Структура текста как фактор усвоения знаний. Стиль учебной активности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Самостоятельная работа с текстом является формой усвоения школьного материала. Проблема понимания текстов школьниками актуальна для современной практике образования, т.к. ряд исследований как зарубежных (Therrien, Hughes, 2010), так и отечественных (Граник, Бондаренко, Концевая, 2009) авторов показали, что учащиеся не обладают должными навыками работы с текстом. Один и тот же предметный материал может быть представлен в различных текстовых формах. Мы поставили перед собой задачу прояснить, влияет ли тип текста на качество усвоения предметного материала. Для оценки качества усвоения предметного материала в педагогической психологии и педагогике используются разные критерии. В педагогике для оценки качества усвоения зачастую используют воспроизведение усваиваемого материала и ответы на вопросы. В педагогической психологии в теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий существенным показателем качества усвоения является сформированность действия, адекватного усваиваемому знанию.

Структура текста как фактор усвоения знаний

В традиционной педагогической практике ученику часто приходится работать с текстами, для которых адекватное действие явно не задано. Однако многие практики указывают на то, что дети, которые не способны понимать учебные тексты, при этом легко читают и понимают тексты неучебного характера или же те же учебные тексты, но предлагаемые с инструкцией выразить свое мнение, оценить, понравился ли текст и пр. Мы предположили, в другом типе текстов (к примеру, научно популярных как наиболее близких к учебным) может быть представлено то, что отсутствует в традиционных учебных. Это, во-первых, целевая ориентировка, задающая требуемое действие, поскольку в научно-популярных текстах более явно присутствует вопрос, на который должен ответить читатель по прочтении. Это, во-вторых, те предварительные знания, которые требуются для усвоения данного текста. И, в третьих, текст представлен в более конкретной форме, там отсутствуют строгие определения и пр. Для сравнительной оценки качества понимания учебного и научно-популярного текста мы провели исследование, основываясь пока на общепринятых критериях усвоения - полноте пересказа, обобщенности и логической структуре.

Целью данного исследования является сравнительный анализ понимания учебного и научно-популярного текста школьниками восьмого класса. Основными гипотезами исследования выступили следующие:

А) Есть статистически значимые различия между качеством понимания учебного и научно-популярного текста.

Б) Качество понимания учебного текста выше, чем научно - популярного.

В исследовании приняли участие 20 учащихся 8 класса средней школы, средний возраст 14,2 лет.

Каждому испытуемому предъявлялись два текста по истории древнего мира на одну и ту же тему: «Спарта», примерно одного объема.

Последовательность предъявления текстов была случайной. Инструкция перед чтениями обоих текстов была аналогичной - прочитайте текст так, чтобы впоследствии ее пересказать. Обработка письменных пересказов осуществлялась методом экспертной оценки по следующим критериям: полнота пересказа - количество смысловых частей текста (для каждого текста предварительно было выделено пять смысловых частей, примерно соответствующих друг другу); обобщенность пересказа - интегральная оценка степени обобщенности смысловых частей, представленных в пересказе; логическая структура - наличие логических связей и переходов между частями и внутри них.

Стиль учебной активности: средовой аспект

Мы изучали протекание мотивационных процессов и связанных с ними стилей активности в условиях обучения. Было обращено внимание на возможность выделения стиля активности при разном средовом влиянии в старших классах школы. Рамка образца поведения, задаваемая средой класса, предполагалась связанной с предпочитаемой ориентацией ученика к активному включению в сферу учебной жизни и мотивацией к учению.

В концепции представителя пермской школы А.А.Волочкова с 2011 года разрабатывается конструкт учебной активности, он да.т возможность определить различное соотношение вклада собственной активности и среды в развитии стиля учебной активности. Для измерения учебной активности использовался вопросник учебной активности школьника (УАШ) 7-ой версии, он состоит из 7-ми первичных и 4-х вторичных шкал (шкалы самооценки обучаемости, учебной мотивации, динамики (вариативности) реализации и исполнения (интенсивности) и контроля за реализацией действий и в ситуациях неудач в учебе). Предполагается, что метацелевой стиль связан с индивидуальными источниками мотивации, а процессуальный (шкалы контроля за действием и динамики (вариативности) исполнения и реализации) и целевой (шкалы самооценки обучаемости и результата исполнения, устойчивости к неудачам) со средовыми влияниями.

Под средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В своем исследовании мы опирались на эколого - личностную модель анализа образовательной среды, предлагаемую В.А. Ясвиным. Прибегая к этой модели, мы могли увидеть субъективную оценку среды школьниками, в отличие от экспертной оценки учителей, поскольку часто учителя и ученики оперируют противоречащими целями: первые приветствуют достигаемые с усилиями отметки, вторые же стремятся избежать негативной оценки, объясняя это недостатком способностей. Для того, чтобы узнать субъективную оценку типа среды учащимися мы использовали методику экспертной оценки модальности школьной образовательной среды В.А. Ясвина (безмятежный, творческий, карьерный, догматический).

