Специальная педагогика

2.6.2 Основные понятия и проблемы специальной психологии

Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленными. «Компенсация психических функций (от лат. compensatio -- уравновешивание, уравнивание) -- это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций». При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый -- это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй -- это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития. Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности. Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека. Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З. Фрейд, А. Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А. Адлера, человек -- самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение полноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность -- не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности -- через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции -- в стремление к компенсации и сверхкомпенсации. В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс -- неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации -- от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [З, с. 42]. Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов. Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную Социально значимую деятельность, Созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с Сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у Нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо Нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у НИХ Оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта. Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие Структура дефекта. Первичное нарушение, например Снижение слуха, Зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной Причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления.

Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка. Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического Подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на Преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация Нарушенных функций. Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: Первичный дефект -- нарушение слуха, вторичное отклонение -- Нарушение развития речи, отклонение третьего порядка -- своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму. В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость.

Необходимость специального воспитания не отрицалась -- обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С. Выготского) детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи -- тогда появится и речь». В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество. В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л. С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным».

По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны -- внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы. В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Р.Е.Левиной, И.М. Соловьева, В.В. Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций. Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединским параметров, определяющих тип Нарушения психического развития.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид -- общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем. Второй параметр -- время поражения -- определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций [З].

В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В. В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают тс психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие -- поврежденными, третьи -- в разной степени задержанными.

Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка. Четвертый параметр -- нарушение меж функциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный -- иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции (Н.А. Бернштейн, 1966).

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим. При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии. Например, при глухоте отмечается несоразмерность наглядно-образного и словесно-логического мышления, письменной и устной речи [8]. Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и Эмоциональной сфер. Обобщая результаты Исследований психологов, дефектологов и психиатров, В.В. Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие. Для недоразвития характерно раннее время поражения, когда имеет место незрелость мозга (пример -- умственная отсталость). Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выражена недостаточность высших психических функций (мышление, речь). Для задержанного развития характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их врёменной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяет лучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития по сравнению с недоразвитием.

Для поврежденного развития характерно более позднее (после 2--3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития является Органическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферы и личности, нарушения Целенаправленной Деятельности, грубый регресс интеллекта.

Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитии осуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения. Наиболее характерным примером искаженного развития является ранний детский аутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдается другая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детей развитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическое мышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиеся ускоренно, не «Подтягивают» развитие других. Основной особенностью дисгармонического развития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональность психики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития является психопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешние раздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни в обществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят от условий воспитания и от окружения ребенка. Если мы попытаемся охарактеризовать развитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к более совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь относительно постоянными, необратимыми.

Таким образом, психическое развитие -- это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, закономерный характер. Основой для специальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Эти общие закономерности описываются такими положениями, как положение о цикличности психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени. Следующее положение -- о неравномерности психического развития, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Это приводит к тому, что определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. В процессе развития психики происходит объединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественным изменениям, это преобразования качественные и структурные. Еще одна важная закономерность описывается положением о пластичности нервной системы и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а следовательно -- компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции -- то, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Большое значение для специальной психологии имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития. К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей, особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным факторам относится все то, что характеризует общество, в котором живет ребенок, -- тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки и искусства, которые определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности: во-первых, оно изменяется в процессе развития; во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций.

В развитии более простых психических функций велика роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных психических функций -- социокультурных. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Выделение общих закономерностей психического развития имеет большое значение для специальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т. п.). При этом большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Характер нарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени его распространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур, отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность к компенсации.

Нарушения психического развития могут быть связаны с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. К социально обусловленным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений обусловлены в первую очередь депривацией -- неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся разные типы патохарактерологического формирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в патологически закрепившихся реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения вызываются длительными неблагоприятными условиями воспитания. Наряду с закономерностями общими для нормального и аномального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития [7].

К ним относятся следующие. Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработки, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нар5шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10--11 лет). Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассоциации дается им большим трудом. Соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания. В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольного возраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом одежду положит около шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных, образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное [9].

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления ретардации -- незавершенности формирования психических функций данного периода. Известный логопед Р.Е.Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При нормальном психическом развитии автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяцев на втором году жизни. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения и дают ему соответствующие образцы слов, это положительно сказывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В результате происходит инволюция автономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит.

Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи. Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словеснологического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) -- приобретает большую роль сравнительно с устной. У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И.М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально Слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании новых условий для психического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равнозначных им по значению.

