Инновации в образовании

В пакете подготовительных документов к запуску процессов модернизации, который включает в себя Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 за №1756-р) и изменения в Законе об образовании, была намечена совокупность мер и мероприятий, планов и программ по развитию и реализации концептуальных положений модернизации образования.

Надо отметить, что эти программы и мероприятия активно осуществляются, главным образом под эгидой Министерства образования РФ. В этом отношении показателен доклад министра образования РФ В.М. Филиппова на итоговой Коллегии Министерства образования РФ 26 февраля 2003 года. На Коллегию был представлен подробный аналитический доклад по итогам работы системы образования в 2002 году, а в самом докладе была детализирована программа работ на 2003 год. Акцент был сделан на следующих акциях:

· апробация в ряде регионов новой Примерной общеобразовательной программы воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста;

· принятие закона о новом порядке финансирования общеобразовательных школ, в соответствии с которым заработная плата в школах и финансирование их учебных расходов переводится с местного уровня на уровень субъектов Российской Федерации. Это - возвращение государства в образование, усиление его ответственности в самом главном - в оплате труда учителей и в обеспечении учебного процесса;

· повышение окладов и переход на более гибкую отраслевую систему оплаты труда при сохранении определенных гарантий по оплате труда работникам учреждений образования, подведомственных муниципалитетам и субъектам Российской Федерации.

· открытие для всех школ, получивших статус юридического лица, собственных бюджетных и внебюджетных счетов;

· принятие нового поколения стандартов общего среднего образования;

· для профессионального образования новым общесистемным шагом является определение в 2003 году, в совместной работе с регионами, прогноза подготовки кадров специалистов, соответствующего приема в 2004-2006 гг. в учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования на основе баланса выпускников 9 и 11 классов;

· приоритетная поддержка начального и среднего профессионального образования и перевод большинства соответствующих учреждений в ведение соответствующих субъектов Российской Федерации;

· переход от планов приема в вузы (ранее, по принципу _ от достигнутого), к конкурсному распределению государственного задания на подготовку специалистов по регионально-отраслевому принципу;

· введение в действие принятой поправки в Закон "Об образовании" относительно целевого приема в вузы студентов, которым устанавливаются государственные возвратные субсидии на основе договоров высших учебных заведений с администрациями муниципалитетов и субъектов Российской Федерации;

· продолжение эксперимента по дистанционному образованию, теперь уже на основании соответствующего Закона;

· быстрое завершение, силами Совета учебно-методических объединений в области техники и технологий, который работает на базе МГТУ, стройной системы многоуровневого инженерного образования. В этом году предстоит разработать модели государственных стандартов бакалавра и магистра по всем специальностям в области техники и технологий;

· предстоит серия мер как по расширению масштабов фундаментальных исследований (на сегодня эти объемы явно недостаточны), так и по повышению эффективности вузовской науки;

· предстоит осуществить ряд мер по созданию федерально-региональной системы аттестации и контроля качества образования на всех уровнях. Важнейшим элементом в оценке качества общего образования является система Единых государственных экзаменов, и такой мощный инструмент в 2003 году будет создан уже в 48 субъектах Российской Федерации;

· 2003-2004 гг. должны быть также годами активной реализации программы информатизации российского образования (поставка во все педагогические вузы комплектов дисплей-классов; создание нового поколения (около 50) электронных образовательных продуктов для общеобразовательных школ; ввод в действие электронных порталов _ по общему образованию и 7 специализированных порталов по различным направлениям высшего образования; начало эксплуатации федеральной электронной библиотеки по высшему образованию).

Не ставя под сомнение важность и необходимость принятых решений, прежде всего мер по повышению степени материально-технического обеспечения образовательных учреждений, оплаты труда педагогов и стипендий студентов, мы должны отметить, что все они имеют «финальный» характер, т.е. при большей или меньшей масштабности и значимости мероприятий они остаются разовыми. Не затронуты механизмы постоянного изменения (предполагается, позитивного) каждой вновь сложившейся ситуации, в том числе механизмы управления такими изменениями.

Данный тезис можно продемонстрировать на примере подходов к решению наиболее кардинальной проблемы, ради которой была поставлена задача модернизации образования. Это - качество образования, прежде всего его содержание. Ведь очевидно, что сами по себе высокие материально-техническое обеспечение и зарплата педагогов не создают еще высокого качества образовательного процесса и не обусловливают его постоянного обновления, а при определенных условиях могут просто консервировать подвергаемый критике наличный уровень образования.

Обратимся к материалу общего, то есть самого массового и фундаментального для всей системы образования элемента, и ответим на два вопроса: во-первых, в какой степени принимаемые меры позволяют получить новое качество образовательного процесса и, во-вторых, насколько продвигается создание механизма управления постоянным развитием этого качества.

Проблема качества решается главным образом двумя мероприятиями, которые и находят наибольший отклик в школьной профессиональной среде и в общественности. Это разработка новых государственный образовательных стандартов (ГОС) и Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ). Эти акции тесно связаны. Действительно, для того, чтобы можно было в качестве оценки уровня обучения применять унифицированный и в определенной степени формализованный инструмент ЕГЭ, сами знания и уровень владения ими учащимися должны быть стандартизованными. В разработке этой связки унифицированных стандартов принимает участие широкий слой специалистов как школы, так и вузов. Однако с точки зрения принципов инновационного развития возникают, но остаются незамеченными и без ответа несколько вопросов.

