Принципы дидактики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

• 1. Принцип наглядности
• 2. Принцип сознательности и активности
• 3. Принцип доступности
• 4. Принцип научности
• 5. Принцип индивидуального подхода к обучающимся в условиях коллективной работы
• 6. Принцип систематичности и последовательности
• 7. Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками
• 8. Принцип связи теории с практикой
• 9. Закономерности процесса обучения
• Введение
• Процесс обучения - это особый вид человеческой деятельности, это специфическая социально-педагогическая система, а любая система основывается на каких-то общих положениях, которые и называются принципами. Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения и т. п.
• Принципы обучения - это историческая и одновременно социальная категория. Они совершенствуются в зависимости от исторических особенностей развития общества, от уровня развития науки и культуры в нем. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А.Коменским в его «Великой дидактике» в 1632 г.
• Иногда принципы рассматриваются не как основополагающие положения процесса обучения, а как некие «рабочие инструменты в руках обучающего», с помощью которых можно лишь «натаскать» учащегося, не дав ему возможности сознательно овладеть определенной суммой знаний. В других случаях принципы рассматриваются с житейских, упрощенных позиций. Так, например, выдвигается принцип «практичности» вместо «связи теории с практикой».
• В обыденной жизни мы очень часто говорим о принципе интереса. Интерес, действительно, играет большую роль в процессе обучения, но возводить его в дидактический принцип нельзя, потому что недопустимо, чтобы один изучал только математику (она ему интересна), а другой только литературу в процессе общеобразовательной подготовки учащихся в школе. Интерес должен формироваться к самому процессу учения, познания, а не только к содержанию изучаемого материала.
• Таким образом, нельзя подменять дидактические принципы житейскими понятиями интереса, практичности, легкости и т. д. При таком подходе принципы как бы подменяются системой методических правил, которые позволяют лишь выработать у учащихся определенных, механически выполняемых умений и навыков.
• В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания как такового. Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении: сознательности и активности обучающихся; наглядности обучения; систематичности и последовательности; доступности обучения; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; научности обучения; связи обучения с жизнью (теории с практикой); индивидуального похода к обучающимся.
• Из принципов обучения вытекают правила обучения, отражающие более частные положения того или иного принципа, т.е. каждый дидактический принцип имеет свои конкретные правила реализации. Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения, то правила только на отдельные его стороны, этапы, компоненты. Например, принцип систематичности и последовательности в обучении включает в себя такие правила, как связь вновь изученного с ранее изученным, изложение изучаемого материала по частям, последовательное закрепление приобретенных знаний.
• Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения. Прежде чем рассмотреть сущность закономерностей, рассмотрим более подробно особенности и правила конкретных дидактических принципов.

1. Принцип наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения -- 100 000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения. дидактика обучение знание

Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, мы ставим принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.

Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным.

Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Однако дидактика изучает процесс обучения как таковой, безотносительно к какому-либо учебному предмету, поэтому она изучает наиболее общие виды наглядности:

Натуральная или естественная наглядность. К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т. п.

Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения.

Специфическим видом наглядности является словесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи).

Другим видом наглядности является практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т. п.

Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются еще одним своеобразным видом, это так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление. Например, при выводе формулы расчета сопротивления проводника (на уроках физики) учащимся не надо показывать проводники разного сечения, из разного материала. Здесь необходимо, чтобы они представили абстрактный проводник и логически рассуждали, отчего может зависеть его сопротивление.

В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительной наглядности (хотя желательно использовать разнообразные виды в их сочетании). Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе).

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися. Такие старые пособия порой не дают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому что неправильно используются.

2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения.

3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено.

4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либо сложных физико-математических формул, таблиц умножения, математических постоянных величин, которые необходимо запомнить и т. п. Такие наглядные пособия должны постоянно находиться перед глазами учащихся.

5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы. Еще Н.Пирогов в свое время отмечал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними обращаться как надо... ничего путного не сделают» (Пирогов Н. Вопросы жизни. Соч. Т. 1. - СПб, 1887. - С. 116).

Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л.В.Занковым в его книге «Наглядность и активизация учащихся в обучении» (М.: Учпедгиз, 1960). Наиболее типичными из них являются:

- при помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;

- при помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, нежели первый, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

С одной стороны, наглядность может быть использована с целью обогащения чувственного опыта учащихся. В этих случаях она должна быть как можно ярче и красочнее, например, при изучении истории, литературы и т. п.

С другой стороны, наглядность может использоваться лишь для разъяснения сущности явления. Когда младших школьников мы обучаем счету, то не нужны плакаты с красивыми корабликами или самолетами, здесь необходимы плакаты с обычными карандашами, так как в противном случае мы привлечем внимание детей не к количеству предметов, не к счету, а к самолетикам, к самой картинке.

2. Принцип сознательности и активности

Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихся правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждении. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека, которые усвоены сознательно. Однако в процессе обучения учащимся передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е. сознательно.

Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит от деятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманием учащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, что не способствует активизации внимания учащихся.

Известный философ Э.В. Ильенков обращал внимание на то, что в процессе обучения мы часто формируем знания, но при этом они не способствуют развитию мыслительной деятельности, а именно это должно быть главным. «Мышление и есть реально функционирующее знание». На это же обращает внимание и В.В. Давыдов в работе «Виды обобщения в обучении». Он подчеркивает, что в процессе обучения необходимо формировать знания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение к предмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств.

В процессе обучения необходимо учитывать, прежде всего, наиболее общие признаки сознательного усвоения знаний:

- учащиеся должны уметь облекать свои знания в правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но сказать не могу» - признак отсутствия знаний);

- сознательность выражается и в положительном отношении учащихся к изучаемому материалу, в их заинтересованности;

- признаком сознательного усвоения учебного материала является степень самостоятельности; чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания.

Правила принципа сознательности и активности в обучении:

1. Учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед ними учебных задач, они должны понимать цель обучения. Урок должен начинаться постановкой проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт учащихся, на имеющуюся у них систему знаний. Учитель должен использовать все имеющиеся в его распоряжении приемы, чтобы вызвать интерес у учащихся к изучаемому материалу.

2. Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информацию о предметах и явлениях, а понимать их внутреннюю сущность, должны прийти к пониманию закономерностей, которые смогут потом использовать на практике.

Примером реализации этого правила может служить деятельность В.Ф. Шаталова, который давал материал по каждой изучаемой теме в полном объеме, чтобы учащиеся увидели внутренние закономерности изучаемого явления. А потом, в процессе неоднократного повторения, добивался усвоения отдельных фактов и деталей и их систематизации.

3. Исследования психологов показывают, что важнейшим условием активности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у них потребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должны стать обязательным элементом современных обучающих технологий.

4. Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров, использованию неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т. п. Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формировать интерес не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессу обучения. Учащимся должно быть интересно не только получать новую информацию, но и учиться, им должен быть интересен сам процесс познания.

Соблюдение этих правил способствует формированию убеждений, а не накоплению формальных знаний. Соблюдение данного дидактического принципа имеет огромное значение, так как «убеждения не купишь в лавке», о чем писал Д.И. Писарев - они формируются в процессе познавательной деятельности.

3. Принцип доступности

Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся.

Не надо забывать и о том, что высокий уровень развития достигается на пределе возможностей. Поэтому процесс обучения должен быть трудным, но посильным для учащихся.

Когда речь заходит о трудовом воспитании, то обычно имеются ввиду лишь «уроки труда», хотя важнейшим путем такого воспитания является учебный труд учащихся. Учение - это ежедневный многочасовой труд. Необходимо, чтобы процесс обучения был трудным, но посильным и интересным, чтобы учащиеся чувствовали уверенность в своих силах, которая ведет к творческой активности.

