Педагогические рекомендации по обучению детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Дети с нарушением функции опорно-двигательного аппарата уже несколько десятилетий являются объектом пристального внимания специальных педагогов. В период приоритета гуманистических подходов к образованию, особую актуальность приобрела проблема создания адекватных условий образования и профессионального самоопределения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. По данным Госкомитета Российской Федерации каждый десятый ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. В правовом поле в сфере социальной защиты России, общепринятым является термин инвалид, но в последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья, который был предложен в конце 70-х годов английскими специалистами.

Социальная реабилитация инвалидов - понятие широкое и емкое. Оно включает приспособление инвалида к самому себе, адаптацию его в обществе, в окружающей среде. Таким образом, необходимо помочь детям с трудностями в развитии вести жизнь, максимально приближенную к нормальной, обычной жизни, помочь в овладении необходимыми не только в группах дневного пребывания, но и дома, в окружении своей семьи, где условия больше связаны с реальной жизнью в обществе.

Сегодня прослеживается тенденция роста количества детей с отклонениями в развитии и поведении, увеличения числа учащихся с социальной девиацией и школьной дезаптацией

Актуальность проблемы: В последнее время в России наметилась тенденция роста числа детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. Причин этому много, от биологических до социальных, и нельзя рассматривать их отдельно друг от друга, так как они являются взаимообусловленными. Практика показала, что система общего образования с проблемами, связанными с особенностями развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, не справляется. Вследствие чего педагогическая адаптация и интеграция таких детей проходит очень медленно. Имеется лишь локальный, почти «точечный» опыт отдельных специалистов, родителей, учреждений, которые эту проблему пытаются решать.

Выбор темы обусловлен тем, что многочисленные встречи с родителями их вопросы и сомнения убедительно раскрывают ощущаемую всеми необходимость опоры на педагогические знания. Причем знания такого уровня и характера, чтобы ими можно было практически воспользоваться.

Цель исследования: Изучить процесс обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Объект исследования: Нарушения опорно-двигательного аппарата.

Предмет: Педагогические рекомендации по обучению детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Задачи:

1. Охарактеризовать нарушения опорно-двигательного аппарата.

2. Охарактеризовать содержание работы педагога по обучению детей с нарушениями с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

3. Изучить опыт работы педагогов по обучению детей с нарушениями с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

4. Сформулировать педагогические рекомендации по обучению детей с нарушениями с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

При выполнении курсовой работы были использованы методы: анализ литературы, изучение опыта работы педагогов, анализ базовых понятий, систематизация и сопоставление терминов.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения, списка литературы (24 наименований).

Глава I. Теоретические аспекты обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

1.1 Характеристика обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

Жизнь ребенка подобна чистому листу бумаги,

на котором каждый прохожий оставляет свои письмена.

Китайская пословица

Термин «Нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничением их объема и силы они приводят к невозможности осуществления движений скелетно-мышечной системы во времени и пространстве.

Причины нарушений опорно-двигательного аппарата:

- внутриутробная патология

- родовая травма, асфиксия

- патологические факторы, действующие на организм ребенка на первом году жизни.

Классификация нарушений опорно-двигательного аппарата

по О.Г. Приходько:

1) заболевания нервной системы (детский церебральный паралич, полиомиелит);

2) врожденная патология двигательного аппарата (врожденный вывих бедра, кривошея, деформации стоп, аномалии развития позвоночника, недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз);

3) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата (травматические повреждения спинного мозга, головного мозга, скелета и конечностей, полиартрит, хондродистрофия, заболевания скелета, системные заболевания) [12].

«Настоящий Закон определяет государственную политику в области социальной защиты в РФ, целью которой является обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других правы и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации».

В статье 1 определяется понятие «инвалида», как лица «имеющего нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» [16].

Ограничение жизнедеятельности - полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью. Лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория «ребенок-инвалид». Федеральный Закон содержит статьи, регулирующие воспитание, обучение и образование инвалидов.

Основной контингент категории детей с нарушением опорно-двигательного аппарата - дети, страдающие церебральным параличом (ДЦП). ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных - вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребёнка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

Практика обучения этих детей в массовой школе показала, что особенности психического и физического развития не позволяют им полноценно овладевать программой массовой общеобразовательной школы.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций. Это связано с тем, что движение организма и все его важнейшие функции - дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона речи - реализуются, в конечном счете, движением- сокращением мышечного аппарата [23].

