Специальная педагогика

Вопросы и задания

1. Каковы принципы отбора средств обучения в специальном образовании?

2. Охарактеризуйте язык как средство обучения детей с особыми образовательными потребностями.

3. Каковы возможности искусства как средства коррекции и развития?

4. Каково место наглядных средств в специальном образовании?

5. Дайте характеристику основным группам технических средств обучения и компенсации нарушений в специальном образовании.

1.6 Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального образования

«Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя», -- писал в начале ХХ в. известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман.

Германия не только первой в истории педагогики начала профессиональную подготовку учителей для общеобразовательной школы, когда открылась первая в Европе учительская семинария, но и первой (1812) открыла курсы подготовки учителей общеобразовательной школы при Берлинской королевской школе глухонемых для обучения детей с особыми образовательными потребностями. В России подготовка педагогов-дефектологов (сурдопедагогов и логопедов) началась в С.-Петербурге в 1898 г. также с открытия постоянно действующих годичных курсов. Но прежде понадобилось боле двух столетий практической педагогической деятельности энтузиастов, среди которых были не только педагоги, но и врачи, лингвисты, священнослужители, чтобы стала понятной необходимость дополнительной, Специальной профессиональной подготовки учителя, обучающего ребенка с отклонением в развитии. Сегодня многие высшие учебные заведения предлагают программы профессиональной подготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов. Так, в США действует национальная система (сеть) подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей для специального образования, насчитывающая более 230 программ. В западноевропейской системе педагогического образования помимо программ подготовки специальных психологов и педагогов в университетах существует обязательная подготовка учителя общеобразовательной школы по специальной педагогике (минимальный курс -- 100--120 часов), которую должен пройти каждый будущий учитель. В России к концу ХХ в. насчитывалось около 30 подразделений (факультетов, кафедр) в педагогических университетах, предлагавших программы подготовки в основном по двум специальностям «логопедия» и «олигофренопедагогика» с преобладанием специальности «логопедия». Одновременно в системе специального образования России работают более 200 тыс. педагогов, из которых (кроме столичных городов) лишь около 10% имеют образование педагога-дефектолога (для сравнения: в европейских странах и США 95--98% работающих с детьми с особыми образовательными потребностями имеют диплом педагога-дефектолога). Как и обычные дети, ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только специально подготовленный педагог-дефектолог. Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образования абсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими видами «не учительской» деятельности, будучи направленной к одной цели -- содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования. Современное педагогическое образование содержит широкий спектр соответствующих педагогических специальностей: тифлопедагогика -- с получением квалификации педагога слепых и слабовидящих (тифлопедагог); сурдопедагогика -- с получением квалификации педагога глухих и слабослышащих (сурдопедагог); олигофренопедагогика -- с получением квалификации педагога для работы с лицами, имеющими различные виды и формы нарушений умственного развития от незначительных до самых тяжелых (олигофренопедагог); логопедия -- с получением квалификации логопеда; специальная дошкольная педагогика -- с квалификацией педагога для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Для обеспечения лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности психологическим сопровождением готовятся психологи по специальности специальная психология. В педагогических колледжах можно получить специальность воспитателя дошкольного или школьного (школы-интерната) специального образовательного учреждения для детей с особыми образовательными потребностями. Приобретение этих педагогических специальностей позволяет работать с разными категориями лиц, имеющими отклонения в развитии в пределах данной типологической группы, начиная с дошкольного возраста и заканчивая социально-педагогической работой со взрослыми. Многочисленные специализации в рамках той или иной специальности позволяют оказывать квалифицированную коррекционно-педагогическую помощь детям и взрослым с комбинированными нарушениями. Педагоги-дефектологи работают в специальных образовательных учреждениях (дошкольных, школьных, в учреждениях профессионального образования), в психолого-медико-социальных, реабилитационных, консультативно-диагностических центрах, психолого-медико-педагогических консультациях, на логопедических пунктах, а также в образовательных учреждениях общего назначения, в детских домах и школах-интернатах для ведения коррекционно-педагогической работы с разными категориями обучающихся и воспитанников; они могут вести индивидуальное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домашних условиях. Особенно возрастает потребность у образовательных учреждений общего назначения в специальных психологах и педагогах-дефектологах в условиях развития интеграции и дифференцированного подхода к обучающимся в массовом образовательном учреждении. Для педагога-дефектолога (особенно олигофренопедагога) в силу специфики его профессионального образования не составляет труда компетентно организовать процесс обучения и воспитания детей в классах коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, особенно тогда, когда учитель массовой школы сам испытывает затруднения в обучении детей с признаками школьной дезадаптации. Педагог-дефектолог получает для этого глубокое и разностороннее образование. Системообразующим критерием комплекса научных и практических знаний педагога-дефектолога выступает антропологический принцип. Этот принцип определяет отбор и интеграцию всех необходимых знаний о человеке и его социализации в норме, а затем и при отклонениях в развитии в контексте специальной педагогики, с последующей внутридисциплинарной конкретизацией применительно к той или иной специальной предметной области (например, олигофренопедагогика, сурдопедагогика и т.д.), самые общие представления о которых изложены в разделах I и III настоящей книги. Педагог-дефектолог -- это человек с особым складом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми образовательными потребностями в жизни общества. Оптимизм профессионала проявляется в его социально активном отношении и к субъекту педагогического воздействия (ребенку или взрослому с ограниченными возможностями), и к нормальному большинству общества -- среде, в которую должны включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами.

