Проблемы обучения технике письма и письменной речи на уроке иностранного языка в основной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

Орехово-Зуевский педагогический колледж

Курсовая работа

по теории и методике преподавания иностранного языка

на тему:

Проблемы обучения технике письма и письменной речи на уроке иностранного языка в основной школе

Студентки 41 группы

Кацалаповой Полины Сергеевны

Специальность 050303 Иностранный язык

Руководитель: Соколова Е.Н.

Оглавление

Введение

1. Понятие письма и письменной речи. Роль письма и письменной речи в процессе овладения иностранным языком

2. Письмо как цель и как средство обучения

3. Требования Государственного образовательного стандарта к уровню сформированности техники письма в основной школе

4. Содержание обучения письму

4.1 Графика

4.1.1 Проблемы, возникающие при овладении графикой

4.1.2 Упражнения и задания, направленные на формирование

техники графики

4.2 Орфография

4.2.1 Типологические группы написания слов и возможные проблемы

4.2.2 Упражнения и задания, направленные на формирование

орфографии

4.3 Методологическое содержание обучению письму

5. Обучение различным формам записи

5.1 Упражнения и задания по формированию техники записи

5.2 Обучение написанию различных письменных текстов

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

На современном этапе проблема овладения техникой письма и письменной речи затрагивает людей разных поколений. Школьники и взрослые в нашей стране сталкиваются с этой проблемой не только в иностранном языке, но и в русском. Вот почему письмо - это начало всех начал.

Письмо способствует более прочному усвоению лексико-грамматичес-кого материала, а также совершенствованию техники чтения и устной речи. Также письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы, графические знаки, в силу того, что при письме работают зрительный анализатор (учащийся видит знак); слуховой анализатор (он соотносит этот знак со звучанием); речедвигательный анализатор (ученик произносит то, что пишет); моторный (рука осуществляет определенные движения для написания знака). Все это создает благоприятные условия для запоминания.

Наблюдения показывают, что формирование навыков и умений устной речи и чтения могло бы происходить успешнее, если бы шире использовалось письмо в процессе обучения иностранному языку. Поэтому необходима систематическая работа над данным видом речевой деятельности.

Таким образом, перед нами стоит проблема: выявить каковы же условия, необходимые для преодоления трудностей при обучении технике письма и письменной речи?

Объектом исследования является техника письма и письменной речи.

Предметом данной курсовой работы является выявление проблем. возникающих при обучении письму и письменной речи и пути их устранения.

Цель - выявить проблемы, возникающие при обучении технике письма и письменной речи.

Для достижения поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать учебно-методическую литературу по данной проблеме.

2. Проанализировать требования Государственного образовательного стандарта к обучению технике письма и письменной речи.

3. Проанализировать проблемы, возникающие при обучении письму и письменной речи.

4. Рассмотреть варианты решения проблем, возникающих при обучении технике письма и письменной речи.

1. Понятие письма и письменной речи. Роль письма и письменной речи в процессе овладения иностранным языком

В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением [1, 188].

Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме.

Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь. В англоязычной методической литературе эти два понятия также не противопоставляются (сравните: «writing as a means» - письмо как средство обучения, и «writing as an end» - письмо как конечный результат).

В обучении английскому языку на начальном этапе письмо играет большую роль. Оно способствует более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию техники чтения и устной речи. Но чтобы исполнить эту важную роль, именно на начальном этапе и, в частности, на первом году обучения, учащиеся должны усвоить технику письма, научиться писать буквы и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях.

Определённым стимулом для овладения орфографией служат кроссворды и чайнворды, помещённые в рабочей тетради, а также в самом учебнике. Сам же процесс овладения графикой и орфографией английского языка оказывает положительное воспитательное воздействие на школьников, на развитие памяти, волевых качеств и другие.

2. Письмо как цель и как средство обучения

Следует иметь в виду, что когда мы говорим о письме как о самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной речи. Цель обучения письму в данном контексте - научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст, написанный автором,-- это выражение мыслей в графической форме.

Какие же тексты может писать человек на родном языке, а значит, что в идеале должно быть конечной целью обучения письму на иностранном языке? Эта может быть:

* заполнение анкет;

* написание различного рода писем и ответов на них, как личных, так и официальных;

* составление автобиографии/резюме;

* написание заявлений (в том числе о приеме на работу, на учебу и т.д.);

* написание рецензий;

* написание аннотаций;

* написание докладов;

* написание сочинений/эссе;

* написание поздравительных открыток;

* написание записок и т. д. [8,145]

В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Здесь автор должен помнить о назначении данного письменного текста учитывать характер читающей аудитории и соответственно выбирать языковые средства, выстраивать композицию и т. д. Но практически те же требования предъявляются и к устной речи, а точнее, к монологической форме общения, поскольку именно монолог наиболее близок по сути к письменной речи. Как уже отмечалось, монолог должен быть целенаправленным, законченным, непрерывным, выразительным, самостоятельным. Структурное оформление и выбор языковых средств должны соответствовать его задаче, характеру аудитории и т. д.

Вот какие отличия устной речи от письменной выделила Соловова Е. Н [2,189].:

1. «Что написано пером, то не вырубишь топором».