Первый вопрос. И ЕГЭ (в качестве формы организации деятельности) и ГОС (в качестве содержания по отношению к этой форме) обеспечивают прежде всего контроль за качеством, точнее уровнем знания учащихся. Принципиально важно, что стандарты определяют по некоторым внешним выходам то, что знает или умеет делать (в интеллектуальной сфере) учащийся, но не указывают на то, каким способом формируются эти знания и умения, что стоит за «правильными» ответами. Было бы принципиальной ошибкой подстраивать образовательный процесс под сдачу экзаменов, подобно предвузовскому репетиторству. Но при современных методах обучения в массе своей это, скорее всего, будет происходить именно таким образом. Воспроизведется современная ситуация, только в более резких и конфликтных формах. Не секрет, что сегодня «натаскиваются» на экзаменационные вопросы «перспективные» ученики школы, те кто претендует на поступление в вузы. Для остальных строгость экзаменационных требований смягчается необязательностью их выполнения - учителя своею волею вытягивают на аттестат тех, кто при формализованных тестах провалился бы с треском. Повсеместная формализация выявит всю катастрофичность уровня подготовки.

Второй вопрос, перекликающийся с первым. При обсуждении новых стандартов существует определенная фигура умолчания: разговор ведется таким образом, как будто старые стандарты, их содержание перестали удовлетворять новому времени, и выдвигается задача модернизировать это содержание. Однако реальная сложность в том, что даже старые стандарты с их содержанием не осваиваются большинством школьников, и, повторимся, цель модернизации не только и даже не столько в простом обновлении содержания обучения, сколько в такой его перестройке, которая была бы способна решить эту проблему.

Третий вопрос. Обсуждение ведется так, словно «начальственный» уровень на первом этапе модернизации определил все проблемы и наметил все цели, оставив «низам» задачу на исполнение и поиск выходов. Однако проблематизация не может заканчиваться на начальной стадии, тем более, если речь идет о постоянном модернизационном процессе.

Среди умалчиваемых, но тем не менее кардинальных, находятся проблемы, выходящие за рамки содержания и методов его формирования - те, что связаны с субъектной стороной: проблема не только, а подчас и не столько в том, чтобы передать ученику современные знания в некоторой полноте и системности, а в том, чтобы привить ему любовь к образованию и уважение к образовательным институциям, интерес и способность к самообразованию. Однако кардинальным фактом является массовое и устойчивое отторжение школьниками своей младшей alma mater по мере продвижения по образовательным ступеням. (До сих пор нет развернутых социологических исследований по этому поводу, но на поверхности лежит разница в отношении к школе первоклашки и выпускника.) И здесь нельзя апеллировать только к личным качествам учителя, его способности привить любовь к своему предмету и школьным занятиям. Причиной является система образования в целом.

Четвертый вопрос. Инновационное развитие осуществляется по точкам роста, которые формируются в конкурентной борьбе на рынках товаров и услуг и на которые ориентируются остальные участники, воспринимая передовой опыт и стараясь его превзойти. Образование является одним из видов высоко конкурентного рынка услуг - особенно, если учитывать конкуренцию в мировом масштабе и бороться, с одной стороны, за то, чтобы наши дети получали образование в нашей стране (даже те, которые имеют средства для обучения за границей), а с другой - чтобы к нам приезжали за образованием как из стран третьего мира, так и развитых стран. В связи с этим вопрос - в какой степени образовательные стандарты позволяют решать эту задачу.

Пятый вопрос. Темпы развития, в том числе знаний и технологий таковы, что их обновление занимает теперь не десятилетия, а годы. Спрашивается, каким образом предполагается постоянное обновление стандартов и инструментов их контроля, или же сегодняшняя акция по их созданию окажется разовой, на десятилетия, и каждый раз будут возникать сложные организационные и иные вопросы по поводу их обновления.

Шестой вопрос. Несмотря на все усилия образовательного института выработать универсальные методы и средства обучения новых поколений (формировать способности, а не только передавать конкретные знания), идет специализация в деятельности и подготовке к ней. В самом широком виде это деление на гуманитариев и естественников. Причем это самое общее, скорее метафорическое членение, и если начать учитывать профессиональную специализацию, то оно окажется значительно более дробным и сложным. Если при этом следовать принципу системности, то надо будет признать, что совокупность стандартов для одной специализации будет отличаться - исходя из соображений функциональной целесообразности - от других совокупностей. Математика для «естественников» должна, вроде бы, быть иной, нежели для «гуманитариев». Однако нельзя остановиться и на этой абстракции и не понимать, что под термином «математика» скрывается множество разнородных дисциплин, и некоторые из них нужны тем же психологам и социологам (статистические методы анализа), но вряд ли пригодятся филологам, а математика для математиков существенно отличается от той, к какой прибегают физики. И этот факт нельзя начинать учитывать лишь в старших классах школы, то есть тогда, когда соответствующие способности выдающейся части учащихся окажутся безвозвратно утерянными (если только не возложить на родителей задачу отслеживать их вопреки школе).

Повторимся, что официальные органы предпочитают не замечать проблем такого рода, считая, по-видимому, что ситуация и без того сложная и, в случае чего, сделанное можно будет поправить позднее.

Наконец, и это, наверное, самое важное. Инновационные процессы никогда не могут быть запушены и эффективно развиваться, если они инициируются только сверху, а не теми базовыми учреждениями, в которых и происходят образовательные процессы, то есть школами. Из совокупности принимаемых мер пока что не ясно, почему и каким образом именно школы окажутся главным фактором инновационных образовательных процессов, которые смогут поднять качество образования на новый уровень и постоянно его совершенствовать.