Доступность обучения прежде всего определяется возрастными особенностями учащихся, но необходимо учитывать и другие факторы. Если учащихся вооружить более рациональными приемами работы по усвоению знаний, то это расширит их познавательные возможности, а значит, сделает доступным более сложный учебный материал.

Доступность определяется многими факторами: соблюдением принципов дидактики, тщательным отбором содержания, использованием более эффективной системы его изучения, более рациональных методов работы, мастерством самого обучающего и т. п.

В начале XX в. обучение начиналось с 9--10 лет, потом с 8 лет, а с 1944 г. стали обучать с 7 лет, в настоящее время официально обучение начинается с 6 лет. И это не означает что «опускалось» само содержание обучения, изменился характер обучения. И сегодня некоторые знания, формируемые в недалеком прошлом у школьников 12--13-летнего возраста, легко усваиваются 8--9-летними детьми.

Если первоначальная ступень школьного обучения ориентировалась прежде всего на формирование навыков чтения, письма, счета, то сегодня младшим школьникам даются и теоретические сведения о некоторых явлениях, что способствует развитию у них мышления.

Доступность учебного материала нельзя отождествлять с его сложностью. Он может быть трудным для одного ученика и совсем не трудным для другого. Поэтому доступность должна определяться уровнем подготовки ученика, его умственными и физическими возможностями.

Как правило, принцип доступности нарушается по трем основным причинам:

1. Учебный материал недоступен учащимся по своей глубине (большое количество абстрактных рассуждений, непонятных формул, математических расчетов и т. п.) и они не могут понять сущности изучаемого материала;

2. Материал недоступен по объему, в этом случае учащиеся не всегда успевают «переварить» соответствующее количество материала и усваивают его довольно поверхностно.

3. Материал недоступен для учащихся ввиду физического перенапряжения. В данном случае имеется ввиду не просто усталость школьников, а именно перенапряжение в процессе выполнения непривычно большой физической нагрузки (в домашних условиях, в спортивных секциях и т. п.).

Правила принципа доступности в обучении

1. Одним из главных правил является необходимость совпадения темпа сообщения информации учителем и скорости усвоения этой информации учащимися. Очень часто возникает вопрос: учитель должен говорить быстро или медленно? На него нельзя дать однозначного ответа. Скорость информации, сообщаемой учителем, должна учитывать особенности возраста, подготовленности и общего развития учащихся.

2. В процессе обучения необходимо ориентировать учащихся прежде всего на понимание изучаемого материала, а не на запоминание. Традиционный репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) процесс обучения ориентирует именно на запоминание, на повторение информации, данной учителем. Поэтому необходимо ставить учащихся в проблемные ситуации, предложить им, например, задачу практического содержания, для решения которой надо использовать на практике знания, данные учителем, а не просто повторить их.

3. Необходимо соблюдать и такие традиционные правила, как «от простого к сложному», «от близкого к далекому», «от легкого к трудному», «от известного к неизвестному» и т. п. Однако необходимо помнить об относительности этих правил. Так, например, простейшими структурными элементами изучаемых объектов (организмов и веществ) являются атомы и клетки, но в процессе обучения мы вначале изучаем целостные организмы и вещества и лишь потом переходим к изучению их глубинной структуры.

Понятие «близкое» так же трактуется не в буквальном смысле. Например, учащимся ближе современные социальные отношения, однако изучаются вначале те, которые существовали в древней истории, поскольку они ближе учащимся, нежели сложнейшие современные отношения. Когда мы говорим о «близком», имеем ввиду то, что учащемуся легче представить.

Процесс обучения не может быть легким. «Легкое» в данном случае означает, что учащийся способен преодолеть поставленные перед ним затруднения самостоятельно.

От известного к неизвестному. Учащийся может приобретать новые знания только на основании и с помощью уже имеющихся в его сознании сведений и выработанного ранее желания узнать что-то новое, интересное или полезное для него.

Эти правила нельзя рассматривать упрощенно и использовать в основном только в одном направлении, индукция должна соседствовать с дедукцией, что обогатит методический багаж педагога.