Написанный текст, предъявленный читателям, уже не подлежит изменениям. К нему можно обращаться раз за разом, и его содержание будет неизменным. Читающий данный текст может сам выбирать стратегии и скорость чтения, перечитывать его, даже справляться о значении незнакомых слов в словаре и т.д.

Устный текст мимолетен. Говорящий, как правило, не повторяет сказанное дословно, а слушающий должен приспосабливаться к его манере речи и зыку.

2. Насыщенность/плотность сообщения.

В устной речи автор может позволить себе определенную избыточность: повторы, паузы-хезитации, многочисленные отступления, иногда не столь необходимые, навеянные мгновенными ассоциациями, вводные слова и т.д.

Письменный текст более сжат, а отсюда и более плотен информативно.

3. Изолированность/оторванность.

Автор письменного текста работает автономно, далеко не всегда знает свою аудиторию, в то время как говорящий имеет непосредственный контакт с ней, мгновенно получает обратную связь и может по ходу корректировать свой текст.

4. Организация.

Письменный текст композиционно гораздо более структурирован и организован, поскольку автор имеет возможность его неоднократно редактировать в процессе создания до окончательного предъявления своим читателям. Устный текст спонтанен. Говорящий часто импровизирует, внося изменения, исправления, подчас теряя логику изложения и цельность речевого произведения.

5. Скорость создания и скорость восприятия.

Как правило, на создание письменного текста требуется больше времени. При этом иногда нам гораздо быстрее получить информацию из письменного источника, чем слушать то же самое сообщение устно.

6. Нормативность языка.

Письменные тексты предполагают более жесткие требования к сохранению нормативности языка. В устной речи допустимы диалектные и региональные отступления от нормы, использование так называемого разговорного стиля. В письменных текстах есть свои правила допустимости. Очень часто начинающие и не очень/опытные лингвисты их нарушают, допуская, таким образом целый ряд не только дискурсивных ошибок, но и ошибок социокультурного плана.

7. Длительность формирования техники.

Можно научиться говорить, не тратя значительных усилий, не посещая школу и не выполняя упражнений. Так учатся говорить на родном языке, так некоторые изучали и изучают иностранный (общаясь с носителями языка, в языковой среде). Чтобы научиться писать, надо приложить немало усилий.

Однако письмо далеко не всегда и отнюдь не сразу начинают использовать для решения макроцелей. Оно может использоваться и для решения более частных микрозадач чисто учебного значения. При обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д.

При формировании навыков аудирования и чтения, письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Выполнение многих заданий по формированию чисто речевых навыков устной речи также невозможно без использования навыков письма. При этом письмо является не целью, а лишь средством обучения.

3. Требования Государственного образовательного стандарта к уровню сформированности техники письма и письменной речи в основной школе

Первый этап обучения (5 класс). Обучение письму направлено прежде всего на овладение техникой письма и самыми элементарными коммуникативными умениями для ведения переписки. Школьникам предлагается:

1. Письменно фиксировать усвоенный продуктивно материал ( слова, предложения), выполнять письменные задания: отвечать на данные вопросы и.т.д., в частности- списывать текст, выписывать из него слова, словосочетания, предложения.

2. Вести словарь.

3. Составлять письма по образцу.

Второй этап обучения (6-7 класс). Письмо в большей мере используется и как цель, и как средство обучения. Усложняются коммуникативные задачи.

Школьники учатся:

1. Письменно фиксировать ключевые слова, фразы в качестве опоры для устного сообщения.

2. Выписывать из текста нужную информацию.

3. Заполнять анкету, составлять вопросник для проведения интервью, анкетирования.

Писать письмо по аналогии с образцом, поздравительную открытку.

Третий этап обучения (8-9 класс). При существующих условиях обучения вносятся значительные ограничения в обучении письменной речи.

Школьники учатся:

1. Письменно готовить краткую аннотацию с непосредственной опорой на текст.

2. Заполнять анкету, формуляр, писать письмо.

Требования к выпускникам:

- написать простое письмо, поздравительную открытку, зарубежному другу. (с опорой на текст);

- заполнить анкету, формуляр (например, в гостинице);

- составить план прочитанного, сделать выписки из текста.

4. Содержание обучения письму

На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Рассмотрим поэтапно составляющие содержания обучения письму.

4.1 Графика

Во-первых, это графика - совокупность всех средств данной письменности. Английский язык пользуется латинской графикой.

Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он прежде всего должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствий на данном этапе идет одновременно. Что толку уметь писать буквы, если не знать, какие звуки они могут передавать, и наоборот. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.

Графика английского языка существует в двух вариантах: печатном и рукописном [12, 80]. Каждый из них в свою очередь имеет прописные и строчные буквы, поэтому каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение этих вариантов показывает, что рукописный шрифт содержит много несоответствий с буквами печатного шрифта. Расхождение в печатном и рукописном шрифтах, а также сложности начертания букв письменного шрифта в определенной степени создают трудности при обучении письму младших школьников. Использование двух систем письма, которые не поддерживают друг друга из-за несоответствия между буквами разных шрифтов, отрицательно сказывается на овладении как письмом, так и чтением. Поэтому в УМК по английскому языку предлагается полупечатный шрифт (print script), который облегчает овладение графикой. Сопоставление полупечатного шрифта с печатным шрифтом показывает почти полную их идентичность (расхождение лишь в формах строчных букв: а -- a, g-- g).