Профессиональный опыт педагога-дефектолога обеспечивает ему квалифицированную профессиональную деятельность в различных коллективах, социальных группах -- учащихся, воспитанников и их родителей, студентов, коллег, молодежных групп, конфессиональных и общественных (в том числе родительских) организаций, обществ, объединений и др. Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое просвещение, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация и руководство образованием, преподавание в вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведении, научно-исследовательская деятельность в области специальной педагогики. Педагог-дефектолог никогда не ограничивается рамками своих должностных обязанностей. Сфера его профессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защиты прав лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Педагог-дефектолог учится всю жизнь. Он развивает и совершенствует свой профессиональный опыт и щедро делится им с коллегами, единомышленниками, родителями детей с ограниченными возможностями. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на состояние здоровья. В связи с этим существуют противопоказания к данному виду труда для тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья и значительное несоответствие личной психограммы профессиональной психограмме педагога-дефектолога. Труд педагога-дефектолога предъявляет повышенные требования к состоянию здоровья органов зрения, слуха, нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье; при наличии нарушения слуха должна быть обеспечена его полная компенсация в социальном плане (речь, мышление, общение). Специалистам и, безусловно логопедам, необходимо иметь правильную речь и бездефектное произношение звуков. Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога -- доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность. Немного найдется профессий, результаты деятельности в которых приравнивались бы к чуду. Когда, словно по волшебству, отступают трагизм и безысходность жизненной перспективы для ребенка и его семьи, когда ребенок может жить нормальной детской жизнью -- играть и учиться, общаться с родителями и дружить со сверстниками, выступать на школьной сцене, мастерить и рисовать, готовиться быть взрослым, нужным своей стране человеком. Профессиональная деятельность педагога-дефектолога сродни тому чуду, о котором написано в Новом Завете: «Привели к Нему глухого косноязычного и просили Его возложить на него руку. Иисус, отведши его в сторону от народа, вложил персты свои в уши ему и, плюнув, коснулся языка его; И воззрев на небо, вздохнул и сказал ему: «еффафа», то есть «отверзись». И тотчас отверзся у него слух, и разрешились узы его языка, и стал говорить чисто... И чрезвычайно дивились и говорили: все хорошо делает: И глухих делает слышащими и немых -- говорящими» (Новый Завет //От Марка, гл. 7; ст. 32, 33, 34, 35, 37).