4. Принцип научности

Принцип научности, в отличие от многих других, долгое время не был необходимым в организации обучения, так как и сама наука не играла существенной роли в процессе трудовой деятельности человека. Поэтому он не выделялся Я.А. Коменским. В дальнейшем, с повышением роли знаний в практической деятельности человечества, в общественном производстве, наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности и в систему образования.

Главной целью данного принципа является то, чтобы учащиеся понимали, что все в этом мире подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе.

Правила принципа научности:

1. Принцип научности требует, чтобы предлагаемый учебный материал отвечал современным достижениям науки. Упрощение сложных научных положений не должно приводить к искажению их научной сущности. Те элементарные познания об окружающем мире, которые учащиеся получают в младшем возрасте, не должны отвергаться впоследствии, а должны лишь только расширяться и обогащаться. Терминология же должна оставаться единой на протяжении всей учебы.

2. В процессе обучения необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, с происходящими дискуссиями и только что возникшими гипотезами. В доступной форме надо знакомить и с методами научного исследования, т.е. включать учащихся в самостоятельные исследования: проведение наблюдений, постановка экспериментов, работа с литературными источниками, выдвижение соответствующих проблем и их разрешение.

3. Необходимо не только правдивое толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знакомство учащихся с различными точками зрения на них.

4. В процессе изучения закономерностей развития объективного мира у учащихся должно формироваться научное мировоззрение.

5. В процессе обучения необходимо разоблачение различного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

5. Принцип индивидуального подхода к обучающимся в условиях коллективной работы

Процесс обучения, как процесс передачи накопленного опыта подрастающим поколениям долгое время (вплоть до конца XVI в.) в основном носил характер индивидуального ученичества. Это позволяло дифференцированно осуществлять процесс обучения, но затрудняло процесс формирования межличностных отношений. Впервые опыт коллективного обучения был применен и обоснован Я.А. Коменским. С возникновением и развитием коллективных форм обучения возникла и необходимость принципа индивидуального подхода к учащемуся.

Именно в коллективе появляется потребность самовыражения, потребность в общении и в подражании. Поэтому необходимо воспитывать учебную группу именно как коллектив, что и является одним из важнейших условий для активной работы каждого ученика.

Индивидуальный подход - это не работа с отстающими учащимися, его необходимо применять к каждому члену детского коллектива. При этом нужно учитывать, какое место в нем занимает ученик, как к нему относятся товарищи. Нельзя, например, обращаться к одному ученику по имени, а к другому по фамилии. Отношение ко всем учащимся должно быть ровным и доброжелательным.

Осуществляя индивидуальный подход к учащимся, необходимо учитывать их восприимчивость к учебе, или обучаемость. Признаки обучаемости: запас знаний и навыков; восприимчивость к усвоению нового материала и умение осмыслить его; умение самостоятельно применять усвоенные знания при решении разнообразных задач; умение обобщать, выделять существенные признаки нового материала и т. п.

Необходим постоянный учет сдвигов учащихся в процессе учебной деятельности. В школе определенным средством для этого может служить дневник, который, конечно, не должен превращаться в жалобную книгу для родителей, а быть лишь средством совместной работы школы и семьи.

Учитель не учит, а только лишь помогает учиться, надо, чтобы учащиеся это понимали. «Учение - свет только в тех случаях, когда его методы хорошо согласованы с возможностями и способностями обучаемого. В противном случае это не свет, а сплошная тьма».

6. Принцип систематичности и последовательности

Впервые этот принцип, как и многие другие, был применен Я.А. Коменским, считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и целесообразным.

Эти идеи были позднее развиты Песталоцци и К.Д. Ушинским, который отмечал, что «голова, наполненная бессвязными знаниями, похожа на кладовую, где все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет».

Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

В нашей отечественной педагогике этот принцип долгое время нарушался, особенно начиная с 20-х гг. двадцатого века, когда работали по так называемым комплексным программам, когда использовались методы проектов, бригадно-лабораторные методы и отсутствовали стабильные учебники. Часто можно было наблюдать, как учащиеся на уроках математики легко справлялись с простейшими уравнениями типа: x = 2y, чему равен y? Но совершенно не понимали, как найти, чему равно время (t) из формулы S = V * t на уроках физики, хотя это одно и то же уравнение. Ни о какой системе в знаниях в то время не могло быть и речи.

Системность мышления заключается в установлении ассоциаций, т.е. связей между изучаемыми явлениями и предметами. То же самое происходит и при параллельном изучении различных предметов по школьной программе, между ними устанавливаются так называемые межпредметные связи, которые являются одним из важнейших условий реализации принципа систематичности и последовательности в учебном процессе.

Для межпредметных связей необходимо выделять так называемые «сквозные объекты», как рекомендуют психологи. Это наиболее важные явления, которые изучаются в разных учебных предметах (например, уровень развития культуры какой-то исторической эпохи, особенности которого изучаются и на уроках истории, и на уроках литературы). Между такими предметами, как история и литература, математика и физика, черчение и трудовое обучение, должны постоянно осуществляться межпредметные связи, должны поддерживаться повседневные контакты между учителями (взаимное посещение уроков, совместное перспективное планирование, выделение «сквозных тем» и т. д.). В последние годы отдельными учителями разрабатываются авторские интегративные программы по комплексному изучению определенных разделов учебных предметов.

Реализация принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, т.е. логическую последовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на разных ступенях школьного обучения (в начальной, основной и средней), чтобы каждый раз вновь изучаемый материал базировался на усвоенном учащимися ранее.

Правила принципа систематичности и последовательности:

1. Реализация преемственности и установление ассоциаций в процессе обучения с целью реализации данного принципа во многом зависит от планирования учебной работы (например, практические занятия необходимо проводить только после изучения теоретического материала, когда этот материал усвоен в комплексе; при изучении нового материала необходимо опираться на ранее усвоенные знания и т. д.).

2. Учитель не имеет морального права переходить к изучению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже, если учитель ограничен рамками программы, количеством часов на изучение той или иной темы).

3. С целью реализации данного принципа необходимо осуществлять как бы «опережающее обучение». На каждом уроке при изучении любого учебного материала необходимо создавать «почву» для изучения последующего. Для начинающего учителя необходимо каждый раз готовиться не только к очередному уроку, а как бы одновременно к двум или даже нескольким.

4. Принцип систематичности и последовательности требует постоянного повторения изученного материала. Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (традиционный репродуктивный характер обучения как раз и ориентирует на такое воспроизведение: повторение после учителя, пересказ о прочитанном в учебнике и т. д.). Необходимо, чтобы при повторении пройденного учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам и т. п.

Большое значение для реализации принципа систематичности и последовательности имеет практическая деятельность учащихся, когда они могут применить теоретические знания в практической деятельности. Важность такой связи подчеркивается введением самостоятельного принципа: связи теории с практикой.

7. Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками

Принцип прочности означает способность учащегося при необходимости воспроизвести изученное и воспользоваться соответствующими знаниями в практической деятельности, т.е. прочность это не только глубокое запоминание, но и умение воспользоваться тем, чем располагает память. В этом заключается главная особенность данного принципа.

Ошибочным является традиционное (репродуктивное) обучение, которое ориентируется только на запоминание, на повторение рассказанного учителем или прочитанного в учебнике. Такой процесс обучения ориентируется только на развитие механической памяти учащихся, для чего применяется многократное повторение. На самом же деле необходимо развитие как логической, так и механической памяти на основе развития элементов рассудочной деятельности учащихся. Необходимо, чтобы учащиеся запоминали лишь основные понятия, фундаментальные, ключевые, а имея навыки рассудочной деятельности, они смогут самостоятельно обосновать новые понятия, объяснить факты и т. п.