Разнообразные двигательные нарушения у этих детей обусловлены действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой заболевания.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагает комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты [4].

Обучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата проводится в специальном типе школ - школах-интернатах (школах) для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей. В эти школы принимаются дети дошкольного возраста, самостоятельно передвигающиеся, не требующие индивидуального ухода. Школы имеют подготовительный класс, куда принимаются дети семилетнего возраста. Дети с церебральными параличами выделяются в специальные классы в составе школы.

Детский церебральный паралич - заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей мозга. При детском церебральном параличе имеет место ранее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга.

У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием может формироваться функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы. Двигательные нарушения при детском церебральном параличе являются ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребёнка.

Поражение двигательной сферы при детском церебральном параличе может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишают детей возможности свободного передвижения; при достаточном объеме движений, при нерезком нарушении мышечного тонуса. Дети с трудом осваивают самообслуживание [23].

Особенностью двигательных нарушений у детей с церебральным параличом является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость их ощущения, у ребёнка не формируется правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь. Это в свою очередь, еще больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, ставят больного ребёнка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребёнка. Независимо от степени двигательных расстройств у детей могут быть нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, наблюдается снижение интеллекта, судорожный синдром и нарушения зрения, снижение слуха. Для большинства детей с церебральным параличом характерны нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утомляемости. В процессе целенаправленной деятельности они быстро становятся вялыми или раздражительными, с трудом сосредоточиваются на задании. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Ребёнок начинает суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать, у него усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Организованность в произвольной деятельности у детей формируется с большим трудом [9].

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, замечания, чутко подмечают изменения в настроении окружающих, у них возникают страхи, недержание мочи, рвота и другие нарушения [2].

При воспитании ребёнка с церебральным параличом дома взрослые обычно чрезмерно опекают его, стремятся все сделать для него. Это не формирует у него потребности в деятельности и в речевом общении. Важное значение в патогенезе речевых нарушений у детей с церебральным параличом имеет сама двигательная патология. Для правильной организации логопедической работы с детьми с церебральным параличом важное значение имеет понимание клинической и патогенетической общности речевых и двигательных нарушений. Особенностью нарушений моторики при детском церебральном параличе является не только несформированность произвольных движений, но и сохранение врожденных примитивных двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов - тонического лабиринтного, шейного тонического и асимметричного шейного тонического рефлексов. При нормальном развитии эти рефлексы проявляются рудиментарно у детей первых двух месяцев жизни. Обратное развитие этих рефлексов при детских церебральных параличах задержано, что значительно затрудняет развитие произвольных двигательных функций [21].

Органическое поражение речедвигательного анализатора при детском церебральном параличе приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразительности.

Если ребёнок сидит, то при проведении логопедических занятий надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону и не откидываться назад. При необходимости правильное положение головы фиксируется головодержателем. Надо избегать наклона туловища вперед (для этого в ряде случаев необходимо применение специального стула), перекреста ног, приведения бедер, свисание стоп. При проведении занятий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда находилось на уровне глаз ребенка. Выбрав положение ребёнка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционно мускулатуры.

При проведении логопедической работы у ребёнка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений.

Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередованием упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами с целью сосредоточения на проприоцептивных ощущениях. Важность подобной работы определяется не только тяжестью нарушение звукопроизношения при оральной диспраксии, но и тем, что ее проявлена неблагоприятно влияют на развитие лексической стороны речи. Слабость ощущения «двигательного образа» слова приводит к нестойкости связи между звуковой и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недоразвитии лексики [10].

Взаимосвязь нарушений общей и речевой моторики при детском церебральном параличе проявляется также в том, что тяжесть нарушение артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушение функции рта.

Эти данные определяют необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей моторики ребёнка. Выполнение любых движений с усилием вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует требовать от ребёнка чрезмерных усилий, ибо они могут способствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушение звукопроизносительной стороны речи. Для развития речевого дыхания рекомендуется различные упражнения на дутье. Однако для детей с церебральным параличом, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребёнок их производит с чрезмерным усилием что усиливает его общее мышечное напряжение.

Нарушения артикуляционной моторики при детском церебральном параличе не только затрудняют формирование произносительной речи ребёнка, но вторично нередко вызывают нарушение фонематического восприятия. Это может вызывать у ребёнка трудности звукового анализа слов и искажения и звуко-слоговой структуры [17].

Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневное жизни путем специальной организации разных видов деятельности, которые ребёнка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. осмысление воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности.

1.2 Учет индивидуальных и возрастных особенностей детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в процессе обучения

У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипуляций.

Двигательные нарушения у детей с ДЦП имеют разную степень выраженности: от тяжелой, когда ребенок не может ходить и манипулировать предметы, до легкой, при которой ребенок ходит и обслуживает себя самостоятельно.

Отклонения в психологическом развитии при ДЦП также специфичны. Они определяются временем мозгового поражения, его степенью и локализацией. Поражения на ранней стадии внутриутробного развития сопровождаются грубым недоразвитием интеллекта ребенка.

Для детей с ДЦП характерны:

1. различные нарушения познавательной и речевой деятельностью;

2. разнообразие расстройств эмоционально-волевой сферы;

3. своеобразие формирования личности.

Основной целью воспитательной и педагогической работы при нарушениях опорно-двигательного аппарата является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно - педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля [23].

Комплексный характер воспитательно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых, психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психо-речевого развития находится ребенок.

При воспитательно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности.

При нарушениях опорно-двигательного аппарата важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм воспитательно-педагогической работы [13].

Родители - важнейшие участники педагогической работы, организуемой с ребенком. Они отрабатывают, закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами. Это ускоряет процесс восстановления нарушенных функций.

Воспитательно-педагогическая работа реализуется в несколько этапов. Каждый этап имеет свои направления в работе. Среди основных этапов следует выделить:

- развитие игровой деятельности;

- развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

- расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

- развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

- развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

- формирование математических представлений;

- развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

- воспитание навыков самообслуживания и гигиены [19].

Право детей-инвалидов на обучение и воспитание подтверждается законодательством РФ.

Статья 18 «Воспитание и обучение детей-инвалидов» говорит о правах на получение дошкольного, среднего общего, среднего профессионального и высшего профессионального «в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида».

При невозможности осуществлять воспитание и обучение инвалидов в общих образовательных учреждения, оно обеспечивается с согласия родителей по полной общеобразовательной или индивидуальной программе на дому.

Согласно статье 19 Федерального Закона «О социальной защите инвалидов в РФ», государство гарантирует инвалидам необходимые условия для получения образования и профессиональной подготовки [16].

Таким образом, основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание комплексной медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи.

Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, гомеопата, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя и учителя.

Глава II. Организация работы педагога по обучению детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

2.1 Опыт работы педагога по обучению детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия представлений со словесным обозначением предметов и явлений окружающее действительности.

Слова, обозначающие элементарные понятия, вводятся на основе обучения различению и обобщению предметов по существенным признакам Детей дошкольного возраста, а также и более старших с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить названия окружающих предметов (части лица и тела человека; части у предметов обихода, игрушек; карман к платью, колеса у машин и т.д.).

Чтобы комплексная система оздоровления, предназначенная для детей с подобными нарушениями, влилась в общий ритм работы ДОУ, скорректировали организацию воспитательно-образовательного процесса. Приняли решение: создание благоприятных условий для оптимального физического и психического развития и эмоционального благополучия каждого ребёнка, а также для повышения его познавательной активности, функциональных и адаптивных возможностей -- вот чем должен руководствоваться каждый воспитатель [15].

На педсоветах, семинарах, консультациях обсуждаются вопросы общего и индивидуального в развитии детей, с помощью промежуточной диагностики ведется анализ усвоения ими программных задач, на основе полученных результатов строится коррекционно-развивающая работа.

Для выявления индивидуальных особенностей каждого ребёнка воспитателями ведется разработанная специально для этих целей документация.

- Лист здоровья, в котором отмечаются состояния здоровья ребенка, назначения врача, рекомендации психолога.

- Лист педагогических наблюдений за ребёнком на занятиях и после занятий физическими упражнениями (фиксируются реакция ребёнка на физические нагрузки и степень его утомляемости).

- Психологическая анкета, в которой отражается состояние психического здоровья детей.

- Социально-биологическая анкета, ее цель -- изучение состояния здоровья родителей, социального статуса семьи. Полученные в результате этого данные позволяют педагогам лучше узнать своих воспитанников и их семьи, учитывать индивидуальные особенности и возможности детей. Воспитательно-образовательный процесс строится следующим образом.