Вопросы и задания

1. Когда в истории образования началась подготовка педагогов-дефектологов? Для работы с какими детьми подготавливали сначала педагогов-дефектологов ? Почему?

2. Какие педагогические специальности Можно сегодня получить для работы в системе специального образования?

3. Какими личностными профессионально значимыми качествами должен обладать педагог-дефектолог?

4. Каково содержание профессионального образования педагога-дефектолога?

5. Какие противопоказания существуют для работы учителем-дефектологом?

Глава 2. СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

2.1 Медико-социально-педагогический патронаж. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь

2.1.1 Медико-социально-педагогический патронаж

Под патронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности. Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессе согласованной («командной») работы специалистов разного профиля. Он представляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи в выборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальных реабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов. Комплексный медико-социально-педагогический (МСП) патронаж осуществляется психолого-педагогическими медико-социальными учреждениями и службами, создаваемыми как в структуре государственной системы образования и социальной защиты, так и вне их с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов. Дополняя работу государственных структур, они инициируют новые подходы к организации социального пространства помощи детям с отклонениями в развитии, которое ориентировано на создание долгосрочных мер социального обслуживания их семей на междисциплинарной основе. Базовой основой МСП-патронажа являются психолого-медико-педагогические комиссии (консультации), психолого-медико-социальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения. Система МСП-патронажа формируется как часть системы специального образования, призванная влиять на улучшение условий для развития детей с ограниченным потенциалом возможностей, а также детей, чье развитие обусловлено действием множественных факторов риска. Комплексный медико-социально-педагогический патронаж предполагает координацию своей деятельности с научно-методическими учреждениями и другими образовательными структурами, а также с учреждениями систем здравоохранения и Социальной защиты населения. Система МСП-патронажа реализует собственную деятельность по следующим направлениям: помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всех действующих образовательных структур как государственной, так и негосударственной систем образования; разработка и реализация коррекционно-развивающих программ в работе с детьми, находящимися за рамками образовательного пространства; реализация специальных программ для обучения родителей и включения их в коррекционно-педагогический процесс; обеспечение целостного мультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основе взаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим, социально-бытовым педагогическим), составляющими единый комплекс и вместе с тем являющимися самостоятельными компонентами; содействие развитию образовательных систем в рамках совместных проектов, направленных на создание вариативных инновационных форм обучения и социализации детей; реализация современных педагогических технологий в сфере учреждений системы специального образования; поддержка общественно-педагогических инициатив, направленных на совершенствование правовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с его возможностями; привлечение средств массовой информации для освещения инновационных подходов в области специального образования, содействующих повышению статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества. Становление в нашей стране системы медико-социально-педагогического патронажа является сегодня одним из признаков развития системы специального образования, формирования новой модели комплексной поддержки ребенка с отклонениями в развитии в условиях семьи, предполагающей активное (субъект--субъектное) участие всех членов семьи в реабилитационном процессе.

Основными критериями эффективной деятельности учреждений системы МСП-патронажа являются следующие: рост востребованности услуг служб патронажа со стороны родителей, педагогов, детей; увеличение перечня проблем, в отношении которых может оказываться квалифицированная помощь; качественный рост показателей развития ребенка независимо от степени ограничения жизнедеятельности (инвалидности); нормализация внутрисемейных отношений; качественный рост компетентности не только педагогов и других специалистов в области решения проблем современного детства, но и родителей.