Более того, еще со времен Советского Союза по инициативе как выдающихся педагогов, так и ученых постоянно ставился вопрос о проведении различных экспериментов по обновлению методов и содержания школьного образования на уровне как отдельных дисциплин, так и школ в целом. Накоплен опыт, который до сих пор сохраняет существенное значение и который не востребован. Продолжают существовать различные ассоциации инновационных школ и образовательных центров. И один из настораживающих выводов, который делают энтузиасты инновационного движения в образовании, звучит следующим образом: передать даже очевидно удачные эксперименты, которые показали свою эффективность не только в деятельности отдельного учителя, а и школы в целом, внутри образовательной отрасли невозможно. Здесь уместно еще раз привести слова Л.С. Катанандова, что «существующая организация образования в России ограничивает эффективность ее развития и не позволяет решить центральную задачу модернизации образования - обеспечить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которая бы отвечала запросам современной жизни и потребностям развития личности, общества и государства». Кардинальный вопрос, следовательно, в том, каким образом будет поддержан и, еще важнее, каким образом будет транслироваться опыт точек инновационного роста - будь то педагог или школа. По сравнению с советской эпохой ответ на этот вопрос осложнен тем, что носители удачного опыта в условиях рыночной конкуренции далеко не всегда будут заинтересованы в такой трансляции.

Могут сказать, что рыночная организация образовательной услуги автоматически решит проблемы такого рода. Однако мы знаем, с какими трудностями на этом пути столкнулась отечественная промышленность. Школа, сохраняющая высокий государственный патронаж и поставленная перед задачей обеспечения социальной справедливости, встретится с еще большими проблемами.

Предлагаемая вниманию читателей работа прежде всего пытается ответить на вопрос, какими могут быть организационные механизмы, которые, с одной стороны, позволят отдельным школам выступить в качестве точек инновационного роста, а с другой - будут способствовать трансляции передового опыта в системе образовательного ведомства и, шире, образовательного сообщества. При этом, когда мы говорим о передовом опыте, то предполагаем нацеленность на поднятые выше и подобные им вопросы, а также способность отвечать на них.

Вопросы инновационного строительства рассматриваются нами в контексте тех организационных нормативных положений и структур, которые определяют жизнь сегодняшней школы и которые должны быть модернизированы в свете формирования инновационных механизмов в сфере школьного, в основном, образования.

Работа начинается с описания той исходной правовой и организационной рамки управления системой образования, в которой осуществляется модернизация образования.

Правовая система управления начинается с федерального уровня, переходя на уровень субъекта Российской Федерации, далее муниципальный уровень и заканчиваясь на уровне образовательного учреждения. Представлено также относительно новое место федеральных округов в системе управления образованием. Описание правовых отношений в образовательной системе фактически выражает (задает) и организационную сторону образовательной мегамашины, правда, без описания ее сетевой структуры и количественных показателей этой сети. Соответствующие организационные данные приведены в специальном разделе.

Данный анализ, как нам кажется, дает наглядное представление о том, какой силы должен быть реформаторский нажим сверху, чтобы он дошел до собственно образовательных учреждений. При этом становится понятным то положение, в которое поставлены цитируемые нами инноваторы от педагогики: в рамках такой машины «исполнительские низы» и не могут вести инновационную деятельность, а если кто-то ценой личных усилий пробивается со штучным новшеством, то последнее не может транслироваться «прямо и непосредственно» другим нижним образовательным единицам, а может быть получено ими только при прохождении всей машины сверху - вниз.

Этот тезис прекрасно иллюстрируется самим фактом нынешней модернизации. Образовательная отрасль вряд ли узнала что-то новое о себе и о проблемах образования, которые поступили к ней из самых «высших сфер» в виде пакета директивных материалов. Однако до такой директивы она не выступила инициатором собственной модернизации, поскольку находится в той же самой вертикали управления, что и подвластные ей образовательные учреждения и имеет свой «верх». И в связи с этим возникает очень интересный вопрос, в какой мере пришедшие сверху директивные разъяснения и указания уже оказались размытыми на первых этапах реализации. Либо же таковые получили новый импульс и содержание развития. Наш анализ в этом отношении далеко не всегда оптимистичен, и это демонстрируют заданные выше вопросы.

В собственно конструктивной части работы мы пытаемся ответить на вопрос, что же можно и нужно сделать в этой машине (с этой машиной), чтобы она оказалась способной к постоянному развитию в новой для себя конкурентной среде. Для этого мы обращается как к западному опыту, так и нашим собственным разработкам, намечая некоторые стратегические линии организационного развития института образования. Мы рассматриваем общие схемы организации инновационной деятельности и то, каким образом они могут быть адаптированы применительно к специфике сферы образования.

V. Институциональные механизмы управления процессами модернизации образования

При всем значении зарубежного опыта, представленного в его отдельных положительных или, скорее, поучительных примерах, он не может быть воспринят в виде отдельных, апробированных Западом мероприятий. Нужна институциональная системная трансформация образования, некоторые узловые точки которой мы и постараемся здесь наметить.

С этой точки зрения следует весьма позитивно оценить видение руководством страны проблем и задач модернизации образования, в котором затронуты, так или иначе, все многочисленные и разнообразные составляющие этой общественной сферы. Несмотря на масштабность и разноплановость этой сферы, а также вытекающую из сути образования ее инерционность, в задачи входят требования:

· системного управления модернизацией разнообразных процессов сферы в целом,

· придания модернизации характера комплексной радикальной инновации,

· ускоренного осуществления намечаемого инновационного преобразования сферы,

· сохранение инновационных механизмов развития сферы в качестве постоянно действующих.