- Часть воспитательно-образовательных задач решается в ходе повседневной жизни.

- Длительность занятий гибко варьируется в зависимости от уровня умственной работоспособности детей.

- Форма занятий также гибка и разнообразна: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные; на воздухе, в кабинетах. Так, в уголке природы проводятся занятия по ознакомлению с художественной литературой, окружающим миром. Фитобар, оборудованный в народном стиле, используется не только для оздоровления детей, но и для их эстетического воспитания.

- Для детей младшего дошкольного возраста разработан щадящий режим, который позволяет им быстрее и легче адаптироваться к условиям дошкольного учреждения (режим действует впервые два месяца пребывания детей в ДОУ). Щадящий режим для детей младшей группы особенно важен по ряду причин. От ребёнка, впервые попавшего в детский коллектив (новое окружение, новые лица, дисциплина), требуется много душевных и физических сил. С другой стороны, любое заболевание в этом возрасте ведет к значительному снижению защитных сил организма, а значит, требуется большая затрата энергии и функциональных резервов для восстановления и укрепления здоровья.

Режим жизни должен быть - «подвижным-адаптивным» в зависимости от уровня психического развития детей и состояния их здоровья. Он предусматривает следующее:

- Увеличение срока приема детей в утренние часы (до 8.30).

- Увеличение продолжительности дневного сна при достаточном доступе свежего воздуха.

- Строгое соблюдение продолжительности и организации прогулок на воздухе.

- Творческий подход к содержанию и методике проведения занятий.

- Использование кабинетов для психологической разгрузки детей и проведения занятий, досугов и развлечений [24].

Чередование умственной и физической деятельности. Задачи профилактики заболеваний, физического, психического и интеллектуального развития интегрируются в работе всего педагогического коллектива.

Воспитатель физической культуры, учитывая специфику, большое внимание уделяется дыхательной гимнастике, что способствует развитию дыхательной мускулатуры, увеличению подвижности грудной клетки и диафрагмы, улучшению лимфа - и кровообращения в легких. В ход занятий включаются элементы корригирующей гимнастики, способствующие профилактике нарушений осанки и плоскостопия.

Музыкальное воспитание также входит в систему оздоровительной работы: музыка имеет огромные возможности для улучшения нервно-психического здоровья детей, развития психо-эмоциональной сферы, повышения социально-адаптивных функций. Музыкальный руководитель обязательно включает в занятия дыхательные и музыкально-ритмические упражнения для профилактики нарушений опорно-двигательного аппарата и этюды и упражнения, способствующие развитию и коррекции психо-эмоциональной сферы.

Итак, в дошкольном учреждении задачи воспитания, обучения, развития и оздоровления детей взаимосвязаны и ориентированны на каждого ребёнка с учетом его состояния здоровья и уровня развития (см. приложение 1).

Коррекционная работа начинается утром - еще до завтрака проводится гидромассаж стоп ног (дважды в год по 10 сеансов для каждого ребёнка) с целью профилактики и коррекции плоскостопия [13].

В утренний промежуток большая часть времени отводится воспитательно-образовательной работе, но воспитательно-образовательный процесс строится так, что становится возможным проведение физкультурно-оздоровительных мероприятий. Достаточно широко при этом применяются различные виды массажа (лечебная физкультура, физиотерапия, лечебная гимнастика на надувных мячах, эластичных мячах разного диаметра и конфигурации) требуется много душевных и физических сил. С другой стороны, любое заболевание в этом возрасте ведет к значительному снижению защитных сил организма, а значит, требуется большая затрата энергии и функциональных резервов для восстановления и укрепления здоровья.

Занятия в бассейне оказывают оздоровительный эффект на детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Занятия проводит инструктор по плаванию, имеющий педагогическое образование, имеющий педагогическое образование и хорошо владеющий методикой работы с дошкольниками.

После дневного сна проводятся физические упражнения в сочетании с воздушными ваннами и дыхательной гимнастикой.

На вечерней прогулке оздоровительный эффект достигается за счет пребывания детей на свежем воздухе, проведения подвижных игр и индивидуальной работы по физическому развитию.