4.1.1 Проблемы, возникающие при овладении графикой

Причины ошибок часто кроются в неумении учащихся различать в буквах направления сходных элементов. Например, буквы t, f, l вызывают затруднения, потому что они представляют собой длинную вертикальную прямую (буква t с небольшим закруглением внизу, а 1 -- вверху). От буквы 1 буквы t и f отличает также маленькая горизонтальная черточка поперек вертикальной линии, но эта разница часто не замечается школьниками, они пишут (face как tace, a take как lake. Психологически это объясняется тем, что учащиеся легче определяют сходство различных элементов, чем различия в сходных элементах; поэтому они быстро схватывают сходные элементы разных букв и медленно различают особенные, отличные от других элементы сходных букв [11, 121].

Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фонемных соответствий в английском языке, в котором отсутствуют простые соответствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, буква "а" может передавать до семи фонем, звук [f ] может быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh: face, photo, difficult, laugh.

Для преодоления трудностей необходимо целенаправленно обучать школьников графемно-фонемным соответствиям. Наиболее частотные буквосочетания в лексике словаря-минимума средней школы: sh, ch, ck, th, ng, wh, ea, oo, ou, ai, ow, al, ay, ar, or, ir, er, ough, igh, ing, ce, tion. Ряд буквосочетаний имеет несколько звучаний, которые обусловлены позицией буквосочетания в слове. Так, th передает глухой звук в начале (thin) и конце (path) знаменательных слов и звонкий звук в детерминативах the, this, that, these. Пары буквосочетаний ai -- ay, oi -- oy, ei -- ey звучат одинаково, но встречаются в словах в разных позициях: в середине слова; ау, оу, еу -- в конце.

Отбор и усвоение наиболее типичных и часто встречающихся в школьном словаре-минимуме буквосочетаний, передающих основные графемно-фонемные соответствия, имеет важное значение для формирования у школьников графических навыков определенного уровня. Чтобы сформировать правильность начертания букв английского алфавита и перевода звуков и звукосочетаний в соответствующие буквы и буквосочетания, нужно учитывать следующее:

1) сходство букв русского и английского алфавитов;

2) интерферирующее влияние родного языка;

3) новизну букв английского языка;

4) вариантность соответствий при переводе английских звуков в буквы. Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие, которое существует между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Ярким примером такого несоответствия могут служить, например, слова bright и right.

Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звукобуквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затруднительно, а в других наоборот -- прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, them записать просто, а прочитать представляет затруднения, так как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других.

Орфографические трудности английского языка вызваны также значительным числом этимологических написаний, которые относятся к наиболее трудным.

При обучении школьников следует учитывать перечисленные трудности орфографии. Их преодолению в известной мере помогает опора на определенные принципы: фонетический, морфологический и традиционный.

Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пиши, как говоришь»; опорой для письма в таком случае является произношение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответствие письма произношению, например, реn, sit, stand, on. Основой фонетического принципа правописания становится звуковой анализ: от пишущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами [1, 200].

Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единый графический образ. Например, морфема writ в словах write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана сравнением данного графического образа с написанием других родственных форм. Морфологический принцип написания в современном английском языке особенно ярко проявляется в графическом выражении форм множественного числа существительных: -s, -es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -s, -es; глаголов прошедшего времени и причастия прошедшего времени правильных глаголов: ed; причастия: -ing; прилагательных сравнительной и превосходной степени: -er, -est и др. [1, 201].

Существует мнение, что к морфологическим написаниям можно отнести и те орфографические явления современного английского языка, к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся орфографические явления, указанные ниже:

-- написание немого е: take, nine, rose;

-- замена буквы у на i при прибавлении -es, -ed, если ей предшествует согласная city - cities, cry - cried;

-- сохранение у во всех случаях при прибавлении -ing; play -playing, say - saying;

-- удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения краткости гласного звука: sit - sitting, run - running;

-- написание е после v в конце слова: live, have, give, leave;

-- написание с перед гласными е, i, y:face, city, cycle;

-- написание буквосочетания wh в вопросительных словах: what, who, whom, where;

-- написание буквосочетания qu в словах: quite, question. Таким образом, можно сделать вывод, что в современном английском языке морфологические написания составляют довольно большое число слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии.

Несмотря на то что в английском языке имеется довольно много слов, написание которых подчиняется фонетическому и морфологическому принципам, все же основным принципом английской орфографии является исторический или традиционный принцип [3, 352]. К историческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонетически, ни морфологически -- они отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепившимися традицией, например, answer, busy, one.