Жесткая и прагматическая направленность задач, выдвинутых перед разработчиками программ модернизации сферы образования, налагает особую ответственность на методы работы и понятийный аппарат, которыми они пользуются. Очевидно, что мы используем парадигматику инновационного подхода. Но кроме нее мы обращаемся к получившей широкое хождение в различных исследовательских предметах и ставшей, по сути дела, надпредметной парадигме институционального подхода. Соответственно, проблемы управления инновационным развитием образования мы будем рассматривать как институциональные.

Основные проблемы управления социальным институтом образования

Специфика сферы образования как социального института. Задачи-проблемы, стоящие перед институтом образования в свете этой специфики

Институциональная специфика сферы образования связана с двойственным способом ее существования в обществе.

Образовательные процессы возникают, развиваются и обособляются в развитых общественных системах в качестве сервисных по отношению к широкому ряду других социальных институтов, обеспечивая их «простое» и «расширенное» воспроизводство. В этом качестве они приходят на смену или дополняют механизмы трансляции в так называемых традиционалистских обществах, воспроизводство в которых осуществляется по образцу, сообразно культурной традиции, посредством ритуалов. Важной чертой именно образовательного процесса является появление фигуры Учителя и рефлексивное отношение к целям и инструментам образовательного процесса (воспитания и обучения).

Достаточно быстро процессы образования сами институциализируются, т.е. группируются в особое социальное целое, воспроизводимое по законам института. Цели образования становятся предметом «общественного» и очень скоро властного, а еще жестче - государственного контроля и нормирования. Появляются профессионалы, которые в массовом порядке воспроизводят учителей, обучая их и нормируя как инструменты, которыми те пользуются, так и процедуры их употребления.

Социальный институт образования получает некоторую автономию по отношению к своей исходной функции - воспроизводить определенные социальные институты (в дополнение и на смену инструментальной функции по воспроизводству базовой деятельности приходит целостная сфера педагогической деятельности). Сфера образования, требования, исходящие от механизмов трансляции, начинают оказывать обратное влияние на то, что транслируется (так, например, организация науки, в частности, ее предметной структуры, во многом зависит от организации обучения научной деятельности). То, чему обучают в сфере образования, определяется не только тем, что должно быть транслируемо, а и спецификой механизмов обучения (учебные предметы имеют собственную логику построения и не совпадают с исследовательскими). Радикально меняются целевые установки образования - ведущей может быть не только и даже не столько трансляция предшествующего опыта или знания, сколько развитие способностей, в том числе способности к (само)обучению. Обособление сферы особенно заметно на примере того факта, что образование, образованность того или иного социального слоя становится самостоятельной ценностью вне рамок конкретного употребления того, что получено в процессах образования. Образовательная деятельность может выставляться в качестве лидера общественного развития (так, прокламируемая и организуемая роль двигателя «общественного прогресса» в век Просвещения).

Схематизируя эти и подобные им исторические ходы в развитии образования, сформулируем их в виде двойной задачи и, одновременно, проблемы, которая с определенного времени все более прорисовывается перед образованием и актуализирована в Российской программе его модернизации. Во-первых, выполняя базовую институциональную функцию, оставаясь инструментом трансляции различных областей деятельности, следуя за ними, институт образования может и должен выступить в качестве опережающего фактора развития транслируемых областей. Во-вторых, в качестве самостоятельного института образование может вступать в межинституциональные взаимодействия с другими структурами, достигая тем самым собственные цели и помогая этим другим решать их собственные задачи. Далее, в частности, мы рассмотрим возможные межинституциональные связи образования при решении задач территориального развития (акцентируя при этом роль Федеральных округов), в том числе задач социальной адаптации молодежи. При этом возникает определенное расхождение между требованиями, которые идут от межинституциональных связей образования, и той организацией («отраслевой»), которая сложилась в результате развития его как инструмента воспроизводства тех или иных областей общественной деятельности.

Государственный институт образования contra сфера образовательных услуг

Полифункциональность и значимость функций образования объясняют тот интерес, который проявляет к нему власть, государство. Образование в силу этого интереса стало важнейшим публичным институтом, подпавшим под более или менее прямое государственное управление.

В принципе, институциализация любых процессов предполагает определенную систему их нормирования. Как было отмечено, в традиционалистских обществах нормирование и воспроизводство институциональных процессов происходит за счет культурных образцов и отслеживаемых традиций, которые актуализируются в том числе посредством обрядов и ритуалов. Тогда как нормирование в современных институтах - обособляемое от процессов воспроизводства средствами института образования - проходит через систему (институт) права, в котором соответствующие совокупности норм являются предметом специального, в том числе научного анализа и конструирования в общей нормативно-правовой структуре. Отвечая за всю цепочку нормирования (осуществляя ее силами государственных служащих, действующих по утвержденному государством регламенту), государство легитимизирует нормы и придает им наивысший статус тогда, когда само государство объявляется правовым. Прежде всего через нормативно-правовое регулирование государство осуществляет управление социальными институтами, тем самым реализуя свою важнейшую управленческую функцию в обществе.

В той мере, в какой сфера образования контролируется государством (здесь работают как идеологические соображения, так и необходимость поддерживать определенный квалификационный уровень своих подданных или граждан), она выступает орудием государственного управления любыми социальными институтами. Присутствие государства в институте образования выражается в том, что, помимо нормативно-правового регулирования (управления), государство выступает непосредственным руководителем и исполнителем институциональных процессов. С определенного времени работающие в образовательных учреждениях (прежде всего школах) становятся государственными служащими. Государство утверждает не только образовательные стандарты, проверяя соответствие им посредством государственных экзаменов, но и образовательные программы. (До логического конца это было доведено в Советском Союзе, однако близкая картина наблюдалась и наблюдается в либеральных развитых странах.)