2.1.2 Медико-социальная профилактика я ранняя комплексная помощь

Важнейшей составляющей процесса медико-социально-педагогического патронажа являются ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь, от эффективной организации которых в определяющей степени зависят предупреждение инвалидности и (или) снижение степени ограничения жизнедеятельности и трудоспособности. В Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г., определен комплексный по своему сущностному содержанию процесс предупреждения (профилактики) инвалидности. Под предупреждением инвалидности понимается осуществление комплекса мер, направленных на профилактику возникновения физических, умственных, психических и сенсорных дефектов (профилактика первого уровня) или на предупреждение перехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность (профилактика второго уровня). Предупреждение инвалидности может предусматривать не только осуществление мер медицинского характера, в частности, оказание первичной медико-санитарной помощи, предродовой и послеродовой уход, но и раннюю стимуляцию развития ребенка с целью профилактики возникновения вторичных отклонений в процессе становления психофизических функций. Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь являются актуальными проблемами современной коррекционной педагогики как в России, так и во всем мире. В настоящее время практически во всех странах мира имеются научно обоснованные и практически апробированные программы ранней диагностики и ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии.

Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л.С. Выготского о значимости практической деятельности для активации мыслительных процессов. Положения его теории о зонах ближайшего и актуального развития и о профилактике вторичных дефектов -- «социального вывиха» -- оказывают сегодня значительное влияние на современные исследования в области специального образования детей с отклонениями в развитии и создание методического обеспечения для работы с ними.

2.1.3 Программы ранней помощи

Известные в мировой практике программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до З лет», Каролинский учебный план для детей от рождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенская функциональная диагностика, Программа ранней диагностики развития («Тандем» (Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маккуэри» (Австралия) -- характеризуют одно из успешно развивающихся направлений деятельности ученых и педагогов последней четверти нашего столетия. В России также имеется ряд методических разработок отечественных ученых (Е.М. Матюковой, Е.А. Стребелевой, К.Л. Печора, Г.В .Пантюхиной, Э.Л. Фрухт и др.), представляющих программы ранней диагностики и психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии и являющихся основой для практического применения в психолого-медико-социальных центрах, психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК). Но если в нашей стране система ранней диагностики и коррекции недостатков развития находится на этапе формирования, то за рубежом имеется достаточно богатый научно-практический опыт применения различных программ «раннего вмешательства», который позволяет сделать вывод об их высокой эффективности. Об этом свидетельствует прежде всего удивительный прогресс в изменении уровня независимой жизни людей с различными физическими и психическими ограничениями. Благодаря применению программ ранней помощи люди с интеллектуальными и физическими нарушениями живут теперь в западных странах несравненно полноценнее, чем 20--ЗО лет назад. Сравнительные исследования зарубежных ученых показали, что систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей в процесс коррекционной и педагогической работы не только позволяет вывести на новый качественный уровень сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет прогресс интеграции в общество человека с особыми потребностями его как равноправного члена.

Одним из следствий такого прогресса является то, что подавляющее большинство детей с инвалидностью в западных странах воспитываются в условиях семьи, а не в специальных учреждениях вне дома. Они могуг так же, как их здоровые сверстники, учиться в школе, активно отдыхать и работать. В основе работы действующих в современной России служб ранней помощи лежат мультидисциплинарный подход к организации практической деятельности и поэтапность формирования коррекционно-педагогической среды в условиях семьи. Как отечественный, так и зарубежный опыт с убедительностью свидетельствуют о том, что оптимальной ситуацией для полноценного развития ребенка является его пребывание в семье при условии, что родители активно включаются в абилитационный процесс, организуемый специалистами службы ранней помощи. Ими ведутся не только стимуляция развития ребенка в ходе специальных занятий в условиях семьи и отслеживание динамики развития, но и целенаправленное обучение родителей способам специфического взаимодействия с ребенком в повседневной жизни семьи. В процессе регулярных визитов в семью специалисты службы проводят специальные занятия с ребенком и обучают родителей, фиксируют различные параметры развития ребенка, помогают создать в условиях семьи специальную развивающую среду, а в случае необходимости связывают родителей с соответствующими медицинскими, образовательными учреждениями, а также корректируют систему семейных взаимоотношений. Подобный вид деятельности является инновационным для отечественной практики образования и предполагает иной тип организации коррекционно-педагогического процесса, основанный на привлечении параспециалистов (помощников педагогов и психологов) в лице родителей. Становление в нашей стране системы ранней диагностики нарушений развития и ранней комплексной помощи происходит через развитие системы медико-психолого-педагогического патронажа и осуществляется на базе действующих ПМС-центров и ПМП-консультаций и служб. Действующие сегодня в России учреждения, осуществляющие программы по ранней диагностике и ранней помощи детям с отклонениями в развитии, крайне немногочисленны, часто работают как экспериментальные площадки, но реальные позитивные результаты их работы позволяют прогнозировать переход от локальных очагов эксперимента к широкой социально-педагогической практике. Делом недалекого будущего представляется и разработка все российской программы развития системы ранней диагностики и ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии в условиях семьи, а также проектирование и осуществление новых программ подготовки и переподготовки кадров, создание единой информационной системы обеспечения деятельности образовательных учреждений, социальных служб, педагогов и родителей, воспитывающих детей с ограниченным потенциалом развития.