Традиционные написания не представляют однородной группы. Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всегда. Орфографический облик слов помогает во многих случаях определить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установления каких-либо буквенно-звуковых отношений позволяют определить слово как исконно английское, либо как заимствованное из других языков. Например, на конце английских слов никогда не пишется I, ou, еu, если слышится [i ], [ou], [ju], a пишется у, ow, ew. Усвоение подобных закономерностей помогает учащимся овладеть орфографией, потому что одних звуковых представлений недостаточно, необходимо знать определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение. Анализ школьного лексического минимума по принципам написания показывает, что приблизительно 70% слов пишется по историческому принципу. Классификация лексического минимума по принципам написания помогает выделить тот орфографический материал, усвоение которого вызывает значительные затруднения у школьников и требует наибольшей затраты усилий и времени с их стороны. В связи с этим представляется необходимым дифференцировать весь орфографический материал по степени трудности его усвоения. Предлагается построить обучение орфографии слов на основе их группировки. Слова в каждой из групп объединены единством графических и произносительных признаков и представлены ключевыми словами. В основу группировки положены чтение гласных в трех типах слогов, а также типичные буквосочетания гласных (еа, ou, oi, аu, оо и др.), согласных (ch, sh, ck и др.), согласных и гласных w(h)a, ci, ge и др.), гласных и согласных (ow, ew ild и др.). Слова-исключения не входят в эти группы. Предлагаемая группировка слов учитывает особенности английского чтения и правописания. Однако для обучения орфографии целесообразно учитывать помимо указанных особенностей еще и следующее:

1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический принцип написания, представляются более трудными. Разная степень трудности требует от учителя дифференцированного подхода к обучению:

2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, представляющие трудность одного порядка.

Исходя из этого методисты выделили 5 групп слов, орфографией которых необходимо овладеть учащимся [1, 222].

К группе I относятся односложные слова с закрытым слогом типа bed, not, sit, подчиняющиеся фонетическому принципу орфографии. Это наиболее легкие с точки зрения написания слова, так как число звуков и букв в них совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемно-фонемных соотношений. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов русского языка, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представляется целесообразным отнести к группе I и односложные слова типа bench, this, shut, sock, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных:th, ch, sh, ck.. Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответствия, их можно считать нетрудными; основным объектом тренировки здесь являются устойчивые сочетания двух согласных.

Группа II включает слова с открытым слогом типа like, nose, name и другие. Орфография этих слов сложнее по сравнению со словами группы I, так как конечная е не имеет звукового эквивалента в произносимом слове. Вместе с тем наличие одной и той же «немой» е в конце слова облегчает правописание, поскольку основная гласная имеет свое алфавитное звучание.

Группу III составляют слова, содержащие буквосочетание гласной +r, например arm, form, first, turn. Правописание подобных слов представляет для учащихся большую трудность: хотя содержащиеся в них буквосочетания имеют однотипное звучание (всегда долгий звук в ударном слоге), однако для передачи звука [?:] используются буквосочетания ir, er, ur.

Легко заметить, что перечисленные группы слов отражают традиционные правила чтения, дидактическая ценность и целесообразность которых доказана на практике. Использование правил чтения, а следовательно, и орфографии с опорой на видимое ключевое слово-образец облегчает овладение английским правописанием.

К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные буквосочетания гласных ее, еа, оо, ou, oi, oy, ai, ay, ei, ey, согласных aw, ow, ew, al, ild.

Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звукобуквенных соответствий: буквосочетание еа может читаться как [i:] - clean, [e] - head, [ei] - break, в то же время ряд буквосочетаний (например, ai, ay, ei, ey) читается одинаково -- [ei]. Тем не менее эти слова поддаются некоторой упорядоченности и систематизации. Можно выделить целый ряд слов с аналогичным написанием, например house, mouse, blouse, out, trousers,; east, team, meat; green, need, keep, и существует определенная закономерность также в том, что одинаковое звучание разных буквосочетаний обусловлено их позицией в слове: may -- main, boy -- point, they -- eight. Усвоение учащимися подобных устойчивых явлений, принявших характер правила, играет важную роль при обучении как чтению, так и правописанию.

Группу V слов анализируемого школьного лексического минимума составляют так называемые трудные слова, орфография которых подчинена историческому принципу, например one, busy, answer, two, daughter . Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий и установлении звуко-буквенных соответствий. В эту группу нами включены также слова, имеющие общий корень с русскими словами idea, political, pensioner и др. (кроме самых простых по написанию: club, film, sport, park и т. п., которые распределяются по группам в соответствии с типом своего ударного слога).

Анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что самую многочисленную группу составляют слова IV и V групп. Так, в группе IV 65% от всего объема усваиваемых слов составляют трудные слова. Если учесть, что усвоение даже несложных слов вызывает у школьников на первых порах серьезные затруднения, то понятно, что для формирования орфографических навыков нужна длительная тренировка как в чтении, так и в письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия.

4.1.2 Упражнения и задания, направленные на формирование техники графики

1. Прежде всего, учитель знакомит учеников с буквой, т. е. называет ее, говорит, какие она может передавать звуки, а возможно, и вспоминает уже знакомые ученикам слова, где есть данная буква (или просит учеников сделать это).

2. Ученики знакомятся с написанием буквы. Для этого учитель либо сам медленно пишет ее на доске, либо использует учебное пособие, где это подробно показано: со стрелками, точками и цифрами, обозначающими, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным.