В последние годы, на Западе - десятилетия, эта картина начинает кардинально меняться. Происходит действительная либерализация сферы образования - государство перестает быть непосредственным исполнителем образовательных процессов. Более того, государство начинает терять многие нормативно-правовые институциональные рычаги по мере того, как образование трансформируется в сферу услуг и при этом происходит размывание сложившихся институциональных черт.

Потеря контроля над институтом образования (управляемости по отношению к нему) со стороны государства обусловлена многими причинами, приводящими к сходным результатам.

Одна из них имеет социально-экономическую природу, связанную с формированием широкого среднего класса с его либеральной идеологией свободы от государственного патернализма. (Высшие слои общества, по мере отпадения от "государевой" службы, давно решили для себя эту проблему, не прибегая ни к какой особой идеологии.) Способность самостоятельно оплачивать образовательные структуры, причем в объемах, значительно превосходящих те, что может себе позволить государство, позволяет этому слою говорить о свободе не в абстрактном, а вполне прагматичном залоге.

Движение в сторону либерализации института образования резко возрастает в связи с распространением на все социальные институты, а не только связанные непосредственно с промышленным производством, инновационных механизмов организации общественной жизнедеятельности в целом. Одним из следствий действия этого механизма является ускоренное, по сравнению с недавним прошлым, обновление средств и условий профессиональной деятельности и развитием в этой связи специализированной области образования взрослых, или непрерывного образования. Перекладывать финансирование этой области на плечи общества слишком обременительно для него, а, кроме того, неэффективно по результатам: бюрократия не может отвечать за точность прогноза в определении того, чему именно, кого и как надо готовить и переподготавливать. Проще, менее ответственно и надежнее передать это на усмотрение самих потребителей образовательной услуги (особенно, если это взрослые люди) и тех, кто эту услугу предоставляет.

Такая смена затрагивает очень многое в традиционном институте образования. Если ранее это была жестко формализованная область, которой противостояли «университеты» жизни, то теперь открыты огромные возможности для тех, кто хочет подать (продать) себя в качестве образовательной услуги - лишь бы потребитель принял это за таковое и был готов платить за это. Именно потребитель - будь то человек или некоторая оргструктура - становится важным источником финансирования этой сферы, рассматривая образовательную услугу не только как предмет конечного потребления, но и как инновационный товар. Образовательные организации анализируют потребительский спрос и желания потребителей, а стремление угодить потребительским ожиданиям становится для них центральной задачей (в предельной форме это проявляется в том, что образовательное учреждение «продает» диплом о полученном образовании, если спрос есть именно на этот вид услуги). Конкуренция на рынке услуг, множественность концепций и программ, отсутствие единой идеологии образования - вот те новые тенденции, с которыми сталкивается как потребитель образовательных услуг, так и государство, которое теряет контроль над этим рынком при том, что сохраняет по отношению к институту образования весьма существенный традиционный интерес.

Для многих представителей традиционной педагогики эта ситуация затемняется тем, что они имеют дело с детьми, т.е., как им кажется, с неполноценными взрослыми. Им трудно представить, что «материал педагогического воздействия» может быть полноценным субъектом, потребителем, который формирует и диктует спрос. Но чем более в нашей стране будет расти масштаб и обеспеченность среднего класса, тем более будет возрастать влияние родителей, попечительских советов и других заинтересованных сторон на процессы образования. Можно утверждать, что влияние государства на эту сферу будет тем выше, чем больше оно сохранится в качестве социального вспомоществования (собеса в социалистической терминологии) по отношению к малообеспеченным слоям населения.

В общем виде можно утверждать, что институт образования все более теряет статус государственного предприятия и становится одной из многих сфер рыночных услуг. И если государство хочет сохранить определенное управленческое отношение с институтом образования, то оно должно переопределить свою позицию заново. В частности, придется коренным образом пересмотреть описанную во втором разделе вертикаль административного управления.

Возможная роль государства по отношению к этому институту сегодня оказывается многофункциональной, причем одни функции вступают в противоречие с другими.

Действительно, с одной стороны, в качестве собеса и действующее по демократическим принципам государство должно обеспечивать равные условия для всех членов общества и создавать для этого относительно гомогенную систему образовательных учреждений и поддерживать эти учреждения без явного предпочтения одних другим. Однако с другой стороны, - в условиях межгосударственной конкурентной борьбы как производственных систем, так и самого образовательного института (главный критерий и цель модернизации образования в России - сделать его конкурентоспособным на мировых рынках образовательных услуг) _ государство должно поддерживать прежде всего наиболее успешные образовательные учреждения (естественно, в ущерб другим) в качестве точек роста всей сферы образования. Очевидно, что последнее плохо укладывается в демократические принципы. Решение проблемы за счет предоставления равных возможностей на некотором относительно низком уровне («церковно-приходском») и дифференциации образования на более высоких уровнях является, с этой точки зрения, мало удовлетворительным, поскольку заранее признает классовую структуру воспроизводства (каждый общественный класс воспроизводит себе подобных), что и наблюдается в настоящее время. При этом российская общественность с недоверием относится к демократическим посулам государственных служащих, вспоминая предшествующий опыт буржуазных преобразований (в частности, опыт приватизации, где вместо обещанного процветания многих была построена олигархия избранных).