Приведем пример. В четвертом классе учащимся был задан вопрос: «Чему равна длина окружности земного шара?» Никто никогда им ни о чем подобном не говорил. «Лес» рук и соответствующие ответы: миллион километров, сто миллионов, миллиард километров и т. п. Назывались самые большие числа, известные учащимся. Но один дал конкретный ответ: 11 000 км. На вопрос, почему он так считает, он ответил, что когда-то учительница говорила, что протяженность нашей страны составляет 2200 км, он представил глобус и решил, что эта длина может уложиться пять раз, поэтому 2200 км он умножил на б. Ответ совершенно неверный, но он ценен своими логическими рассуждениями для учащегося данного возраста.

Правила принципа доступности

1. Необходимо давать такие установки на запоминание: что, как и для чего надо запоминать. Например, учитель говорит «это надо запомнить хорошо», «это надо запомнить навсегда» и пр. Такими установками как бы активизируется внимание учащихся и вызывает у них стремление запомнить соответствующую информацию.

2. Необходимо уметь «предотвращать забывание». Огромную роль при этом играют опорные сигналы (схемы). Например, при изучении Куликовской битвы на уроках истории учитель на доске чертит схему в форме щита, на котором слева схематически изображается войско орды в виде буквы «О», справа - основное русское войско как бы буквой «С» только наоборот, а над ней еще такая же буква «С» (тоже наоборот) только меньших размеров (запасное русское войско). Вместе эти две буквы «С» будут изображать как бы цифру «3». В верхней части щита стрелка, направленная вниз (Дмитрий Донской), в нижней части щита изображение монгольской меховой шапки, которая изображает как бы цифру «8». Если учащиеся внимательно посмотрят на данную схему, то из нее видно, что битва происходила в 1380 г. И эту цифру они никогда не забудут.

3. Более прочному запоминанию способствует и запись учащимися важнейшей информации, получаемой в процессе обучения. Даже, если все формулы, определения, даты и пр. есть в соответствующих учебниках, их желательно еще и записать, что позволяет осуществить дополнительную мыслительную операцию, лучше понять и осмыслить изучаемую информацию, а значит и лучше ее запомнить.

4. Прочности в овладении информацией в значительной мере способствует систематическое повторение («повторение - мать учения»). Однако не всякое повторение дает соответствующий положительный результат. Оно не должно рассматриваться лишь только как копирование пройденного. Повторять - это значит воспроизводить изученное с позиций новой информации, увязывать изученный материал с новыми фактами, с личным опытом, с личными наблюдениями и т. п. Такое повторение будет способствовать формированию интереса к процессу обучения в целом.

5. Прочности в овладении информацией во многом способствуют различные формы самостоятельной работы учащихся.

8. Принцип связи теории с практикой

Практика является основой познания. Поэтому учащиеся должны понимать, что теоретические изыскания осуществляются не сами по себе и не ради развития самой науки, а для совершенствования практической деятельности, улучшения жизни людей. Проблемы, которые решают различные науки, всегда ставятся именно практикой, и результаты разрешения научных проблем всегда проверяются практикой и внедряются в практику, в общественное производство, в жизнь для того, чтобы совершенствовать ее.

Главной особенностью этого принципа и является то, чтобы учащиеся прежде всего понимали значение теории в жизни человека, в его практической деятельности. И, чтобы они умели применять усвоенные знания для решения задач практического характера, которые возникают перед ними. Такие умения являются одним из важнейших критериев качества знаний обучающихся.

Очень часто важнейшим средством реализации требований данного принципа считается организация уроков трудового обучения в школе. Действительно, трудовая деятельность школьников в процессе обучения имеет не менее существенное значение, чем учебная. Они должны быть единым целым. К тому же и сама учебная деятельность школьников должна рассматриваться как важнейший путь их трудового воспитания.

Данному принципу всегда отводилась самая значительная роль в организации отечественного процесса обучения в массовой школе. Однако с 1937 г. этот принцип стал постоянно нарушаться. Так, например, были отменены уроки трудового обучения в советской школе, против чего выступала Н.К. Крупская (ее письмо к председателю наркомпроса Жданову). Отмена уроков трудового обучения вполне отвечала идеологии того времени. До 1937 г. в результате репрессий была практически ликвидирована интеллигенция, в том числе и техническая. Нужно было создать заново «советскую» интеллигенцию, надо было молодежь готовить в вузы и техникумы, развивая умственные способности учащихся, и поэтому было взято направление лишь на интеллектуальную подготовку. Такое положение существовало до 1958 г.