Исследование проводилось на экспериментальной площадке РАО (лицей для одар.нных детей №1524) на 52-х школьниках (среди них 25 девушек и 27 юношей) 9-11-х классов «А», - сильной параллели с большой академической нагрузкой и высокими академическими результатами учеников.

Таким образом, целью исследования стало определение связи стиля учебной активности школьников разных возрастов с субъективной оценкой типа образовательной среды.

При обработке полученных результатов в статистическом пакете SPSS 13.0 мы использовали описательную статистику, методы U-критерий Манна-Уитни и H-критерий Крускалла-Уоллиса для несвязанных выборок.

По результатам проведения методики Ясвина В.А. выяснилось, что учащиеся разных классов оценивают е. по- разному. При этом оценка среды как карьерной не встречалась вовсе. Оценка типа среды как творческой и безмятежной, наряду с догматической, присутствует в 9 -10-м классе, в 11-м классе большинство оценивают как догматическую с характерными ей ценностями добросовестности, самоограничения, самопреодоления, «благоразумия, доходящего до пассивности», непоколебимой уверенности в собственной правоте.

Выявлены общие особенности развития стиля активности в образовательной среде. По средним значениям показателей шкал учебной активности и субъективной оценке типов образовательной среды в целом по выборке выявлены значимые различия для шкал динамика видоизменения (вариативности) учебной деятельности (H=17,1;p<0,001), для исполнительской динамики (H=5,9;p<0,05), общей динамики(H=5,9;p<0,05) и потенциала учебной активности (H=4,4;p<0,1 - тенденция к различиям). Максимальное значение этих шкал оказалось в связке с субъективной оценкой среды как творческой и минимальное значение при оценивании среды как безмятежной. Первые три шкалы входят в фактор процессуальный стиль, а вторичная шкала потенциал учебной активности отражает готовность к включению и реализации других структурных компонентов в учебной активности. С точки зрения выделения стиля активности эти компоненты связаны с характеристиками процессуального стиля активности, ориентированного на общее принятие, содержание и процесс деятельности с высокой активацией, при которой индивид испытывает л.гкость и комфорт, азарт и эмоциональное возбуждение, направленность на настоящий момент, непринужденность в поведении, отсутствие чрезмерно выраженного самоконтроля. Вариативность по субъективным оценкам среды данного стиля говорит о разном взгляде учеников на возможности среды: так, при оценке среды как безмятежной выделяется меньше вариантов приложения собственных усилий, соответственно и требуемый их уровень видится меньшим.

Первоначальная гипотеза подтвердилась: стиль активности можно рассматривать не только в качестве условия, но и как показатель влияния среды.

К выпускному классу равномерно снижаются средние показатели динамики видоизменения деятельности (H=7,45;p<0,05), общей динамики учебной активности(H=8,43;p<0,05) и контроля реализации учебных действий(H=7,96;p<0,05), это снова процессуальный стиль. Ученики 9-го класса, оценившие тип среды как творческий, имели наибольшие показатели процессуального стиля (p<0,05). К 11-му классу эти значения самые низкие, что можно объяснить тем, что учащиеся уже произвели выбор, специализируются в интересном им учебном предмете. Они меньше сил прилагают на контроль за результатами обучения, а почему это так, можно понять из приведенных ниже результатов.

Большинство учеников выпускного класса субъективно оценили среду как догматическую и, по сравнению с оценкой среды как безмятежной, были больше ориентированы на метацелевой стиль (H=2,86;p<0,1). А оценка среды как догматической, как указывалось выше, соответствует большой доле внешнего контроля. Повышение уровня внутренней мотивации можно объяснить постановкой ими собственных целей, напрямую не связанных с обучением по основной программе школы, связанными с поступлением в вуз, - все учащиеся поступают в престижные вузы Москвы по окончании обучения и каждый 4-ый является приз.ром предметной олимпиады разного уровня.

Различия мотивации обучения в вузе у студентов экономических и технических специальностей

Учебная деятельность исторически сложилась в результате выделения е. из трудовой деятельности и постепенного отделения от не.. Обособление к настоящему времени достигло такой степени, что учебная деятельность, родившаяся когда-то для научения все усложняющейся трудовой, замкнулась сама на себе, ограничиваясь запоминанием учащимися «чистых» знаний. Современные вузы дают знания, а практически действовать выпускники вузов учатся уже потом - это приводит к формализму в обучении, так как студенты не понимают, для чего они учат материал и где его применить, падает мотивация к обучению - одно из звеньев структуры учебной деятельности, помимо цели, средства и конечного результата.