Другое противоречие связано с тем, что для развития конкурентоспособности сферы образования государство должно максимально поддерживать ее инновационность, что предполагает максимальную либерализацию рынка образовательных услуг, т.е. независимость от государства. Для производственных систем в развитых странах найден более или менее удовлетворительный modus vivendi между деловым миром и государством, которое устанавливает правила игры в интересах инновационной деятельности фирм и института производства в целом, считая, что это выгодно и для государства с его геополитическими и фискальными интересами. Но по отношению к институту образования государство сохраняет и, вероятнее всего, стремится сохранить несколько иной спектр интересов, более плотно контролируя и участвуя в его жизни. Вопрос в том, что это за форма и механизм государственного участия, влияния и управления, которая не снижает инновационного потенциала рынка образовательных услуг и одновременно повышает его качество с точки зрения государственных (а также общественных, если государство хочет на деле подняться над корпоративными целями) критериев и интересов.

В качестве одного из ответов на эти проблемы предлагается система образовательных стандартов - и как некоторый критерий уровня образования, который требует от образовательных учреждений государство и ответственность за который оно разделяет вместе с ними, и как форма контроля с его стороны за результатами деятельности этих учреждений (объективный и справедливый единый государственный экзамен видится в числе элементов этого стандарта.) Необходимость стандартов не отменяет того факта, что действенность их достаточно низка, а в определенной части может быть подвержена принципиальному сомнению. Для тех, кто знаком, скажем, со стандартами высшего образования, видны их многословность, «всеохватность» и, одновременно, назывной характер, неоперациональность. Школьные стандарты (сегодня существующие в виде проектов), наряду с этими же дефектами, переполнены требованиями совершенно предметного характера, которые усредняют образовательный уровень, и с точки зрения одних перегружают школьную программу, а с точки зрения других снижают планку образования. Если же исходить из более глубоких методологических принципов, то стоит проблема соотнесения неких финалистских стандартов и требования инновационности, которое, в частности, предполагает постоянное появление нестандартных решений в качестве условия для достижения конкурентных преимуществ. Таким образом очевидно, что стандартизация является важным инструментом государственного управления институтом образования, но остается проблемой то, каким он должен быть и как должен быть встроен в институциональные механизмы управления в целом и управления системными инновациями в частности.

Распространение инновационных механизмов развития на институт образования

Мы постоянно апеллируем к инновационным механизмам развития, говоря, в частности, что, появившись в производственной рыночной сфере, они приобретают всеобщий характер и все шире распространяются на остальные сферы жизнедеятельности, в том числе публичные. И этот процесс идет тем интенсивнее, чем больше общественные сферы деятельности начинают жить по законам рынка. Для сферы образования это означает - чем больше она превращается в сферу рыночных услуг. Для понимания этих процессов остановимся подробнее на инновационных механизмах в той их части, которая существенна для образовательной сферы.

Термин «инновация» начинает применяться в специфическом понятийном значении в культурологии и лингвистике конца XIX века при описании процессов культурной и языковой диффузии (трансфера). Имелся ввиду такой процесс развития, когда феномены одного культурного ареала достаточно естественно, без вмешательства властных механизмов управления распространяются на другие в качестве культурной (языковой) инновации и в той или иной степени модифицируют их культурные традиции.

Новую жизнь это понятие получило тогда, когда Й. Шумпетер в начале XX века употребил его в макроэкономическом анализе, рассматривая крупные прорывы-изобретения в технологии и производстве в качестве стимулов экономического роста, факторов выхода из периодических экономических кризисов перепроизводства. Вхождение в новый цикл кризиса связывалось им с завершением органического развития новшества и отсутствием новых технико-технологических прорывов (отсюда «длинные волны» Кондратьева и представление о жизненных циклах нововведения). Главная задача по Шумпетеру - это постоянная поддержка новаторских инициатив, которая позволит преодолеть циклический характер развития капиталистической экономики.

Во второй половине прошлого века идеи Шумпетера получили преломление в инновационной политике действующих на рынке фирм, которая была поддержана государством. Позиции инновационных фирм на рынке, в частности, удержание старых и захват новых областей рынка, расширение продаж товаров и услуг обеспечивались за счет постоянного предложения новых и усовершенствованных товаров и услуг. Чтобы постоянно осуществлять этот процесс, фирмами был разработан принципиально новый организационный механизм взаимодействия научных исследований, инженерных разработок и собственно производства. В отличие от традиционного подхода, когда эти составляющие были относительно обособлены и следовали друг за другом в перечисленном порядке, инновационная организация деятельности предполагает, что процесс начинается с изучения потребностей и потенциала рынка, более того, проектного освоения этого рынка за счет формирования новых потребностей со стороны производителя (процессы маркетинга). Маркетолог ставит перед производственной структурой фирмы задачу выпустить новый товар или услугу в кратчайшие сроки и с определенным качеством. Выполнить это постоянно воспроизводимое требование можно, подключив к структуре производства постоянно действующую инженерную службу, которая работает по заказу маркетолога. В свою очередь, инженерные службы смогут действовать в заданном режиме в том случае, когда по их прямым заказам будет работать прикладная наука. (Эта система организации получила название «индустриальных исследований», «Industrial Research».) Таким образом, на смену традиционной последовательности пришла обратная ей: от требований рынка к требованиям к производству, а от него - к инженерным разработкам и, далее, к прикладным исследованиям.