Организуя режим, мы старались не загружать детей, предоставлять им возможность реализовать свои потребности в самостоятельной игровой, двигательной и других видах деятельности. Большое значение имеет и работа с родителями. Она строится на основе анкетирования и бесед, которые позволяют определить социальный статус семьи и тактику взаимодействия с различными категориями родителей. Главное в работе с родителями - формирование их активной позиции в воспитании и оздоровления своего ребёнка, преодоление равнодушия к тому, что делается в дошкольном учреждении. С этой целью в уголках для родителей в каждой группе размещается информация от медицинского и педагогического персонала. Как и во многих дошкольных учреждениях, мы организуем мероприятия с участием родителей и детей: праздники (спортивные и музыкальные), творческие задания, досуги и т.д. Обучение родителей методам коррекционной работы с ребёнком в семье проводят специалисты нашего детского сада: врач-ортопед, медсестра ЛФК, воспитатель физкультуры, медсестра массажа, учитель-логопед, педагог- психолог, музыкальный руководитель, воспитатели. Это консультации, индивидуальные беседы, практические советы и рекомендуемая медицина, и педагогическая литература [1].

Организованная таким образом воспитательно-образовательная и оздоровительно-коррекционная работа положительно влияет на развитие детей, укрепление их здоровья, нормализацию социально-адаптивной сферы.

2.2 Педагогические рекомендации по обучению детей-инвалидов

Нами был проанализирован опыт работы различных педагогов, психологов, посвященный современным подходам к реабилитации детей с тяжелыми двигательными нарушениями.

Е.Клочкова и Л.Антонова в своей работе «Реабилитация детей с тяжелыми двигательными нарушениями» говорят о том, что одной из важнейших задач является обучение ребенка самостоятельно независимо перемещаться дома, в школе и на улице, перемещение складывается из навыков пользования инвалидной коляской и навыков пересаживания, перемещения в коляску и из нее. Родители и специалисты должны научить ребенка на коляске объезжать углы, спускаться по лестнице или преодолевать мелкие препятствия. К сожалению, в нашей стране нет специалистов, которые могли бы научить этому. «Для начала всем, кто занимается с такими детьми, мы бы посоветовали самим сесть в коляску и научиться перемещаться и только потом начинать обучать детей или родителей. Можно посоветовать связаться с обществом спинальных больных, потому что среди взрослых «колясочников» множество людей, виртуозно владеющих коляской. Перемещение в коляску (пересаживание) и из коляски -- это очень важно» [9].

В работе Н.Р.Финни «Ребенок с церебральным параличом» описывается новый для нашей страны подход к оказанию помощи таким детям. При прежнем, манипулятивном, подходе акцент ставился на коррекцию двигательных нарушений средствами прямого механического воздействия, то есть на массаж, пассивную физкультуру, гипсование и хирургические операции. Сейчас во многих странах получил распространение принципиально другой, лечебно-педагогический, подход, направленный на обучение ребенка с церебральным параличом управлению своими движениями [23].

Лечебно-педагогический подход предполагает жизнь ребенка в кругу семьи и включение специальных занятий в повседневные дела. Разработанные в его рамках методы призваны не только привести к лучшим результатам в двигательном и психическом развитии ребенка, но и построить совершенно новые отношения между ребенком и окружающими, принципиально изменить жизнь всей семьи [11].

Автор книги попыталась рассказать о том, как можно помочь маленькому ребенку с церебральным параличом дома, как преодолеть трудности, возникающие в повседневной жизни во время таких обычных дел, как купание и одевание, кормление и укладывание спать. Почему так нужна и важна эта информация? Да просто потому, что жизнь ребенка с церебральным параличом точно так же, как и жизнь обычного малыша, состоит как раз из самых простых повседневных дел, а у его мамы и папы именно они часто вызывают множество затруднений. Как правило, рекомендации врачей касаются медикаментозного лечения, гимнастики, массажа или каких-то других процедур, а простые вопросы - как проще одеть малыша, как научить его пить из чашки, какая коляска ему подходит-часто остаются без ответа. Квалифицированные ответы на подобные вопросы важно получить еще и потому; что самостоятельность в повседневных навыках делает человека независимым, а ведь именно воспитание человека максимально независимым от помощи окружающих является одной из наших главных задач. нарушение двигательный обучение инвалид

Маленький человек с двигательными нарушениями точно так же, как и любой другой ребенок, развивается, активно взаимодействуя с окружающим миром и. прежде всего, с близкими людьми. Очень часто ребенка с церебральным параличом бывает трудно понять. Он не может говорить или говорит непонятно, из-за его двигательных нарушений и трудностей с концентрацией внимания; порой крайне трудно определить, нравится ли ему та или иная игра или занятие. Родителям нужно быть очень внимательными и наблюдательными для того, чтобы разгадать или расшифровать «сигналы» малыша. Именно с расшифровки первых ответов ребенка начинается взаимное общение между родителями и малышом.