3. Затем ученики пишут заглавную и строчную буквы, сначала обводя контуры по точкам, а затем свободно, чтобы закрепить навык и снять возможные сложности, можно выполнить следующие упражнения.

1. Определить;

- какие буквы учащиеся могут перепутать в родном и иностранном языках и почему;

- какие буквы пишутся одинаково в родном и иностранном языках, какие звуки они передают;

- каких букв нет в родном языке;

- какие буквы имеют схожие элементы и т. д.

2. Написать буквы под диктовку:

- строчную и прописную;

- только строчную или только прописную (здесь необходимо учитывать возможные уровни интерференции и ставить наиболее проблемные буквы парами);

- с указанием, помимо собственно буквы, писать только строчную/прописную или и ту и другую. Здесь также можно прогнозировать и заведомо планировать ошибки с их последующим исправлением и анализом. Помимо этого, данное упражнение учит быть внимательным на уроке и хорошо дисциплинирует память;

- писать первую букву называемых слов (здесь совсем не важно, знакомые это слова или незнакомые, последние даже лучше). Суть данного упражнения заключается в умении услышать первый звук, соотнести его с буквой и записать ее. Здесь ученик идет реверсивным путем -- от звука к букве, т. е. так, как это и будет на письме в дальнейшем. Это упражнение, может быть очень интересным, если учитель привносит, в него элемент неожиданности. Так, например, малышам предлагают записать первую букву следующих слов: "catastrophy, city, job, geography, system" и т. д. Безусловно, не будет ошибкой, если в первом слове ученик напишет "Кk". а во втором "Ss". Однако если учитель при объяснении буквы "Сс" говорил, что в большинстве случаев она озвучивается как [к], то есть вероятность, что кто-то это вспомнит. Это упражнение является хорошей психологической подготовкой к формированию навыков орфографии.

3. Узнать буквы, написанные в воздухе указкой/на спине/по контурам. Игра «Отгадай-ка».

Кстати, если пишущий нарушает последовательность написания буквы, то это не останется без внимания остальных учащихся, поскольку тогда будет повод указать на его ошибки, а значит, и быстрее их исправить. Отсюда вывод: водить указкой учителю совсем необязательно, более того, нежелательно.

4. Закончить написание буквы, начатой учителем.

Это задание можно превратить в игру при условии, что написанный учителем элемент может быть частью нескольких букв. Это еще раз обратит внимание учащихся на схожие буквы, создаст определенные ассоциации.

5. Контрольное списывание букв и слов с доски.

При списывании слов надо обращать внимание на то, чтобы слово списывалось не по буквам, а целиком. Списыванию с доски или из учебника тоже надо учить, от этого в дальнейшем будет зависеть быстрота выполнения многих заданий.

6. Самодиктанты.

Ученики списывают слова с доски или из учебника, а затем проверяют себя сами, а возможно, и ставят себе оценку. Можно продолжить данное задание и попросить соседа по парте еще раз проверить написанное [10, 111].

4.2 Орфография

Орфография -- это правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов.

Многие из нас делают ошибки в написании родных русских слов. Е. Н. Соловова [2, 195] в своей работе «Методика обучения ИЯ -Базовый курс лекций» делает интересное замечание о том, что сами англичане придумали пословицу «Пишем Манчестер, а читаем Ливерпуль».

Действительно, орфография любого языка сложна и разнообразна, но суть остается прежней -- орфография является одним из наиболее проблемных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обучить на все 100% сразу. Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

4.2.1 Типологические группы написания слов и возможные проблемы

1. Написание на основе фонетического принципа.

Группа слов, где количество букв соответствует количеству звуков, представляет наименьшую сложность, однако и здесь не все просто для начинающих. Графемно-фонемные соответствия формируются в процессе длительной и кропотливой работы, особенно если буквы и звуки родного и иностранного языков так же непохожи, как в русской кириллице и западноевропейской латинице. Даже в односложных словах начинающие изучать иностранный язык могут делать значительное количество ошибок.

В таком случае их надо попросить прочитать то, что они написали, и вспомнить основные правила чтения.

2. Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента.

Речь идет о традиционных правилах чтения. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд. Опосредованно это помогает и формированию лексических навыков, и, конечно, позволяет осуществлять положительный перенос при чтении. Так, в английском языке в открытом типе слога буква "е" пишется, но не читается -- "nine", но при этом именно появление этой буквы изменяет звучание корневой гласной.

В английском языке гласные в сочетании с буквой "r" меняют звучание или долготу, при этом буква "r" не озвучивается. Есть определенные правила чтения буквосочетаний "wr, ght, wh" в начале, в середине и в конце слов, перед определенными буквами, но есть и огромное количество исключений из этих правил.

3. Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки.

Можно составить длинный список наиболее распространенных

буквосочетаний, причем это могут быть и гласные -- "ее, ао, оо, ei", и согласные -- "ch, sh, ght, gh, ph" и т.д.

Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться. Во всяком случае, когда речь идет об английском языке. Сравните: head [hed], great [greit], heart [ha:t], heat [hi:t] и т. д.