Инновационная политика требует постоянного обновления рыночных предложений, что обуславливает циклическую и скоротечную жизнь каждого отдельного новшества: оно должно появиться, произвести свой экономический эффект и умереть, уступив место следующему новшеству. Нравится нам это или нет, но общество начинает жить по вмененному ему принципу постоянного обновления и массового потребления все новых и новых товаров и услуг.

Ценность нового становится универсальной, распространяется на все сферы жизни, в том числе культуру и образование. При этом образование включается в инновационную машину дважды. Во-первых, оно само подпадает под действие новых ценностных установок, когда новое лучше старого в силу новизны. (Подчеркнем, что за этим стоят вполне определенные реалии инновационного производства, которое на деле обеспечивает все более изощренные потребности населения и того же производства). Во-вторых, и это самое главное, все виды образования должны поспевать за теми процессами, которые они обслуживают, или уметь подстраиваться под них. Профессиональное образование должно успевать за требованиями к профессиям, которые постоянно меняются (растут, развиваются, появляются вновь и отмирают) в связи с инновационным развитием тех областей, для которых оно готовит профессионалов. Воспитание нового человека - homo innovaticus, нацеленного на предпринимательство, с одной стороны, и являющегося объектом вменения потребительских ценностей, с другой, может вступать в противоречие с культурными традициями общества-реципиента инновационных механизмов развития. Это сверхзадача для образования, которое достаточно консервативно и, по крайней мере, до сих пор, во многом идет вслед за теми процессами, которое оно обслуживает.

Таким образом, необходимо понимать, что если мы говорим об управлении модернизацией российского института образования, о необходимости внедрения в него механизмов инновационного развития и о роли государства в этих процессах, то за этим требованием стоят сложные, неоднозначные, зачастую противоречивые и просто трудно выполнимые задачи.

Чтобы более точно определиться с путями решения этих задач учтем два основных типа стратегии, которых придерживаются фирмы (организации, учреждения) при осуществлении инновационной политики. Один из них был фактически намечен нами тогда, когда мы вводили представление об инновационном подходе. Типическая суть его в том, что фирма постоянно отслеживает изменения на рынке и нацелена на активное освоение этого рынка за счет все новых и новых инноваций, которые она продуцирует одну за другой в соответствии с механикой жизненных циклов. Для этого она постоянно осуществляет организационные изменения своей производственной подсистемы, опираясь опять-таки на постоянно действующие и нацеленные на постоянные изменения инженерные и научно-прикладные службы.

Другая точка зрения на осуществление инноваций и, соответственно, другая стратегия поведения на инновационных рынках исходит из того, что каждая фирма в процессе своего становления и развития вырабатывает собственный социально-культурный репертуар средств и образцов поведения как внутри фирмы, так и по отношению к рынку. И до тех пор, пока этот репертуар позволяет фирме достаточно успешно работать на рынке, она не меняет его и не осуществляет инноваций. Лишь в том случае, когда организация поставлена в критические условия, и ее выживание зависит от принятия новых образцов поведения, она идет на инновации. Процессы осуществления инновационных изменений опять таки зависят от принятых в организации социокультурных стереотипов поведения.

Резюмируем сказанное относительно инновационного подхода в виде перечня тех требований, которым должна удовлетворять область деятельности, стремящаяся овладеть данным подходом:

· основное звено инновационного развития - те структуры, которые непосредственно выходят на потребителя. Если в этих звеньях отсутствует институциональная установка на нововведения, инновационные процессы не возникают;

· конкурируя за потребителя, эти структуры ориентированы на отслеживание динамики его «растущих» потребностей. На деле они сами формируют новые потребности;

· для формирования новых средств удовлетворения новых потребностей эти структуры должны уметь и иметь возможность организовать и развивать научные и инженерные исследования в качестве своего сервиса;

· потребитель имеет реальные инструменты влияния на своего «поставщика», прежде всего имея возможность выбирать его среди множества других;

· государство должно обеспечивать институциональную инфраструктуру и иные виды поддержки для своих национальных инновационных структур.

Механизмы управления модернизацией образования в России (внутриинституциональные процессы)

Общие закономерности в инновационном поведении образовательных учреждений

Процессы модернизации образования как института должны, прежде всего, затрагивать слой собственно образовательных учреждений, в которых осуществляется взаимодействие тех, кого образуют, с теми, кто образует. Модернизация образования в соответствии с инновационными принципами предполагает, что трансформации подвергнется также связь образовательных учреждений с подразделениями научно-методического обеспечения (где методика является эквивалентом инженерии в технических областях), в частности таким образом, чтобы в форме маркетингового заказа от этих учреждений отвечать на запросы конечных потребителей образовательной услуги. Наконец, модернизируются и, одновременно, сами должны выступать инструментом модернизации сервисные по отношению к совокупности образовательных и научно-методических учреждений институциональные образования: нормативно-правовое обеспечение и воспроизводство педагогических кадров. Задача государственных органов заключается в том, чтобы определить свое место в этих процессах модернизации, разработать (развить и модернизировать существующие) механизмы и средства своего участия. (Нелишне отметить, что в условиях перманентной модернизации, постоянного осуществления инновационных процессов все эти действия носят не одноразовый, а также постоянный характер.) Из приведенного рассуждения достаточно очевидно, что базовым предметом анализа процессов модернизации и построения механизмов управления ими будут выступать собственно образовательные учреждения.

