исторических исследованиях. Историки преодолевают эти трудности, путем синхронного анализа исследуемой реальности, проводя его в различные временные срезы. При обоснованном выборе последовательных временных срезов удается выявить как изменения в развитии систем (прежде всего их структур), так и приблизительные временные моменты качественной трансформации систем. Успех во многом зависит от того, насколько уже определены общие этапы и стадии в развитии процесса как целого. Знание временных границ этих стадий может служить основой при выборе рубежей для синхронного структурно-функционального, да и иного анализа.

В связи с указанным вариантом анализа исторического развития возникает общий методологический вопрос о том, насколько данные статики могут быть использованы для выявления динамики. В целом на этот вопрос может быть дан положительный ответ не только с практической, но и с методологической точки зрения. Положительный ответ следует из рассмотренного выше соотношения действительности и возможности. Действительность, как было показано, есть реализованная возможность прошлого, а возможность является чертой действительности, представляющей объективную основу для будущего, ибо потенции и тенденции будущего всегда заключены в действительности, в текущем настоящем. Следовательно, если анализ того или иного процесса в той или иной временной момент будет не только характеризовать его состояние в данный момент, но и раскрывать возможности его последующего развития, заключенные в данном состоянии, то показатели статики могут быть основой для суждения о последующей динамике. Понятно, что при анализе отдельного временного состояния реальности такие суждения могут быть лишь гипотетическими, так как объективная возможность может реализоваться, но может остаться и нереализованной. Но если рассматривается определенная последовательность статических состоянии объекта, то каждый последующий рубеж позволяет выявить, какие возможности предшествующего состояния оказались реализованными, а следовательно, и установить истинность той или иной гипотезы.

1.2 Категория развития и ее трактовки

1.2.1 Философско-методологические представления о развитии

"В настоящее время понятие "развитие" стало неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь; каждый знает, что земля такой, какую мы видим сейчас, есть результат длительного развития. Мы говорим о развитии жизни, природных царств; развиваются культуры, страны, языки, формы сознания и мышления. Мы говорим о развитии ребенка и о развитии человека вообще. В менеджменте (наука об управлении) сегодня говорят о развитии организаций и социальных структур. Короче, понятие развития является одним из ключевых в современной культуре".

На эволюцию научного знания о процессах развития наибольшее влияние оказала философия. В соответствии с философскими представлениями развитие представляет собой "необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной системы функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей). Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания" [8].

"Идея развития прочно утверждается в естествознании и почти одновременно становится предметом философского исследования. Глубокую ее разработку дает немецкая классическая философия, в особенности Гегель, диалектика которого есть по существу учение о всеобщем развитии, но выраженное в идеалистической форме. Опираясь на диалектический метод, Гегель не только показал универсальность принципа развития, но и раскрыл его всеобщий механизм и источник - возникновение, борьбу и преодоление противоположностей.

Целостную научную концепцию развития построил марксизм: развитие понимается здесь как универсальное свойство материи, как подлинно всеобщий принцип, служащий также (в форме историзма) основой объяснения истории общества и познания. Общей теорией развития выступает материалистическая диалектика, главные особенности процессов развития выражает содержание ее основных законов - единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания" [8].

"Существующие в учебных словарях определения развития констатируют факт развития, описывают процесс развития на уровне повторяющихся и чаще других попадающих в поле зрения переходов от простого к сложному, сводят историческое развитие к количественному росту, прогрессу, прямолинейно направленному процессу и т.д. Недостаточно указать, почему именно тот или иной тип изменения следует развитием. Развитие - это система, (связь) изменений: это одновременно - прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые (повторяющиеся), прерывные (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, это и преемственность изменений и неодолимость нового и т.п. Считают, что пора перестать сводить суть марксистской концепции развития главным образом к действию одного закона диалектики - единству и борьбе противоположностей" [7].