2.6.3 Диагностика в специальной психологии

Одной из важных практических задач специальной психологии является выявление детей с нарушениями в развитии, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. При этом определены принципы, которыми руководствуются в настоящее время при обследовании детей с нарушениями в развитии. Основным является принцип комплексного изучения ребенка, который предлагает всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности, навыков и т.д. Психологическое обследование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, состояния нервной системы ребенка. Психодиагностическое обследование является важной частью общей диагностической системы. В обследовании ребенка кроме психолога принимают участие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог). Следующим принципом является принцип целостного системного изучения ребенка. Целостный анализ в процессе психодиагностического исследования предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушения психического развития, а установление связей между ними, определение их причин. Основополагающим здесь является положение Л.С. Выготского о структуре дефекта, которое и позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности -- предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой [5]. Это поможет лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка и его личности, в том числе интересы, целенаправленность, состояние эмоционально-волевой сферы и т. д. Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. Значимой для этого принципа является концепция Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством, с помощью взрослого). Реализация принципа динамического изучения предполагает не только применение диагностических методик, соответствующих возрасту, но также методик, позволяющих выявить его потенциальные возможности, т. е. определить зону ближайшего развития. Обследование детей с нарушениями в развитии рекомендуется планировать и проводить с применением обучающего эксперимента. Важно учитывать также принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики. При реализации данного принципа предлагается не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения -- способ, рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели, отношение к избранным способам решения и т.д. При этом количественные и качественные показатели выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходимость применения при диагностике многих методик, приводящих к сочетанию количественных и качественных подходов, к анализу результатов [7]. Необходимость реализации этих принципов сформировала в обществе объективную потребность в создании психологической службы в системе специального образования (для лиц с особыми образовательными потребностями), нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Такая психологическая служба, по мнению А.Г. Асмолова, уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающего множество возможностей для индивидуального и полноценного развития личности любого ребенка, в том числе ребенка с ограниченными возможностями. С этой точки зрения вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности» [2, с. 342]. Для развития специальной психологии на современном этапе это означает переход от диагностики отбора к диагностике специфических особенностей психического развития; стремление к поиску оптимальных условий компенсации, расширяющих возможности развития личности, создающих различные обучающие и воспитывающие среды, дающих возможность построения развивающего образа жизни.

Вопросы и задания

1. Что изучает специальная психология? Какова ее связь со специальной педагогикой?

2. Дайте определение компенсации. Какие виды компенсации вы знаете?

3. Каковы основные параметры нарушений психического развития?

4. Какие типы нарушений психического развития вы знаете? охарактеризуйте их основные особенности.

5. Каковы основные принципы психологической диагностики?

2.7 Лингвистические и психолингвистические основы специальной педагогики

Понимание сущности языка, его функций, структуры и пути развития имеет важное значение для специальной педагогики, поскольку язык является необходимым условием мышления, условием существования и развития общества. Познание языка -- это одно из направлений в познании становления человека как общественного существа. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию. Среди проблем лингвистики и психолингвистики, важных с точки зрения специальной педагогики, можно выделить следующие. Во-первых, проблему соотношения лингвистических и психолингвистических единиц. Лингвистами язык рассматривается в виде сложного многоуровневого образования, в котором единицы нижних уровней являются составляющими элементов уровней высших. Языковые единицы соотнесены с языком или языковым стандартом, т.е. с объективно существующими в «памяти» социальной группы языковой системой и языковой нормой. Индивид сталкивается с языком в его предметном бытии: язык выступает для него как некоторая внешняя норма, в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе и заключается смысл развития детской речи» [8]. Язык -- это система знаков, два вида деятельности являются наиболее адекватными языку -- общение и познание. Язык существует а реализуется через речь. Психолингвистические единицы -- оперативные единицы порождения и восприятия речи -- могут быть соотнесены с речевой деятельностью, которая выступает или в виде целостного акта деятельности (если имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность [4]. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т.е. включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля. Усвоение языка предполагает выбор и использование различных стратегий овладения речью, т. е. подчиняется эвристическому принципу. Второй важной проблемой является развитие детской речи. Онтогенез языковой способности -- это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослого и ребенка, с другой -- процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. По мнению отечественных психолингвистов, развитие речи есть прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача.

Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы синтагмы и предложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Он пытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Опираясь на них, ребенок конструирует под влиянием заданных ему обществом потребностей общения языковую способность. «В зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менее успешно» [8, с. 313]. Затем появление новых коммуникативных потребностей приводит к формированию более сложных механизмов. В связи с этим дается следующая периодизация развития речи, соответствующая трем аспектам: фонетическому, грамматическому и семантическому: 1) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова;

2) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности;

3) период, когда усвоено все это, а также предметная отнесенность слов, но не усвоена понятийная отнесенность.

Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков [8]. Таким образом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характер функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Сопоставление изменений в характере этих взаимодействий при нормальном а нарушенном психическом развитии поможет лучше организовать адекватные типу нарушения педагогические воздействия. Третьей проблемой является развитие символической функции в онтогенезе. В концепции Л.С. Выготского и других отечественных авторов эта проблема связана со становлением языковой способности и предпосылками развития мышления и речи. Если рассматривать генетические корни мышления и речи, то можно прийти к выводу, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно можно обнаружить как доречевую стадию развития интеллекта, так и доинтеллектуальную стадию развития речи. До известного момента речь и мышление развиваются независимо друг от друга. В возрасте около двух лет, по мнению Л.С. Выготского, ребенок открывает символическую функцию речи, с этого момента его мышление становится речевым, а речь -- интеллектуальной. Слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. При этом нужно отметить, что речевое мышление и у взрослого не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Практика обучения слепоглухих детей показывает, что задача формирования речи решается не первой. Сначала ребенок овладевает действиями с предметами а через них -- общественными значениями, заключенными в этих предметах (все это с помощью и под руководством взрослых). В процессе овладения навыками самообслуживания («слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов.

Образы этих предметов объединяются в определенные системы, связанные целостной практической деятельностью») [7]. Лишь после формирования системы образов слепоглухой ребенок может овладеть системой знаков. Основное направление этого формирования -- приобретение жестом знаковой функции, отрыв его от непосредственного обозначения конкретного действия или предмета. Тем самым подтверждается универсальный характер того пути, по которому идет любой ребенок (с нарушениями психического развития или без оных). Четвертой важной для специальной педагогики проблемой является анализ своеобразия языка как общественного явления, как необходимого условия существования общества на протяжении всей истории человечества, как условия материального и духовного бытия во всех сферах социального пространства. Для специальной педагогики особо важным является положение о существовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. При этом в систему социальных детерминант речевой деятельности должны быть включены такие, которые будут отражать отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами (социальной группой, обществом). В социальном характере языка можно выделить два аспекта -- социальную природу языковой способности и социальную обусловленность речевой деятельности.

Социальная природа языковой способности является ее основной характеристикой: с одной стороны, она формируется в процессе усвоения системы языковых знаков, в которой смоделировано социальное бытие людей, с другой стороны, решающую роль играет форма деятельности, создающая предпосылки для этого усвоения, -- межличностное общение [8]. Значение языковых знаков в обобщенной форме фиксирует исторический опыт людей. Через систему знаков, т.е. опосредованно, личность присваивает человеческие способности, опредмеченные в явлениях культуры. Тем самым совершается воспроизведение в свойствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств человеческого вида, в том числе и такого свойства, как умение пользоваться языком [5]. Языковые знаки и способы оперирования ими, прежде чем стать основой формирования языковой способности у конкретного человека, уже существовали в межличностном общении и уже были обусловлены историческим опытом людей, зафиксированным в явлениях материальной и духовной культуры. Языковая способность формируется у ребенка в процессе общения. Ребенок может овладеть культурой общества только при помощи взрослых, только общаясь с ними. При рассмотрении социальной обусловленности речевой деятельности прежде всего нужно иметь в виду принципиальную тождественность речевой и неречевой деятельности с точки зрения их социальной природы (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин). Социальная обусловленность речевой деятельности предопределена природой языковых знаков, социальным опытом, зафиксированным в их значениях. Рождаясь, ребенок застает в готовом виде культуру общества, язык, который он должен усвоить. Обществом определяется развитие его личности через соответствующие институты: семью, средства массовой информации, школу, систему профессионального образования, государство и его органы. На всех ступенях социализации развитие личности социально детерминировано -- системой значений и правил оперирования словами; структурой деятельности, в которую входят речевые действия; этическими правилами. После того как ребенок в основном усвоит систему значений слов родного языка, можно считать состоявшейся социальную детерминацию его речевой деятельности посредством общественного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление и сочетание слов родного языка определяется для него их значениями, т.е. общим для всех носителей языка отражением действительности. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. Однако однозначность отражения действительности для всех носителей языка не является полной. Процесс познания реальной действительности и процесс фиксации результатов этого познания являются непрерывными. Процесс изменения значения слова совершается в рамках определенной деятельности (познавательной, трудовой и т.д.). Процесс социализации речевой деятельности при различных типах нарушений психического развития протекает еще более сложно и драматично. Это касается эволюции функций речи, особенностей становления диалогической и монологической речи, специфики перехода по ступеням: внешняя речь -- эгоцентрическая речь -- внутренняя речь. В норме этот переход относится к этапу первичной социализации, при некоторых нарушениях, например при потере слуха, он может совершаться на ином возрастном этапе.