Для малыша с нарушениями игра - важнейший путь познания окружающего мира, играть для него - значит жить, а наша задача -- ему в этом помочь.

В занятие необходимо включать и другие упражнения по развитию сенсорного восприятия:

-игры с крупой и другими сыпучими материалами (пересыпание из одной емкости в другую, погружение рук ребенка в сыпучее вещество, рисование по крупе или песку пальчиком и т.п.);

- игры с разноцветными желе (размазывание желе по столу, разрывание его пальчиками, погружение ребенка в ощущение прохладности и вязкости продукта);

- хождение или ползание по тактильной дорожке. Начало 2-3-метровой дорожки обозначается монетами, зашитыми внутрь текстильного полотна. В середину дорожки вшивается приятный, мягкий материал (поролон). Конец дорожки помогает определить объемный, но «тихий» наполнитель - мелко нарезанные кусочки ластиков. Дорожка позволяет научить малыша удерживать произвольное внимание от начала движения до конца тактильного коврика, где его ожидает или мама с лакомством, или, в дальнейшем, какой-либо предмет, который нужно принести по просьбе педагога. Звуковые и тактильные сигналы помогают ребенку определить, когда нужно начать выполнение команды (под ногой звякнули монеты), продолжительность движения (длина участка с поролоном) и близкое окончание действия (неровные кусочки резины) [23].

Таким образом, многие ученые приходят к выводу: ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата - полноправный член общества, который при правильной реабилитации способен достигнуть успехов в развитии и быть включен в нормальную жизнь.

Изучив литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что одним из наиболее эффективных способов реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, является игра. Мы приводим несколько таких игр (см.приложение 2).

Игры для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Игры в слова

1-й вариант

Играющие становятся по кругу. В центре его - ведущий с мячом в руках. Ведущий бросает мяч любому участнику игры и громко говорит часть какого-нибудь слова. Играющий, которому брошен мяч, должен поймать его и немедленно закончить слово.

2-й вариант

Играющие образуют круг, ведущий - в центре круга. Он бросает кому-либо мяч и называет первую букву алфавита. Возвращая мяч, играющий называет вторую букву. Потом ведущий называет третью букву, а поймавший мяч - четвертую и т. д. Тот, кто ошибся, получает штрафное очко.

3-й вариант

Среди играющих распределяются буквы алфавита. Если играющих немного, то каждый получает по нескольку букв. Ведущий предлагает составить слова, предложения.

Каждый играющий по ходу игры хлопает в ладоши за свою букву. После окончания слова все играющие хлопают дважды. В конце составленного предложения все хлопают в ладоши трижды.

Слова на заданные буквы

Ведущий бросает игральную кость и следит за тем, какое выпало число. Например, выпало 3. Тогда он считает "Один, два, три", объявляет тему, предположим, - «Животный мир». Участник игры, на которого покажет ведущий, должен назвать три слова, относящиеся к этой теме и начинающиеся на о, д, т, например, олень, дикобраз, тигр. Затем ведущий снова бросает кубик. Допустим, выпало число 5. Ведущий считает до пяти и называет другую тему: «Географические названия». Играющий, на которого показал ведущий, называет пять слов на буквы о, д, т, ч, п. Тот, кто не сумеет правильно ответить, становится ведущим.

Игры с движениями

Мы веселые ребята

Мы сидели на скамейке,

Мы - веселые ребята.

Мы - веселые ребята,

Мы все вместе говорили:

- Правая рука, левая рука (показываем).

Затем повторяем все сначала и добавляем:

- Правая нога, левая нога (выставляем попеременно ноги). Снова повторяем слова и постепенно присоединяем:

- Правое плечо, левое плечо (показываем). Затем, после повтора слов, присоединяем слово голова с движениями. Потом повторяем все вместе.

Примечание: движения руками, ногами, плечами, головой совершаются на протяжении всего текста.