Идея развития также активно изучается и западноевропейскими учеными. Так французский исследователь Нисбет писал, что "из всех концепций, из всех идей, первичных для западной мысли, ни одна не оказала такого воздействия, как идея развития или - если угодно - идея эволюции". Принцип развития "формирует историческое мышление с древних времен. Многовековое присутствие идеи развития в нашей культуре показало, что эта метафора, будучи доминирующей идеей, банализируется и подвергается догматизации. Более того, она параллельно оживляется дополнительно ее характеризующими (доинтерпретирующими) метафорами. Например, идея развития "оживляется" метафорой прогресса или эволюционистской метафорой в ее постдарвинском издании. По мере того, как идея развития овладевала культурой, формировались ее фундаментальные черты" [3]. Вот они в представлении Нисбета: 1) развитие естественно, 2) имманентно, 3) непрерывно, 4) необходимо, 5) имеет гомогенные причины и 6) является направленным.

Укажем на самые существенные признаки, отличающие друг от друга понятия изменения и развития.

Обычно об "изменении" какого-либо объекта говорят, когда отмечают изменении каких-то его свойств. Измерение свойств производится с помощью каких-то процедур, которые и выделяют состояние объекта; полученные характеристики становятся формами фиксации состояний объекта во времени. Из нее, в частности, видно, что объектно-операциональное содержание понятия "изменение" имеет две плоскости: в первой находится сам объект, единство состояний которого может фиксироваться чисто наглядным образом, в восприятии, а во второй плоскости -- знаки, фиксирующие изменение какого-либо свойства объекта. Так как эти характеристики свойств, полученные в разное время, относятся затем к одному объекту, между ними должна быть установлена определенная связь, выражающая оба эти момента, - она и называется связью изменения или просто изменением. В дальнейшем чисто наглядная фиксация единства объекта может быть заменена мысленной фиксацией, использующей знаки. Тогда во второй плоскости объектно-операционального содержания появляется еще один знак или знаковая группа, выражающие тождество объекта в форме повторения или сохранения во всех характеристиках состояния определенного свойства его.

С подобными представлениями объекта и его изменений связан так называемый генетический метод в педагогике и психологии. Как правило, он основывается на практической и наглядной констатации сохранения во времени самого объекта и изменения различных его проявлений и свойств. Если смена свойств в каких-либо условиях имеет достаточно регулярный характер, то говорят о развитии объекта. Но это -- неспецифическое употребление понятия "развитие". В более глубоких и точных работах говоря о развитии, фиксируют два совершенно иных признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим и б) обусловленность первого вторым. Но чтобы зафиксировать хотя бы структурное усложнение объекта, нужно иметь совсем особое изображение его, отличное от изображения в наборах признаков. Структурное изображение объекта и механизма должно быть таким, чтобы можно было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Это значит, что между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить последующие состояния к предыдущим, а затем выводить их из предыдущих на основании этих связей. Иными словами, понятие "развитие" должно иметь своим объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость, или связь, между последующим и предыдущим состояниями объекта, которая позволила бы умозаключать от существования первого к необходимости существования второго и наоборот.

Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности построенного предмета изучения и выделенного в нем объекта, и поэтому само понятие "развитие" может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентный процесс, т. е. "движение", идущее внутри выделенного предмета.

В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять существующее понятие "развитие" к элементу, именующемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в частности норм, и "тянут" рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае, если мы захотим применять понятие "развитие" и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях.

"Прежде всего, нудно иметь объектно-онтологическое представление о "нечто", обладающем изменяемостью состояний трех типов - изменений функциональных и изменений развития и деградации. Различение "функционирование - развитие" выступает как главное в рамках целевой установки мыслительной работы" [1, с.138].

"Признаком функционирования "нечто" является такое изменение состояния, которое поддерживается лишь временным усилием соотнесенности со средой, и "исчезает", (приходит в базовое) в связи с исчезновением усиления соотнесенности. Базовое состояние обладает внутренними для "нечто" возможностями восстановления [1, с.139].