Один и тот же звук на письме может передаваться разными буквами и буквосочетаниями, но в то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки в английском языке.

Например, звук [f] на письме может быть передан следующим образом: "f, ph, ff, gh", но при чтении он же может давать звук [v], например в предлоге "of.

4. Трудные словарные слова.

Это те слова, которые практически невозможно объяснить, а надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень, как, например, английские слова "daughter, neighbour, one", или являются заимствованиями из других языков -- "restaurant" и т. д. [3, 154].

4.2.2 Упражнения и задания, направленные на формирование орфографии

1. Рифмовка слов.

Light - bright - fight - write - night - white No - toe - sow - flow - bow

2. Группировка слов на основе фонемных соответствий.

Здесь можно предложить учащимся индивидуально, в парах или группах подобрать как можно больше слов, в которых есть определенный звук или фонема. Побеждает тот, чей список больше. При выполнении этого задания учащиеся могут пользоваться своими словариками, словарями и другими справочными материалами. Если учитель хочет облегчить и ускорить выполнение задания, то можно предложить список слов, из которого учащиеся и будут выбирать. Естественно, в таком списке будут слова, где один и тот же звук или фонема будут передаваться разными буквосочетаниями.

3. Группировка слов на основе графемных соответствий. Выбор слов, в которых разные звуки передаются одной и той же графемой.

Практически это задание по смыслу очень близко к предыдущему, но здесь учащиеся идут от звука к букве.

4. Вставить пропущенные буквы в словах.

Например: ab...ence (отсутствие), ade...ate (адекватный), ...cept (принимать, допускать), ...cept (кроме).

5. Закончить начатые слова.

Например: des... (desert, dessert, design, designer, desk, desire etc.).

6. Найти ошибки в данных словах/предложениях.

Например: convenient, committee, curricylum, akward.

Раньше считалось, что подобные задания недопустимы, поскольку учить можно лишь на правильных примерах. Существовало мнение, что если учащиеся видят неправильные примеры, то это может способствовать закреплению неверных навыков. Однако у учащихся необходимо формировать навыки самокоррекции, так как очень часто они не замечают своих ошибок при письме. Подобные задания и упражнения могут помочь в решении данной проблемы, развивая наблюдательность.

7. Списать слова.

8. Диктант.

Виды диктантов:

* слуховые;

* зрительные;

* зрительно-слуховые;

* предупредительные;

* самодиктанты.

Наибольшее распространение получил слуховой диктант. Кроме того, он является надежным средством контроля. Он может включать только те слова, которые отрабатывались раньше. Содержание текста не должно представлять трудностей для учащихся. Текст диктанта должен быть связным, а не представлять собой набор предложений, не объединенных смыслов.

В начале следует читать весь текст, затем по предложениям (каждое произносится один раз) и затем идет повторное прочтение всего диктанта.

Зрительный и предупредительный диктанты являются обучающими упражнениями. Их цель - подкрепить слуховые восприятия предварительными зрительными, чтобы облегчить усвоение трудных орфограмм.

Проведение зрительного диктанта начинается со зрительного восприятия текста, затем ученики 2-3 минуты зрительно воспринимают текст, который затем стирается с доски и учитель диктует текст.

Другой вариант подобного диктанта: после чтения и зрительного восприятия ученики записывают текст по памяти.

При проведении зрительно-слухового диктанта в процессе диктовки предложения записываются одновременно и на доске и в тетрадях. Важно, чтобы учащиеся не списывали текст с доски, а после диктанта происходит проверка записанного и разъяснение ошибок.

Предупредительный диктант заключается в том, что учитель предварительно на доске разбирает трудные орфограммы, а затем стерев с доски учитель диктует текст.

При проведении зрительного и предупредительного диктантов следует придерживаться следующих правило:

1. Перед проведением диктанта дать установку на запоминание сложных орфограмм, с тем, чтобы ученики сконцентрировали свое внимание на правописании.

2. В процессе разъяснения учитель предупреждает учеников, чтобы они не вели записей.

В школе используется также самодиктант. При его проведении ученики по памяти записывают выученный ими наизусть текст или стихотворение.

Важное место в обучении техники письма и орфографии занимают наглядные пособия: прописи, настенные таблицы и т. п.

Также при обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов у учащихся следует вырабатывать привычку не «срисовывать» слово буква за буквой (это можно наблюдать, когда учащийся поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую надо писать дальше), а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить и писать по памяти. Этот прием развивает зрительную память (без чего практически нельзя научиться грамотно писать), учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических единиц, так как слово прочитывается про себя и вслух, проговаривается, удерживается в кратковременной памяти и записывается.

При списывании сочетаний слов учащийся также должен писать не пословно, а удерживать в памяти сочетание слов. Например, по-английски записывается не on | the | table, a on the table или не with а | pencil, a with a pencil.

При списывании предложений следует приучать учащегося сначала прочитать предложение, внимательно посмотреть на него, а затем писать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти можно смысловыми кусками, например When I came home ] my mother had gone to the hospital.

Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предложениями при выполнении упражнений на списывание способствует развитию орфографических навыков и помогает лучшему усвоению лексики и грамматики изучаемого языка.