Вопросы и задания

1. Какова цель, задачи и содержание медико-социально-педагогического патронажа как составной части системы специального образования? Какие службы и специалисты участвуют в этой работе?

2. Что такое медико-социальная профилактика?

З. Каковы функции психолого-медико-педагогической консультации?

4. Расскажите о сущности, содержании и опыте организации ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

2.2 Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями

Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20--30-х гг. К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады; детские сады; дошкольные детские дома; дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах. В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принцип построения специального дошкольного образования. Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии. Таким образом создавались дошкольные учреждения (группы) для детей: с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией); с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитие речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); с нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников). Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефекотологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников. Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексным программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениям в развитии и утвержденными Министерством образования РФ. Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию элементарны математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности в части специальных дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами.

Организации специальных видов занятий, таких, как развитие слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебная физкультура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных детских садах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как правило не выделяются структурно в сетке занятий. Бесплатность. Известно, что родители вносят некоторую плату за пребывание детей в обычном детском саду. Для детей с отклонениям в развитии сделано исключение -- с их родителей не взимается никакой платы (см. письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 I 58-М «0 содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития»). Указанное право по сей день регламентируется этим документом. Вся работа в специальных дошкольных учреждениях была подчинена единой цели -- помочь семьям в воспитании «проблемных» детей, максимально реализован их потенциальные возможности. Характерным признаком советской системы образования были довольно строгие правила приема детей с отклонениями в развитии в дошкольные учреждения. Во-первых, такие дети не принимались в массовые детские сады. Если же у воспитанника массового дошкольного учреждения отклонения в развитии выявлялись позже, в ходе обучения, то вопрос о его выводе из состава этого учреждения и переводе в специализированное учреждение или группу решался достаточно жестко. В результате специалисты, в том числе и зарубежные наблюдатели, оценивающие советское образование, отмечали чрезвычайную закрытость, изолированность учреждений для детей с отклонениями в развитии, искусственную отчужденность воспитанников от нормально развивающихся сверстников и от общества в целом. Во-вторых, был установлен достаточно обширный перечень диагнозов, которые исключали возможность получения общественного дошкольного образования. Так, в специальные дошкольные учреждения не принимали детей с комбинированными, комплексными отклонениями в развитии. Например, в дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха не подлежали приему слепоглухие, умственно отсталые дети. В то же время в учреждения для детей с нарушениями зрения и с нарушениями интеллекта не принимали глухих и слабослышащих. Помощь таким детям осуществлялась в единичных учреждениях образования и далеко не в каждом регионе России. Кроме того, не подлежали приему дети, страдающие эпилепсией, шизофренией, психопатоподобным поведением, дети с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, требующие индивидуального ухода. Семьи, воспитывающие таких детей, вынуждены были обходиться в отношении их образования своими силами и зачастую ограничивались медицинскими мероприятиями. Отметим также, что определить ребенка в ясли-сад можно было только с 2-летнего возраста, а в детский сад -- с 3 лет. Дети раннего возраста являлись объектом внимания здравоохранения и практически не имели психолого-педагогического сопровождения. Таким образом, созданная сеть специализированных дошкольных учреждений внесла огромный положительный вклад в организацию системы всеобщего дошкольного образования, однако оказалась недостаточно гибкой в отношении большой группы детей со специальными потребностями, не подпадающими под нормы отбора и комплектования этих учреждений. Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 г. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, произвели изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования. Утвержденные в последующие годы соответствующие типовые положения для каждого как уже существующего, так и нового типа образовательных учреждений открыли новые возможности для функционирования широкой сети образовательных учреждений, в которых дети дошкольного возраста со специальными потребностями, а также их семьи получают необходимую психолого-педагогическую и медико-социальную помощь.

Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее-ДОУ). Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад -- это место, где он может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, пока родители находятся на работе, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, детский сад может оказаться практически единственным местом, где созданы условия, необходимые для полноценного развития таких детей. В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 0 1.07.95 З 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК. Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии. Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей: с тяжелыми нарушениями речи -- до 6 и 10 человек; с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет -- до 12 человек; глухих -- до 6 человек для обеих возрастных групп; слабослышащих -- до 6 и 8 человек; слепых -- до 6 человек для обеих возрастных групп; слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием -- до 6 и 10 человек; с нарушениями опорно-двигательного аппарата -- до 6 и 8 человек; с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) -- до 6 и 10 человек; с задержкой психического развития -- до 6 и 10 человек; с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет -- до 8 человек; с туберкулезной интоксикацией -- до 10 и 15 человек; часто болеющих--до 10 и 15 человек; со сложными (комплексными) дефектами -- до 5 человек для обеих возрастных групп; с иными отклонениями в развитии --до 10 и 15 человек. Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психолого-педагогической помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной деятельности. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2--3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая продолжительность которых ограничена пятью часами в неделю. (Основание: инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 № 129/23-16 «0б организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».) Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах -- «Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии». Многие изменения в сфере отечественного образования происходят под влиянием зарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям со специальными потребностями широко применяются разные модели интеграции в среду нормально развивающихся детей.

В условиях российского дошкольного образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления детские сады общеразвивающего вида должны иметь массу условий -- специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным применение интегрированного обучения сейчас видится по отношению к детям, которые, несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизического развития и психологическую готовность к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками. Специалисты, распространяющие идеи интеграции, полагают, что в настоящее время такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав. Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основы функционирования таких учреждений заложены в соответствующем Типовом положении, утвержденном постановлением Правительства РФ от 19.09.97 № 1204. Образовательные учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения -- осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития детей.

Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Ребенок сталкивается не только с новым видом деятельности -- с учебной деятельностью, но и должен привыкнуть и к новому коллективу детей и взрослых, и к новому режиму, и к новой обстановке. Для детей со специальными потребностями, испытывающими трудности в обучении, общении, социальной адаптации переживание такого кризиса особо тяжело. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу. Поэтому образовательное учреждение «начальная школа -- детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения. Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, -- образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико-социальной помощи, типовое положение о котором утверждено постановлением Правительства РФ от 31.07.98 № 867. Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен -- это дети: с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения; с нарушениями эмоционально-волевой сферы; подвергшиеся различным формам психического и физического насилия; вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери; из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.

Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается немало детей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.