Таким образом, можно различать колебание состояний как универсума или предельной целостности, так и единицы универсума, локализирующейся, имеющей иные единицы в качестве среды. Если сдвиг универсума осуществляется в направлении структуризации, то "нечто", как единица универсума, не только закрепляет базовое состояние, но и меняет его в сторону большего усложнения. Переструктурирование становится сохраняющим прежнюю форму состояния и вносящим новое, как усложнитель прежней формы. Это усложнение подготавливается повышением чувствительности и реагируемости на внешние воздействия, внутренней адаптируемости к этому воздействию [1, c. 140-141].

"Вместе с внутренней перестройкой меняется и конкретный характер внешнего реагирования на то же воздействие. Тем самым, внутренние изменения усложняющего типа, ведущие к изменению "содержания" базового состояния и изменению характера реагирования на внешнее воздействие, составляют шаг в развитии. Базовое состояние "нечто", "нечто" в целом обладает потенциалом развития, который предопределен совмещением "нечто" со средой и универсумом на фазе структурирования универсума, а также потенциалом деградации - на фазе деструктурации универсума. Кроме того, вычленимость "нечто" из массы морфологии универсума связано с потенциалом структурированности, и, в зависимости от его "мощности", "нечто" обладает своим циклом структурации (созревания) и деструктурации (умирания). Внешние условия - помещенность в универсум, среду, как часть универсума, лишь модифицируют прохождение внутреннего цикла. Поэтому то развитие, которое предопределено внутренним циклом структурации, следует назвать саморазвитием. Оно осуществляется либо в форме созревания, либо в рамках внешне вызываемых ускорений созревания или модификаций устойчивого состояния [1, c. 141].

"Вышесказанное позволяет зафиксировать типологию проявлений развивающегося "нечто" в связи с внешним воздействием. Простейшую типологию можно получить на основе онтологии диалектического шага в развитии. В нем различают следующие типовые шаги:

возникновение внутреннего противоречия без внешнего его проявления;

акцентуация на измененном состоянии, противопоставляющемся базовому состоянию, и поддержание нового, "иного" состояния;

внешнего проявления нового состояния;

разрешение внутреннего противоречия за счет внесения в исходное состояние деформаций по критериям нового состояния;

внешнего проявления нового состояния.

Если возникновение внутреннего противоречия происходит не в связи с созреванием, стадией внутреннего цикла жизни "нечто", а в связи с внешним побуждением, то количество типовых шагов увеличивается. Удобными средствами различения процессов развития являются следующие гегелевские фиксации типовых фаз:

"в-себе" бытие (или базовое состояние)

"для-иного" (вызванное ситуационное состояние)

"для-себя" (видоизменение вызванного состояния под критерии "в-себе" бытия).

Шаг в развитии означает особый перенос "для-себя" бытия во "в-себе" бытие. Иначе говоря, базовое состояние допускает инновацию, находя совмещение своей изменяемости ("внесение" иного в себя) и неизменяемости в качестве неизменяемого, выявляемого в ходе снятия противоречия, предстает более фундаментальная характеристика бывшего "в-себе" бытия. Она реализует функцию более абстрактного основания, скрытого до возникновения противоречия, или, в других словах, более существенного в бывшем "в-себе" бытии [1, c. 142].

Более абстрактное "в-себе" бытие сохраняет стимулированное извне содержание за счет своей конкретизации и придания устойчивости как выведенным (конкретизированным) аналогам прежнего "в-себе" бытия, так и того, что характерно для инновации [1, c. 143].

Категория "развитие" объемлет, по крайней мере, три не сводимых друг к другу смысла.

1. Развитие -- это объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных процессов. Развитие в этом смысле предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений объективной реальности.

2. Развитие -- это объяснительный принцип многих явлений объективной реальности, в том числе -- человеческой. Категория развития используется для объяснения кардинальных сдвигов, происходящих в человеческом мире.

3. Развитие -- это цель и ценность европейской культуры, которые с разной степенью отчетливости вошли в категориальный строй наук о человеке. В современном человекознании утвердилось положение, что развиваться -- это хорошо.

Именно эту тройственную интерпретацию категории развития необходимо удерживать при построении и анализе психологии развития человека. Каждый из выделенных смыслов понятия развития подчеркивает его специфическую функцию в жизнедеятельности человека.