«Нос-Ухо-Нос»

Обращаясь к участникам игры, ведущий говорит: Указательным пальцем руки дотроньтесь до носа и скажите при этом: «Нос». Еще раз, еще. Я буду делать то же самое. Но если я скажу, например, «Лоб», вы должны немедленно дотронуться до лба. Понятно? Начали!: «Нос-нос-нос-ухо!» (В это время ведущий указывает пальцем на подбородок, и многие невольно делают то лее самое).

Игра повторяется несколько раз. Важна внимательность, реакция.

«Мы охотимся за львом»

Ведущий говорит первую строчку, все хором повторяют:

- Мы охотимся за львом (изображают ходьбу на месте).

- Не боимся мы его.

- Будем биться насмерть с ним.

- И, конечно, победим - чух!

- А что же это там? (всматриваются, подставляя ладонь ребром ко лбу).

- А, это топь (болото, лес, гора).

- Ее не обойдешь. (показывают рукой как бы обход болота, леса, горы).

- По ней не проползешь. (показывают рукой снизу вверх).

- Надо напрямик! (снова повторяют все слова).

- А что же это там? (всматриваются).

- А, это же нора!

- А кто же в ней живет?

- Наверно, это лев! (тихо повторяют все слова).

- А что же это там?

- А, это хвост! (Громко), (убегают, снова преодолевая, уже в обратном порядке, гору, лес, болото, топь).

«Купим мы с бабушкой»

Игра о покупках. А вы любите делать покупки? Вот и помогите.

Ведущий: Вы будете повторять за мной слова и делать те же движения, что и я:

- Купим мы с бабушкой себе курочку.

- Курочка по зернышку - кудах-тах-тах (бьем руками по коленям).

- Купим мы с бабушкой себе уточку.

- Уточка - утя-тя-тя. (руки перед собой крест-накрест, извиваются, будто уточка плывет).

Повторяем все сначала и добавляем:

- Купим мы с бабушкой себе индюшонка.

- Индюшонок - фу ты, ну ты (размахиваем руками). Снова повторяем все сначала и добавляем:

- Купим мы с бабушкой себе поросенка.

- Поросенок - хрю-ки, хрю-ки (крутим кулачками перед носом, создается впечатление пятачка).

Снова перечисляем всех, кого купили с бабушкой, и присоединяем,

- Купим мы с бабушкой себе коровенку. Коровенка - му-ки, му-ки. (бодаемся рогами).

- Купим мы с бабушкой себе лошаденку.

- Лошаденка - ну-ки, ну-ки (руки вперед, натягиваем «вожжи» на себя).

- Купим мы с бабушкой себе собачонку.

- Собачонка - ав-ав (руками загребаем «уши»).

- Купим мы с бабушкой себе кисоньку.

- Кисонька - мяу-мяу (движение руками перед носом, как бы кошка умывается).

- Купим мы с бабушкой себе телевизор (показываем руками телевизор).

- Телевизор - время - факты (время - поднятая рука, факты - опустить руку перед собой).

- Дикторша - ля-ля, ля-ля (машем руками у рта).

Нельзя забывать, что после того, как что-то купили, все предыдущие покупки повторяются сначала.

Игры в комнате

Тихая музыка

Выберите водящего. Покажите ему предмет, который вы будете прятать. Пусть водящий уйдет из комнаты. Спрячьте этот предмет у кого-нибудь из играющих - в карман, туфли, за воротник и т. п. Зовите водящего и начинайте петь хором какую-нибудь песню. Когда водящий подходит близко к тому, у кого спрятан предмет, пойте громче, уходит дальше - пойте тише, так до тех пор, пока не найдет. Нашел - идет водить другой человек.

Поймай платочек!

Все игроки становятся в круг, в центре которого стоит ведущий с платочком в руках. Играющие хлопают три раза в ладоши, а ведущий в это время бросает платок вверх. Играющие хлопают громче и чаще. Когда ведущий поймал платочек, все игроки прекращают хлопать. Все должны быть внимательны, потому что ведущий не всегда может бросить платочек. Кто не вовремя захлопал в ладоши, должен что-нибудь исполнить [8].