При обучении написанию слов следует помогать учащимся устанавливать ассоциативные связи по сходству (например, look -- book, down -- brown, right -- night, picture -- future) и тем самым способствовать не только лучшему запоминанию орфографии слов, повторению их, но и усвоению правил чтения по различию в написании одинаково или похоже звучащих слов (например, too -- two, right -- write, live -- leave). Поскольку в правильности написания этих слов большую роль играет контекст, то и тренировка на дифференцирование должна заключаться в выборе нужного слова с учетом контекста, например: Не (lives, leaves) home at six. Ann (lives, leaves) in Gorky Street.

Рекомендуется использовать русский язык при написании интернациональных слов, например: pioneer -- пионер, tennis -- теннис, profession -- профессия. Развивать у учащегося зрительную память следует с помощью зрительных диктантов. Сначала учащиеся видят написанное на доске или экране (используется кодоскоп), читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, запоминают его. Затем написанное стирают с доски или убирают с экрана, и ребята пишут по памяти. Для проверки на доске (экране) снова появляется написанный текст и учащиеся имеют возможность проверить сами, правильно ли они написали. Таким образом у них развивается способность к самоконтролю. Работа проходит при большой активности каждого учащегося, учитель же только ее организует и направляет.

Естественно, при таком виде работы на начальном этапе могут использоваться слова всех трех групп, но при этом преимущественное внимание уделяется словам второй и третьей групп.

По мере продвижения учащихся в овладении орфографией отпадает необходимость включать слова первой группы. Для зрительного диктанта учитель сначала использует только слова, затем сочетания слов и короткие предложения, а потом связное высказывание в 2--4 предложения.

Можно утверждать, что правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать определенные ассоциативные связи орфографического плана, выполнение зрительных диктантов являются необходимым условием для овладения орфографией и, следовательно, овладения одним из компонентов письма как средства фиксации звучащей речи [4, 376].

4.3 Методологическое содержание обучения письму

Рассмотрим методологическое содержание обучения письму -- овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии английского языка и выполнение письменных заданий.

В латинском алфавите много букв, общих с русским алфавитом, например,

А a, С с, Е е, В b, К k, М m, Р р, О о, X х, и совсем новых для приступающих к изучению английского языка: Ff, H h, LI, G g, S s, W w, V v, Z z, J j. Учащимся нужно показать, что многие буквы они умеют писать. К сожалению, в практике обучения графике, как правило, нет дифференцированного подхода. Учащегося учат писать каждую букву и требуют от него, чтобы он написал дома одну - две строчки новой буквы, независимо от того, новая она или нет с точки зрения графики. Таким образом, у учащихся не вырабатывают дифференцированного подхода к написанию букв английского алфавита. А такой подход необходим.

Дифференцированный подход к овладению графикой позволяет реализовать межпредметные связи (русский -- английский) и создавать у учащегося положительный настрой на изучение английского языка, показывая ему, что по крайней мере половину букв он уже умеет писать. Учитывая грамотность ребят, можно сразу показать им алфавит с пронумерованными буквами, предложить внимательно посмотреть на буквы и назвать номера тех, которые они уже умеют писать. При этом дети не должны называть букву, а только ее номер. Такое задание нравится ребятам, оно им посильно, его выполнение обеспечено предшествующим опытом. В то же время оно ставит детей в проблемную ситуацию: использовать знание русского языка для его решения.

Дифференцированный подход дает возможность сосредоточить усилия учащихся на овладении написанием действительно новых букв, например,

J j, R r, G g, L l, N n, S s, W w, V v.

При овладении орфографией учащиеся должны уметь опираться на правила, если слова пишутся по правилам. Эти правила даются учащимся при чтении в виде ключевых слов. Другой прием, которым должны овладеть дети, это объединение английских слов по общности написания, например light как right, bright как right, thought, fought, bought и т. п., и «разведение» слов, одинаково звучащих, но различающихся в написании в зависимости от значения, то есть когда написание определяется значением слова. На начальном этапе к таким словам относятся two - too, write -- right, I -- eye, see -- sea.

Учащихся следует научить пользоваться техникой письма и письменной речи, приобретенной в русском языке при написании английских слов, бытующих в родном языке, например sport, port, doctor, farmer, communist, student, radio, laboratory, lamp, collective, hospital и др.; вырабатывать у них определенную зоркость к графическим знакам, словам, развивать способность к переносу имеющихся знаний, навыков из русского языка в английский и тем самым облегчать овладение последним. При встрече с орфографически трудными словами, а их, как было показано выше, немало, требуются специальные приемы, облегчающие запоминание. Один из таких приемов -- побуквенное прочтение слов.

Известно, что хорошее знание звукового образа слова не помогает удержанию в памяти графического образа, скорее наоборот, вступает в известное противоречие с ним (know -- no). Побуквенное прочтение слова помогает удерживать его в памяти, например, language как lan-gu-age, beautiful как beau-ti-ful, daughter как dau-ghter, когда вычитывается каждая буква и буквы объединяются в слоги. Такое запоминание слова помогает как усвоению орфографии, так и узнаванию его при чтении. Для чтения требуется запечатление графического образа слова в памяти, а этот образ есть не что иное, как буквенный состав слова: количество букв, определяющее длину слова, и последовательность их расположения. Например, в английском слове Wednesday - три слога (Wed-nes-day), в произношении же ['wenzdi] -- два. Между прочим, этим приемом дети пользуются и при овладении орфографией на русском языке (лестница, солнце, синего, смеяться - хотя так не произносят).