По данным министерства образования количество высших учебных заведений в стране неуклонно растет. За период с 1990 по 2005 год их число выросло более чем в два раза. При этом если говорить о наиболее популярных специальностях, можно сделать вывод, что число специалистов технической направленности осталось прежним, а экономической увеличилось (по данным статистики высшего образования на сайте. При анализе показателей выпуска специалистов можно увидеть, что по количеству выпускников гуманитарно-социальные специальности превалируют над естественнонаучными.

В данном контексте особую актуальность приобретает исследование мотивации обучения в ВУЗе студентов экономических и технических специальностей. Мотивация является одним из ведущих факторов успешности обучения.

Исследование, проведено на базе 32 студентов технических специальностей и 36 студентов экономических специальностей при помощи методики Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе», методики изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина).

Исследование показало, что - при сравнении баллов методики «Мотивация обучения в вузе», полученных по мотиву «приобретение знаний» у экономистов и естественников по критерию t-Стьюдента обнаружены различия на уровне статистической тенденции (t= 1,757; df=66; 0,05<p<0,1 - зона неопределенности), статистически разница в степени выраженности мотива не подтверждена.

Средние по мотиву «Овладение профессии» статистически не различаются.

При сравнении баллов, полученных по мотиву «получение диплома» у экономистов и естественников по критерию t-Стьюдента выявлены статистически значимые различия (t= 2,4; df=66; p<0,05). Экономисты более нацелены на получение диплома, чем естественники.

По результатам методики модификации А. А. Реана, В. А. Якунина мотивы «Стать высококвалифицированным специалистом» и «Приобрести глубокие и прочные знания» стоят на первом месте в обеих группах, мотив «Получить диплом» стоит на 3 месте у экономистов (его выбрало 12% испытуемых) и на 5 месте у студентов технических специальностей (выбрало 9,26%).

Большее число студентов-экономистов внешне мотивированы - «Добиться одобрения родителей и окружающих» выбрали 9,7% против 3% технических специалистов.

Следует отметить, что студенты технических специальностей могут на лабораторных и практических занятиях применять свои знания, проводя опыты и эксперименты. Это значительно повышает познавательную мотивацию. Для экономистов же непосредственное применение знаний затруднено, что отдаляет знания от реальной жизни, становится неясной прикладная область - этот фактор снижает познавательную мотивацию. Для повышения мотивации необходимо проводить деловые игры с элементами изучаемой темы.

текст школьник мотивация обучение

Заключение

Полученные результаты показали, что выдвинутые нами гипотезы о наличии статистически значимых различий между пониманием разных типов текстов и о, том что работа с учебным текстом протекает легче и продуктивнее по сравнению с научно-популярным текстом, не подтвердилась. Во многом это может быть объяснено недостаточным контролем дополнительных и побочных переменных исследования, а также неоднозначностью используемых нами для оценки понимания критериев. В будущем мы планируем провести аналогичное исследование с изменением критериев оценки понимания, которые можно выделить исходя из положений теории планомерно-поэтапного формирования.

Список литературы

1. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой? М., 2009.

2. Славина Л.С. Трудные дети. М.-Воронеж, 2008

3. Therrien W.J., Hughes C. Comparison of Repeated Reading and Question Generation on Student's Reading Fluency and Comprehension, Learning Disabilities, 6(1) 2008

4. Волочков А.А. Активность субъекта бытия; интегративный подход А.А. Волочков; Перм.гос.пед.ун-т. -Пермь, 2009.

5. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.

6. Ames, C., Ames, R., & Felker, D.W. Effects of competitive reward structures and valence of outcome on children's achievement attributions. Journal of Educational Psychology, 69, 2009.

7. Covington, M.R., Omelich C.L. Effort: The Double-Edged sword in school achievement. Journal of educational psychology, Vol.71, No.2, p.169-182, 2009.

8. Рубинштейн С. Л. (2009) Основы общей психологии. СПб.: Питер.

9. Ильин Е. П. (2009) Мотивация и мотивы. СПб.: Питер.

10. Наследов А. Д. (2008) Математические методы в психологии. СПб.: Речь.

11. Бадмаев Б.Ц. (2009) Психология: как е. изучить и усвоить. М.: Владос.

12. Волова Н. Ю., Капцов А.В., Карпушина Л.В., Самарцева О.К., Сопов В.Ф., Чаденкова О.А., Четырова Л.Б. (2011) Студент и образовательное пространство. Самара: Самарский университет.

Размещено на Allbest.ru