В первую очередь важно отличить понятие "развитие" от близких к нему по значению понятий и терминов, таких, как "происхождение", "изменение", "созревание" и др. Например, необходимо жестко разграничить понятие "развитие" (gеnеs) и понятие "происхождение" (gоnоs). Развивается то, что есть; то, чего нет, -- то происходит (может происходить). Всякое развитие -- это проблема, суть которой в простом: если нечто есть и развивается, то необходимо показать, как возможно это развитие. Происхождение -- это тайна, которая может открыться и к которой можно приобщиться.

Развитие описывает процесс возникновения нового качественного состояния объекта, которое выступает как тотальное изменение его структуры и механизмов функционирования. Хорошая метафора для так понятого развития -- это превращение гусеницы в куколку, а куколки в бабочку. Здесь есть процессы созревания, роста, изменения; однако шаг (акт) развития совершается в точке сдвига, превращения, метаморфозы. Точка перелома, превращения одного в другое и есть ситуация развития. Психологию развития можно понять как психологию описания ситуаций развития человека на всем протяжении его жизни, выявления условий, приводящих к таким ситуациям. Это также исследование линии функционирования, процесса накопления количественных изменений, их критической массы, за которыми следует шаг развития.

То, что возникло, -- не конкретно тому, из чего оно возникло; в генетической логике -- это норма понимания понятия "развитие". Только прослеживание всей линии развития объекта -- его возникновения, становления, функционирования, превращения в другое -- дает подлинное его понимание. По сути, в разворачивающемся процессе развития любой его результат -- это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего шага развития. В этом смысле психология развития -- это наука о средствах обретения человеком собственной сущности -- собственно человеческого в человеке. Данный вывод находится в созвучии с замечательным высказыванием отечественного философа М.К. Мамардашвили, что человек по преимуществу существо искусственное, само выстроенное.

Представлений о развитии как процессе и как деятельности почти достаточно для описания всего континуума исторических изменений человеческой реальности в рамках социально определенных ценностных оснований, целевых ориентиров и временных интервалов. Совокупность данных представлений позволяет не только в общем виде говорить о культурно-исторической обусловленности развития субъективности, внутреннего мира человека, а прямо теоретически и практически учитывать социально-исторический контекст процессов развития, раскрывать их содержание и способы организации в терминах данного контекста.

Однако необходимо ввести особое -- третье -- представление "о развитии вообще": о саморазвитии, т.е. о развитии человеком своей собственной самости. В психологии речь должна идти о развитии по сущности человека -- о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это означает, что в развитие человека включается еще одна детерминанта -- ценностно-смысловая. Развитие для человека -- это цель, ценность, а иногда -- и смысл его жизни.

Процесс развития не является простым продвижением в направлении все большей эффективности функционирования и совершенствования системы. На протяжении всего интервала жизни развитие состоит из сочетания приобретений и потерь. Психическое развитие человека есть всегда единство прогрессивных и регрессивных преобразований, но соотношение этих разнонаправленных процессов на различных этапах жизненного пути индивида существенно меняется. "Прогрессивное развитие, -- пишет Л.И Анцыферова, -- являясь переходом от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному, включает и некоторые элементы регрессии: качественная направленность развития, актуализируя и создавая широкий спектр потенций психологического развития личности, в то же время ограничивает возможности ее становления в иных направлениях".

Развитие -- это не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Объект переходит на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого перехода является изменение организации объекта развития. "Весьма существенно, -- пишет Э.Г.Юдин, -- что в точках перехода от одного состояния к другому развивающийся объект обычно располагает относительно большим числом "степеней свободы" и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам творит свою историю".