Итак, при обучении орфографии нужно помогать учащемуся приемами запоминания слов. Сам ученик не всегда может справиться с этой трудной задачей. К сожалению, наблюдения показывают, что приемам запоминания орфографии слов практически не учат и ребенок должен сам овладевать орфографией, а он, во-первых, не всегда хочет это делать, а во-вторых, не знает, как лучше это нужно делать. В конечном счете ребенок не умеет писать и не овладевает письмом как средством обучения. Те же дети, которые хотят научиться писать, затрачивают много времени и усилий, если они не владеют соответствующими приемами запоминания.

Существуют также приемы записи словосочетаний и предложений, а также выписывания предложений, несущих главное в абзаце, тексте, составления плана устного высказывания и др., которые следует показывать учащимся.

Подытоживая сказанное о лингвистическом, психологическом и методологическом содержании обучения письму, представим это в наглядном виде [13, 253].

5. Обучение различным формам записи

Данный этап является промежуточным, подготовительным этапом перед обучением письменной речи как таковой. Именно на этом этапе письмо может выступать и средством, и целью обучения одновременно.

Очень часто учителя дают задания подготовить доклад, сообщение на тему и т. д., не задумываясь о том, умеет ли ученик рационально работать с источниками, выделять ключевую информацию, делать выписки, составлять план или тезисы, сокращать текст или расширять его, логически связывать и грамотно оформлять мысли. А ведь данные мелочи могут стать основательным, а подчас и непреодолимым барьером в выполнении творческих письменных заданий.

В англоязычной и общеевропейской культуре обучению письму уделяется значительное внимание. Делается это последовательно, от стадии записи идей, ключевых предложений, всевозможных трансформаций, текстов к написанию собственных речевых произведений, различных по объему и характеру.

5.1 Упражнения и задания по формированию техники записи

1. Списывание с дополнительным заданием.

Это могут быть различные упражнения лексического, грамматического или иного характера, где учащиеся списывают текст с доски или из учебного пособия, раскрывая скобки, вставляя пропущенные слова, заменяя выделенные слова на синонимы и т. д. Сюда же можно отнести и ведение собственных словариков. Как уже говорилось выше, рациональному списыванию текста также надо учить, обращая внимание, увеличивается ли при этом объем запоминаемой информации или же ученик продолжает механически списывать слово за словом. Если не прослеживается положительная динамика в этом вопросе, то хорошо бы разобраться, почему это происходит: то ли ученик не уверен в правописании слов и должен постоянно проверять себя, то ли у него недостаточно развита зрительная память, то ли у него плохая моторная реакция. В любом случае учитель контролирует и правильность, и скорость выполнения подобных заданий.

2. Выписывание из текста или записывание со слуха при прослушивании текста:

- ключевых слов;

- ответов на вопросы;

- доводов в защиту или опровержение предложенных утверждений;

- основных идей;

- примеров на употребление конкретных слов;

- примеров на употребление конкретных грамматических структур и т. д.

Выполнение таких заданий одновременно способствует развитию навыков поискового чтения, умения выделять главное и аргументировать свой выбор со ссылкой на источник, а также решению целого ряда других задач. (Каких? Вы могли бы продолжить их перечень?).

3. Упражнения на трансформации.

Трудно не согласиться с тем, что умение перестроить фразу, легко найти замену слову, передать одну и ту же мысль различными способами может значительно способствовать развитию речевых навыков и на родном языке, а тем более на иностранном, где запас слов и грамматических структур гораздо скромнее. Упражнения на грамматические, лексические, синтаксические трансформации шлифуют различные языковые навыки, формируют большую

речевую подвижность и мобильность. Приведем пример, который приводит в своей работе Е. Н. Соловова [2, 202] из заданий Всероссийских олимпиад по английскому языку.

Complete the sentence so that it has a similar meaning to the first sentence, using the key word given. DO NOT CHANGE THE WORD GIVEN

1.I told you not to do it, but you still have done.

ought

You___________________done that.

2 .You are going too fast for me.

keep

I_____________________you!

3. This book by Arthur Miller is less interesting than his others.

as

This book by Arthur Miller___________________his others.

4. He can't decide where to spend his annual vacation.

mind

He can't___________________to spend his annual vacation.

На более продвинутом этапе трансформации могут учитывать и различные стили речи, и жанры текстов. Так, например, Alen Maley в книге "Short and Sweet" предлагает учащимся произвести целый ряд необычных трансформаций. Например, стихи можно попробовать переделать в прозу и наоборот, пословицы трансформировать в лозунги и призывы, рекламу в пословицы и т.д. английский графика письмо орфография

4. Нахождение в предложениях и текстах ошибок, связанных с нарушением лексических, грамматических, стилистических норм употребления.