В 1958 г. был принят Закон о связи обучения с жизнью, где этот принцип рассматривался как ведущий принцип советской школы. Было введено одиннадцатилетнее обучение. Учащиеся 9, 10 и 11 классов два дня в неделю в течение всего учебного года занимались профессиональным обучением. После окончания школы, помимо аттестата зрелости, каждый получал удостоверение слесаря, столяра, лаборанта, тракториста и т. п.

Серьезное внимание уделялось связи теоретических школьных предметов с профессиональным профилем школьников.

Такая система просуществовала до 1963 г., когда отменили одиннадцатый класс и работа, начатая в 1958 г., стала сворачиваться. Начиная с 1977 г. опять стали создаваться межшкольные мастерские - УПК, которые к середине 90-х гг. также потеряли свою актуальность.

Однако принцип связи теории с практикой остается одним из важнейших, при любых отклонениях в решении вопросов трудового обучения. Особенности содержания учебных предметов, их специфика предусматривают разнообразные формы связи теории с практикой.

Традиционными путями связи теории с практикой являются разнообразные экскурсии, выполнение учащимися лабораторных и практических работ, организация различного рода наблюдений за конкретными объектами и явлениями и т. п. Однако обычно при организации процессе обучения забывают о таком пути, как опора на личный опыт учащихся. Изучая художественные произведения на уроках литературы, поэзию в частности, учащиеся должны не только воспринимать содержание, запоминать его, но и как бы переносить на себя происходящее с героями литературных произведений.

Точно так же, как и при использовании наглядных пособий в процессе обучения, когда мы говорим о необходимости соблюдать чувство меры, надо ограничивать количество конкретных примеров, раскрывающих связь теоретического материала с практическим, чтобы количество этих примеров «не заслоняло» системы формируемых знаний у учащихся.

Знакомство учащихся с практикой может осуществляться в самом начале изучения какой-то темы, прежде чем они начнут изучение соответствующего теоретического материала, или по ходу изучения темы, или в конце.

Порой принцип связи теории с практикой подменяется так называемым политехническим принципом. Понятие это является более частным по отношению к принципу связи обучения с жизнью и распространяется только на осуществление политехнического образования.

Обучение всегда носит воспитательный характер. Обучение и воспитание это целостный процесс. Воспитанность определяется характером отношений человека к окружающей действительности. Но отношения эти формируются на основе знаний, поэтому так важно применение всех принципов обучения, которые имеют и воспитывающее значение.

Процесс обучения - это процесс передачи знаний о мире, процесс воспитания - это процесс воздействия на систему отношений учащегося к окружающей его действительности.

9. Закономерности процесса обучения

Закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах, но они отнюдь нетождественны.

Выявлению закономерностей обучения на протяжении всего развития педагогической науки уделялось самое большое внимание.

Одной закономерностью является воспитывающий характер обучения, на что обращал внимание еще Я.А.Коменский. Однако Коменский не отделял эту закономерность от дидактических принципов, рассматривал ее в общем ряду с принципами. Поэтому во многих учебных пособиях и сегодня, когда речь идет о воспитывающем обучении, его называют принципом.

Воспитывающий характер обучения - это действительно закономерность. Если есть процесс обучения как таковой, когда формируются знания или умения обращаться с конкретным объектом, то всегда существует и отношение к этому явлению или объекту. А отношение определяет поведение человека, характер его деятельности, поэтому процесс обучения всегда воспитывает. Плохо организованный процесс обучения, когда учащиеся отвлекаются, занимаются, казалось бы, посторонними делами, а учитель не может вовлечь их в процесс обучения, то и в этом случае процесс обучения воспитывает. В этом случае все равно формируются какие-то (может быть, даже и положительные) качества личности, какое-то отношение к определенным явлениям.