1.2.2 Идея развития в теории и методике физической культуры

Использование общей категории "развитие" и связанных с ней концепций развития в специализированных дисциплинах, которые рассматривают факторы, воздействующие на человека, и следствия их воздействия в сфере физической культуры и спорта, оказалось во многом плодотворным. Прежде всего тем, что это способствовало сближению теории физической культуры и спорта с фундаментальными концепциями о сути и условиях человеческого развития. Вместе с тем и здесь не обошлось без трудностей "состыковки" предельно общих и специализированных понятий. Пока нередко наблюдаются и расхождения, отчасти обусловленные такими трудностями. Расхождения с общей концепцией развития здесь еще часто бывают при характеристике того, что представляют собой воздействия на динамику качеств и способностей индивида в процессе физического воспитания и в аналогичных процессах. Говоря о совокупности такого рода воздействий, многие авторы до сих пор прибегают к возникшему когда-то неаккуратному изречению, согласно которому развитием называют как вероятные следствия таких воздействий, так и сами воздействия.

К примеру, во многих учебниках по физкультуре, развитием называют как динамику силы, быстроты, выносливости и других двигательных качеств индивида, происходящую под влиянием многих разнородных факторов (в том числе, с одной стороны, контролируемых, управляемых, а с другой -- неподконтрольных: генетических, естественносредовых и других), так и педагогически организованный процесс направленного использования некоторых из данных факторов для воздействия на развитие свойств индивида (имея в виду последнее, часто пользуются выражением "методика развития"). В результате складывается впечатление, будто развитие есть нечто тождественное воспитанию, часть воспитания. А это не только противоречит общей концепции развития, но и затемняет одну из важнейших проблем специальных наук -- проблему соотношения воспитания и развития индивида.

Для аргументации сказанного обратимся к содержанию общенаучной категории "развитие". Известно, что ее определение и развернутое истолкование происходило на протяжении веков, часто в острых дискуссиях. Дискуссии и поныне не прекращаются, но в последние десятилетия они все чаще опирались на все возраставшее число фактологических исследований многообразных процессов развития. Это позволило согласованно выделить по крайне мере часть инвариантных признаков развития и отобразить их в более или менее широко признанных его определениях, которые закреплены в энциклопедических и образовательно-нормативных публикациях. Несмотря на вариации таких определений, в них, как правило, исходят из того, что развитие -- это процесс закономерно происходящих изменений состояния системных компонентов природной и социальной реальности (организмов, других природных и социальных систем), который характеризуется как минимум такими признаками: взаимосвязанность количественных и качественных изменений, их неслучайность, необратимость в общей тенденции и долговременность. Такие признаки принципиально отличают развитие от различного рода прочих изменений (например, от текущих, быстро происходящих изменений функционального состояния организма), выделяют развитие как особый тип изменений. С такой трактовкой общенаучной категории "развитие" нельзя, разумеется, не считаться при использовании одноименного термина в частно-предметных отраслях знания. Иначе возникает опасность путаницы понятий и неоправданного их расхождения.

Возникновению опасности подобного рода в какой-то мере способствует неоднозначность терминов в обыденном разговорном языке. Так, при истолковании термина "развитие" в толковом словаре русского языка наряду с объяснением его смысла применительно к общенаучному категориальному определению дается ссылка и на два иных, совсем других, смысловых значения. Причем одно из них связывается с понятием "развить" в смысле "довести до какой-нибудь степени силы, мощности, совершенства, поднять уровень чего-нибудь" (что можно было бы обозначить термином "развитие", если бы он применялся в этом смысле, но такого семантического оборота в языке пока не предусмотрено). Тем самым создается терминологическая предпосылка для неправомерного отождествления понятий "развитие" и "оптимизирующее воздействие на развитие", одним из воплощений которого является воспитание.

Хорошо известно, что для научной терминологии характерна строгая смысловая определенность терминов, несовместимая с их двусмысленностью. Последняя особенно противопоказана, когда терминологически обозначаются тесно связанные друг с другом понятия, отображающие, тем не менее, существенно различные по своей природе явления, события, процессы. Именно с такой ситуацией мы имеем дело, когда определяем и обозначаем понятия "развитие" и "воспитание" индивида. Называть здесь "развитием" то, что фактически принадлежит воспитанию, или наоборот, -- значит, мягко говоря, не способствовать уяснению сущности и действительных соотношений процессов развития (в общенаучном понимании) и воспитания. Немалую лепту в это внесли не только те, кто допускал такое при составлении толковых словарей, но и представители педагогики, склонные к "расплывчатым" определениям понятий.