Основные направления деятельности таких учреждений по отношению к детям дошкольного возраста: диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей; образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья; организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения; психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми; проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий. В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении. В соответствии с Типовым положением, утвержденным постановлением Правительства от 28.08.97 № 1117, в таких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста. Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5-- 6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1--2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированное образовательное учреждение (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи). Кроме того, согласно инструктивному письму Минобразования России от 22.07.97 1 990/14-15 «0 подготовке детей к школе» благоприятные условия для подготовки детей к школе могут быть созданы для детей 3--6 лет на базе ДОУ, а для детей 5--6 лет -- на базе общеобразовательных учреждений (школ). Для проведения занятий могут комплектоваться группы, ориентированные на всестороннее развитие детей в соответствии с задачами дошкольного образования, консультативные группы для детей, которые могут посещать отдельные занятия с логопедом, психологом, дефектологом. Количество занятий зависит от возраста ребенка. Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят сюда уже с направлением из лечебно-профилактического учреждения (поликлиники, детской больницы, сурдологичского центра и пр.). Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте современные возможности получения дошкольного образования детьми со специальными потребностями.

2. Сравните современную сеть дошкольных образовательных учреждений (групп) для детей с отклонениями в развитии с сетью, сложившейся к началу 70-х гг.

3. Каким образом может решаться проблема подготовки к обучению в школе и преемственности дошкольного и начального общего образования детей с отклонениями в развитии в современной системе образовательных учреждений?

4. В каких случаях ребенок дошкольного возраста с отклонениями в развитии не может постоянно посещать образовательное учреждение? Какие организационные формы дошкольного образования могут быть предусмотрены для таких детей?

5. На основании анализа литературных источников сравните систему организации специального дошкольного образования России с подобными системами в одной из зарубежных стран (по выбору).

2.3 Школьная система специального образования

Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специальным образовательными стандартами в различных образовательные учреждениях или на дому. В течение ХХ в. складывалась система специальных (коррекционных образовательных учреждений, которые являются преимущественно школами-интернатами и в которых в СССР и в России обучалось и обучается подавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями. В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизит этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и официальны документах эти школы называются по их видовому порядковом номеру: специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении -- задержкой психического развития); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). Деятельность таких учреждений регламентируется постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. З 288 «06 утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учрежден Ий I - VIII видов». В соответствии с этими документами во всех специальных (коррекционных) Образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты. Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть учреждено федеральными органами исполнительной власти (Министерством образования РФ), органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации (управлением, 1сомитетом, Министерством) образования области, края, республики) и органами местного (Муниципального) самоуправления. специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть негосударственным. В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, С синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) школы для хронических болеющих и ослабленных детей. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения финансируются соответствующим учредителем. Каждое такое образовательное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанника и обеспечение его конституционного права на получение бесплатного образования в пределах специального образовательного стандарта. Всем детям обеспечиваются условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество. Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т. е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной Школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения. В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. Также с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведен внутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью только после первого года обучения в ней.

В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса. Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями. Решение об открытии такого класса принимает педагогический совет специальной школы при наличии необходимых условий, специально подготовленных кадров. Главные задачи таких классов -- обеспечение элементарного начального образования, создание максимально благоприятных условий для развития личности ребенка, получения им допрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки с учетом его индивидуальных возможностей. Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании заключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе имеются необходимые условия для интегрированного обучения. Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в специальной школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании. При необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, закаливающие процедуры, посещают занятия лечебной физкультурой. Процесс социального адаптирования, социальной интеграции помогает осуществлять социальный педагог. Его роль особенно возрастает на этапе выбора профессии, окончания выпускниками школы и перехода в послешкольный период. Каждая специальная школа уделяет значительное внимание трудовой. Предпрофессиональной подготовке своих воспитанников. Содержание и формы подготовки зависят от местных особенностей: территориальных, этнонациональных и культурных, от потребностей местного рынка труда, возможностей воспитанников, их интересов. Сугубо индивидуально выбирается профиль труда, включающий в себя подготовку к индивидуальной трудовой деятельности.

Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: 1-я ступень -- начальное общее образование (в течение 5--6 лет или лет -- в случае обучения в подготовительном классе); 2-я ступень -- основное общее образование (в течение 5--6 лет); 3-я ступень -- полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы). Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающей аппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи. В школах, работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы 1 вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.). Количество детей в классе (группе) не более б человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.