Второй, не менее важной закономерностью процесса обучения, является то, что процесс обучения носит развивающий характер. Особую роль отводил этой закономерности еще К.Д. Ушинский. Процесс обучения, если он управляется каким-то образом, всегда развивает.

В последнее время проблеме закономерностей процесса обучения уделяется достаточно много внимания. Однако авторы часто не различают важнейших, совершенно разных по своей сути процессов. Они подчас объединяют процесс развития личности и процесс обучения, или отождествляют процесс обучения с целостным педагогическим процессом.

В частности, Л.В. Занков считает, что обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности. Действительно, обучение должно быть трудным, но посильным. Однако это утверждение может рассматриваться лишь как частный случай развивающего обучения и не может претендовать на самостоятельное существование в качестве закономерности.

Ю.К. Бабанский считает, что «Процесс обучения закономерно связан с процессом образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс». Может быть такое толкование и можно рассматривать как закономерность целостного педагогического процесса, но процесс обучения - это все-таки частное явление, поэтому автор просто повторяет общеизвестную истину о том, что процесс обучения носит развивающий и воспитывающий характер.

В другом месте читаем: «Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых». Действительно, в процессе обучения необходимо учитывать закономерности развития личности обучаемого. Однако процесс обучения и процесс развития человека - далеко не одно и то же, поэтому отождествлять закономерности процесса обучения и закономерности развития некорректно.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Интенсификация учебного процесса. - М., 1987.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.

3. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1981.

4. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.

5. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

6. Ильин Н. Рождение урока. - М., 1986.

7. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок // Вопросы психологии, 1992. - № 1.

8. Калмыкова 3. Психологические принципы развивающего обучения // Знание, 1979. - № 5.

9. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. - М., 1995.

10. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992.

11. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. - М., 1983.

12. Константинов Н.А. и др. История педагогики. - М., 1982.

13. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М., 1986.

14. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - Минск, 1992.

15. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. - М., 1977.

16. Краевский В.В. Что такое философия образования. - М., 1991.

17. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Знание, 1991.

18. Кулыгина Л.С. Активизация учения: Сущность и содержание // Педагогика, 1994. - № 1.

19. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986.

20. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Учебное пособие для высшей школы. - М., 1994.

21. Легенький Г. И. Цель и способы воспитания. - М., 1990.

22. Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989.

23. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

24. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

25. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / Серия: педагогика и психология. - М., 1980.

26. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 1996.

27. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., 1988.

28. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

29. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М., 1975.

30. Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1981.

31. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Агутова.

32. Монахов В.М. Тенденция развития содержания общего среднего образования / Педагогика, 1992. - № 1--2.

33. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989.

34. Окон В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.

35. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М., 1968.

36. Онищук В.А. Урок в современной школе. - М., 1981. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967.

37. Очерки истории школы и педагогической мысли народов древнейших времен до конца XVII в. - М., 1972.

38. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995.

39. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1998.

40. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Алексеев, Н.М. Непомнящая - М., 1993.

41. Подласый И.П. Педагогика. - В 2 кн. - М., 1999.

42. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 1982.

43. Пряникова В.Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической школы: Учебник-справочник. - М., 1995.

44. Ратанова Г.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1990. - № 5.

45. Репкин В.В. Развивающее обучение как система: Пособие для учителей, студентов пед. институтов и работников народного образования. - Томск, 1993.

46. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в учебном процессе. - М., 1990.

47. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. - М., 1992.

48. Соколова М.А. и др. Сравнительная педагогика: Курс лекций для пед. институтов. - М., 1978.

49. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.

50. Фридман Л.Я. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.

51. Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990.

52. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

53. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

54. Шилова М.Н. Учителю о воспитанности школьников. - М., 1997.

55. Якиманская И. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Сов. педагогика, 1991. - № 4.

56. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.

Размещено на Allbest.ru