Конечно, магистральное направление в уточнении центральных педагогических категорий не приемлет смешения воспитания и развития и характеризуется более или менее реалистичным отображением их действительного соотношения. Это выражено, например, в таких современных энциклопедических определениях воспитания: "воспитание -- социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека" или "воспитание -- процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной и культурной деятельности". Хотя эти определения не безупречны, в них подчеркнуто весьма существенное для понимания того, что представляет собой воспитание и в каком соотношении оно находится с процессом развития индивида. А именно: социальная природа воспитания, его свойство воздействовать на человеческое развитие, целесообразно-направленный характер воспитательных воздействий и их разносторонность, обусловливающая влияние не только на духовное, но и на физическое развитие индивида. Таким образом, воспитание отождествляется здесь с определенным воздействием на процесс развития, но никак не с самим развитием, которое рассматривается как объект воздействия в процессе воспитания, а вовсе не как часть или сторона воспитания. Вот этот-то принципиальный отличительный признак воспитания как бы затемняется, искажается и исчезает, когда термин "развитие" используется не в общенаучном смысле, а применительно к иному по природе процессу -- воспитанию. Такой терминологический казус нужно считать совершенно недопустимым в научной терминологии, поскольку он тянет за собой не только словесные, но и понятийно-содержательные недоразумения [6].

Понятие "развитие" следует отличать от понятия "изменение". Изменение универсально и характеризует любые явления действительности. Развитие же - особый тип изменения.

Те или иные изменения происходят в объектах постоянно и могут быть зафиксированы в любое время. Для этого достаточно выбрать определенный, хотя бы самый малый временной интервал и проследить исчезновение одних и появление других черт, которыми предмет первоначально не обладал.

Установление факта совершающихся в предмете изменений еще не свидетельствует, однако, об их характере. Изменения могут носить количественный характер. Развитие же предполагает появление нового, изменения качественные. Но не всякие качественные изменения равнозначны развитию. Так, как развитие не квалифицируются функциональные и др. изменения, не получающие закрепления, не транслируемые в будущие фазы процесса.

Понятие развития выделяет из общего комплекса изменений такие, которые связаны с обновлением системы, ее внутренним структурным и функциональным изменением, превращением в нечто новое, иное. Причем в случаях развития речь идет не о разовых, а о нарастающих, развернутых во времени поступательных качественных трансформациях системы.

Для характеристики того или иного процесса как развития обычно требуются довольно длительные периоды времени, позволяющие судить о тенденциях, направленности изменений.

Кумулятивный характер развития - накопление новообразований - необратимо уводит систему от ее исходного состояния. Последующие, в т.ч. конечные, состояния развивающихся систем всегда качественно отличаются от исходных. В процессе развития последовательно сменяют друг друга фазы, ступени процесса, закономерно изменяется уровень организованности системы. Диалектическая картина развития позволяет выработать и стратегию исследования развивающихся объектов. Ее выражением является принцип историзма, заключающийся в рассмотрении объектов как целостных систем, возникающих в определенных условиях, в результате действия соответствующих причин. Такие объекты со временем претерпевают накапливающиеся, необратимые изменения, в ходе которых реализуются некоторые тенденции их развития и открываются различные перспективы их будущих состояний.

Согласно принципу историзма, важно не только учитывать обусловленность настоящего прошлым, но и развитие самой современности: ведь в настоящем противоборствуют различные тенденции, формируются альтернативные возможности будущего развития. Реализовать принцип историзма - значит прослеживать закономерное чередование, преемственность фаз, состояний развивающегося объекта. Внимание направлено в таких случаях на возникшие в определенное время внутренние дифференцированные системы в единстве процессов их функционирования, изменения, развития. Структуры таких систем формируются, существуют, воспроизводятся, видоизменяются лишь в конкретном комплексе исторических условий.