Итак, в результате изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования и анализа педагогического опыта, мы сформулировали следующие педагогические рекомендации педагогам и родителям по обучению детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата направленные на развитие:

- мышления (рисование, аппликация, лепка, конструирование);

- речи (в процессе общения, во время других занятий, целенаправленная логопедическая работа);

- ориентировка в пространстве (определение местоположения предметов по отношению к ребенку, ориентировка на плоскости листа бумаги (слева, справа, вверху, внизу), составление фигур из палочек по образу или по памяти, симметрическое дорисовывание предмета, определение правой и левой стороны у себя, на изображениях);

- развитие памяти (повторение слов, цифр, поиск предъявленной фигуры, выкладывание по памяти узоров, заучивание стихов, пословиц, поговорок, изучение приемов запоминания);

- укрепление мышц кистей рук, развитие мелкой моторики пальцев рук (упражнения с пальцами, работа с бумагой, лепка из глины или пластилина, нанизывание на проволоку пуговиц, открывание и закрывание различных баночек, пузырьков, коробочек, шнуровка, развязывание узелков, занятия мозаикой, физические упражнения: сжимание поочередно левой и правой рукой резиновых предметов);

- коррекция личности (обязанности по самообслуживанию, посильные обязанности по дому, постепенное расширение общения через общение с родственниками и друзьями семьи, нормально развивающимися сверстниками, поручение заданий, представляющих ценность для окружающих постепенно нарастающей сложности).

Заключение

Исследования подтверждают значение общеобразовательного и воспитательного обучения в коррекции недостатков ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата, ведущую роль в обеспечении развития и подготовки их к жизни, труду.

Конкретные методические пути использования процесса обучения и воспитания могут быть весьма разнообразными. Они зависят от объективного содержания учебного материала, от большей или меньшей возможности использования практических работ в учебном процессе и способов сочетания практических и словесных средств обучения. Конкретные методы обучения и воспитания работы избираются с учётом особенностей интеллектуальной и эмоционально -- волевой и двигательной сферы учащихся на том или ином этапе.

Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневное жизни путем специальной организации разных видов деятельности, которые ребёнка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. осмысление воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности.

Вместе с разнообразием конкретных методических путей существуют психолого-педагогические принципы:

- введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

- использование методов и приёмов обучения и воспитания с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка, создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;

- коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания, преодоление индивидуальных недостатков развития;

- определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.

Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, гомеопата, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя и учителя.

Таким образом, многие ученые приходят к выводу: ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата - полноправный член общества, который при правильной реабилитации способен достигнуть успехов в развитии и быть включен в нормальную жизнь.

Список литературы

Буркард Г. Социльная педагогика и производство. - Минск, 2003.

Вейс Т. Как помочь ребенку. - М., 1992.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. - Москва, 1983.

Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М., 2004.

Дети - инвалиды в России: права на образование и реабилитацию. / под ред. И. Лариковой. - М.. 2007.

Дефектология: Словарь - справочник. / под ред. Б.П. Пузанова - М., 2006.

Еникеев М.И. Общая психология. - М., 2002.

Игротека для всех. Игры для детей с различными заболеваниями. - М., 1999

Клочкова Е., Антонова Л. Реабилитация детей с тяжелыми двигательными нарушениями. - М., 2006.

Как общаться с человеком, имеющим инвалидность. Красноярск., 2003.

Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно - воспитательной работы вспомогательной школы. // Дефектология. - №2. - 2001. - С.ЗЗ.

Козлова С.А., Куликова Т.А., Дошкольная педагогика. - М., 2000.

Колесникова Г.И. Специальная психология и педагогика. Ростов - на Дону, 2010.

Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания с отклонениями в развитии. - М., 2001.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии - М., Просвещение, 2008.

Леднёв В.С., Содержание образования. - М., 2009.

Меры социальной поддержки инвалидов. Красноярск, 2009.

Новотворцева Н.В., Коррекционная педагогика и специальная психология. - М., 2006.

Ньюмен С., Шаг за шагом / пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой М., 2004.

Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. - №4. - 2007. - С.43.

Семаго Н.Я., Проблемные дети: основы диагностической деятельности психолога. - М., 2000.

Солодянкина О.В., .Воспитание ребенка с ограниченными возможностями в семье. - М., 2007.

Социально-педагогическая реабилитация детей - инвалидов. - Красноярск, 2009.

Финни Н.Р., Ребенок с церебральным параличем: помощь, уход, развитие: Книга для родителей / пер. с англ. Ю.В.Липес. - М., 2011.

Фишер Э., Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии. - Минск, 1999.

Размещено на Allbest.ru