Как было отмечено, образовательные учреждения могут участвовать в инновационной, модернизирующей по отношению к институту образования деятельности двумя основными способами. (В дальнейшем мы будет противопоставлять эти способы как диаметральные или крайние точки на шкале инновативности образовательных учреждений. На практике они, вероятно, редко встречаются в чистом виде и преобладают смешанные типы.) С одной стороны, какие-то образовательные учреждения могут быть пионерами инноваций, активно формировать и осваивать рынок за счет вбрасывания все новых и новых инноваций. Эти инновации появляются за счет заказов на научно-методические разработки, и их длительность пребывания на рынке диктуется схемами жизненного цикла. С другой стороны, основная масса образовательных учреждений стремится как можно дольше эксплуатировать наработанный социокультурный поведенческий репертуар и не менять его до тех пор, пока это не угрожает существованию учреждения. В кризисной ситуации они обращаются к наработанным пионерами образцам поведенческого репертуара, выбирают наиболее, с их точки зрения, подходящие и, если этот выбор относительно удачный, продолжают жить до следующего кризиса.

Наше предположение состоит в том, что выбор той или иной стратегии инновационного поведения образовательного учреждения зависит не только от личностных характеристик лидера (лидеров) конкретного образовательного учреждения, а и от многих достаточно объективных факторов. Соответственно, управление процессами модернизации института образования, управление инновационными процессами, в которых участвуют образовательные учреждения, должно учитывать как различие этих стратегий, так и их вынужденность. Инструменты управления должны быть разными, т.е. адекватными различным типам управленческих ситуаций.

Уровень инновативности различается в зависимости от типов учреждений. Дальнейший анализ позволит уточнить его. Первоначальная оценка основывается на общем знании об организации деятельности образовательных учреждений и выглядит следующим образом:

В качестве общего положения принимается, что начальные, наиболее массовые и стандартизованные обязательные 1-3 уровни образования в настоящее время сталкиваются с наименьшей внутренней («внутритиповой») конкуренцией. Количество этих учреждений задается на основании расчетов таким образом, чтобы полностью обеспечить расчетную же потребность (нормативный способ обеспечения). При этом учитывается и оптимизируется территориальная доступность учреждений. Если и говорить о какой-либо рыночной конкуренции среди учреждений, то она ведется незначительным числом таковых за те дополнительные средства, которые готовы сегодня вкладывать родители в начальные стадии образования своих детей. В основном же подобные и относительно небольшие средства поглощаются стандартными учреждениями за предоставление дополнительных услуг. В этой ситуации учреждения не имеют особых стимулов для ведения активной инновационной политики на образовательном рынке и следуют, скорее, репертуарной политике, когда менять что-либо приходится в силу внешних кризисных обстоятельств.

При всем том мы выделили 1 тип - дошкольные учреждения как относительно более конкурирующие между собой и, в силу этого, более инновативные по сравнению с начальной и даже средней школой. Как показывает практика, родители в большей степени склонны вкладывать дополнительные средства в дошкольные учреждения по сравнению с начальной и даже средней школой. Вероятно, за этим стоит меньшая стандартизация в деятельности дошкольных учреждений и значительный разброс в предоставляемых услугах. В этой ситуации родители платят за максимизацию этих услуг.

Особо надо выделить финальную стадию среднего школьного образования, где родители тех учеников, которые собираются продолжать образование в вузах, вкладывают значительные средства в дополнительное образование. Однако, как правило, эти траты продолжают нести приватный характер и не идут непосредственно на образовательные учреждения. В последнее время эти деньги все более активно собирают подготовительные курсы тех вузов, куда собираются поступать выпускники школ. Но такие курсы в малой степени ориентированы на рыночную конкуренцию и ведение соответствующей инновационной политики, а в основном "натаскивают" на вступительные экзамены с учетом требований конкретного вуза. (Введение ЕГЭ, возможно, повлияет на поведение таких курсов.)

В значительно более конкурентных условиях находится высшая школа, поскольку реальное качество профессиональной подготовки и, соответственно, диплома, а, следовательно, в какой-то мере возможность дальнейшего трудоустройства зависит от места вуза в структуре имиджевого рейтинга. Этот фактор, однако, смягчается тем, что часто выпускника интересует главным образом получение диплома, поскольку дальнейшая трудовая деятельность может идти по другой профессиональной линии, а успешность карьеры определиться его связями.

В наибольшей степени от рынка зависит образование взрослых. В России пока что складываются три образовательные подсистемы. Во-первых, идущая по линии бирж труда переподготовка тех, кто потерял свою работу, в том числе в силу отмирания или кадровой перегруженности старой профессии. По идее, эта подсистема должна быть нацелена не только на (пере)подготовку кадров для тех областей, где в них сложился дефицит, но прежде всего на обучение перспективным профессиям, вызванным к жизни инновационными процессами. Рыночность и инновативнность этой подсистемы осложнены тем, что государственные структуры финансируют и напрямую руководят ею, что не исключает, как показывает опыт, попыток вписать в нее рыночные механизмы. Во-вторых, продолжает существовать и развивается «отраслевая» профессиональная переподготовка и повышение квалификации, организованные неким «верхом». Ранее это была в точном смысле слова отраслевая (государственная) система, заданная государственными нормативами. Сегодня, наряду с государственной, складывается фирменная система обучения и переподготовки, часто платная для обучающихся, инновационность которой напрямую зависит от «продвинутости» фирмы. В-третьих, это сугубо рыночная система, где кто-то предлагает ту или иную образовательную программу (бесплатной она может быть только в случае откровенной идеологической, скажем, религиозной, направленности), а желающие платят за это. Такие оперативные и интенсивные формы (пере)подготовки (чаще всего, всевозможные курсы) ликвидируют те лакуны, которые не успевает отслеживать инерционное «классическое» образование.