Значительный и далеко не полностью использованный потенциал совершенствования физического развития базируется на ряде особенностей онтогенеза человека.

Повышение эффективности физической нагрузки предполагает в качестве необходимой и важной предпосылки знание и использование основных закономерностей развития организма. Растущий организм претерпевает ряд морфологических, биохимических и функциональных (физиологических) изменений, имеющих закономерный характер. Наука об индивидуальном развитии - ауксология - базируется на ряде фундаментальных положений.

1. Рост (количественное приобретение организмом активной массы тела как результат преобладания процессов ассимиляции над диссимиляцией) и развитие (качественные преобразования, подготавливаемые количественными изменениями) запрограммированы генетически, но влияние данной программы определяет лишь общий план развития. Окончательная ее реализация в значительной мере зависит от влияний внешней среды.

2. Рост и развитие происходят только в одном направлении и состоят в последовательном и необратимом прохождении отдельных фаз (периодов) жизни. При этом возрастные перестройки носят неравномерный характер. Периоды ускоренного развития чередуются с периодами замедления и относительной стабилизации [5].

Человек в физкультурном пространстве рассматривается как существо, помогающее и развитию, и реализации своих способностей, оказывающее себе помощь. Учитель - помощник ученика, оказывающий помощь "самопомощи" [4].

2. Цель, задачи, методы и организация исследования

2.1 Цель и задачи исследования

Цель настоящего исследования заключалась в изучении процесса возникновения и развития специализации "Дошкольное физическое воспитание" на факультете физической культуры УО "ГГУ им. Ф.Скорины".

Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

1. Сбор фактического материала отражающего возникновение и развитие на факультете физической культуры специализации "Дошкольное физическое воспитание".

2. Составление хронологической таблицы исследования, отражающей основные этапы развития на факультете физической культуры специализации "Дошкольное физическое воспитание".

3. Анализ эмпирического материала.

физический дошкольный воспитание специализация

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

- историко-генетический;

- анализ и обобщение научно-методической литературы;

- математической статистики;

- опроса.

2.3 Организация исследования

Задачи, поставленные в работе, предполагали проведение исследований в 3 этапа. На первом этапе внимание уделялось разработке методологии исследования, изучалась научно-методическая литература по теме исследования (февраль 2005г. - начало марта 2005г.)

Второй этап предусматривал сбор фактологического материала по теме исследования (конец марта 2005г. - начало апреля 2005г.). На этом этапе вёлся опрос живых свидетелей возникновения и развития специализации "Дошкольное физическое воспитание", собирались и систематизировались документы, в которых отражался ее генезис и развитие.

Третий этап исследования представлял собой анализ и обобщение собранного фактологического материала с использованием методов математической статистики и историко-генетического метода. Делались необходимые выводы и заключения.

Исследование завершился оформлением дипломной работы в соответствии с требованиями стандарта.

Cписок используемых источников

1.Анисимов О.С. Организационные онтологии и анализ систем деятельности (А.А.Богданов и современная методология) М., 2002 - 532 с.

2.Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. - М.: ФиС, 1978.

3.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

4.Карпушко Н.А., Приходько В.В., Лубышева Л.И. Возвращаясь к наследию: физкультурное образование, физкультурная деятельность, школьная физическая культура в аспекте методологического анализа // Теор. и практ. физ. культ. 1998, №2.

5.Лубышева Л.И. Спортивно ориентированное физическое воспитание в контексте социализации школьников // 7 Международный научный конгресс "Современный олимпийский спорт и спорт для всех" Том 1 - М. "СпортАкадемПресс", 2003 - 543 с.

6.Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры): Учеб. для ин-тов физ. культуры. -- М.: Физкультура и спорт, 1991. -- 543 с., ил.

7.Программа по физической культуре для учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы (переработанная и дополненная). -Мн.,1999.- 38с.

8.Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. . 9.Нечухрин А.Н., Сидорцов В.Н., Шутова О.М. Методология истории: Учебное пособие студентов вузов. -- Мн.: НТООО "ТетраСистемс", 1996. - 240 с.

Размещено на Allbest.ru