Наконец, проблемой, имеющей основополагающее значение для специальной педагогики, является психолингвистический анализ отклонений от нормального речевого развития. Патология речи определяется как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковой способности [4]. Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию отступлениям от норм речевого поведения. При патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально организованной помощи. В случаях патологии речи возникает вопрос о возможности или невозможности общения. С психолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевой патологии: собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психических функций (например, шизофрения); речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазии); речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенными нарушениями сенсорных систем (глухота); речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временной задержкой психического развития; речевые нарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализацией моторной программы (заикание). В разных областях специальной педагогики психолингвистический подход реализуется с разной степенью успешности, например, активно используется в логопедии (Л. Б. Халилова), в сурдопедагогике (Ж.И. Шиф, Г.Л.Зайцева). Таким образом, лингвистический и психолингвистический анализ позволяет укрепить понятийную базу специальной педагогики, определить новые научно обоснованные подходы к классификации нарушений, в том числе речевых, наметить пути и способы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у определенной категории детей. Понимая, что любое нарушение в развитии ребенка негативным образом влияет на формирование навыков социального взаимодействия, важно знать общие закономерности существования и развития языка, а также те препятствия, которые появляются у ребенка с ограниченными возможностями как у партнера по социальной коммуникации. Это позволит определить те закономерности, которые должны лежать в основе реабилитационной деятельности педагога по развитию у детей навыков социальной коммуникации, способствующих их полноценной социализации

Вопросы и задания

1. Как происходит развитие детской речи в норме? Каковы предпосылки и условия ее успешного развития?

2. Л.С. Выготский о соотношении мышления и речи.

3. Охарактеризуйте социальные аспекты речевого общения.

4. Какие можно выделить формы речевой патологии? Назовите те из них, которые относятся к компетенции специальной педагогики.

Глава 3. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ, КОНТЕКСТ)

Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом. Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии. Качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, как и преобразования внутри каждого из этапов, определяются социокультурными факторами. Невозможно понять и объяснить историю обучения детей с умственными и физическими недостатками и обоснованно прогнозировать развитие отечественной системы специального образования, если рассматривать исторические факты вне контекста развития цивилизации, в котором и кроются социокультурные детерминанты происходящих перемен.

Исследование эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции. Периодизация охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия -- путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии. Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. Все европейские страны пережили выявленные периоды, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества к интересующим нас лицам в России воспроизводятся те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в конце ХХ столетия Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования. Рассмотрим подробно историю становления и развития национальных систем специального образования в системе социокультурных координат.

3.1 Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов

Отрезок европейской истории с VIII в. до н.э. по ХII в. н.э. можно условно считать первым периодом эволюции отношения западноевропейского государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками. В этот промежуток времени западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью (монархом) необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Этот путь оказался длиной в два тысячелетия. Анализ первого периода эволюции отношения европейцев к названной части населения целесообразно начинать от легендарных законов Ликурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида античным миром. Хронологической нижней границей периода соответственно является VIII в. до н.э. -- время создания упомянутых законов. Верхней границей условно можно считать ХII в., так как именно на это столетие пришлось появление в Европе первых светских приютов, предназначенных для слепых. Создание по инициативе монархов благотворительных учреждений оценивается как прецедент осознания государством (в лице его правителя) необходимости помощи инвалидам, как свидетель изменения отношения к ним. От момента установления законов Ликурга, закрепивших право на уничтожение неполноценных, до первых благотворительных инициатив светской власти по отношению к инвалидам прошло более двух тысячелетий. В чем же причина того, что негативное отношение европейцев к соотечественникам с умственными и физическими недостатками сохранялось так долго, и благодаря чему оно все же изменилось к лучшему? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим факты в контексте развития европейской цивилизации. В античном мире судьба интересующих нас людей была трагичной. Они не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусом рабов. Носителя врожденного умственного или физического недостатка ждала либо физическая, либо гражданская смерть. Закон дискриминировал даже тех из них, кто принадлежал к привилегированным сословиям, разделяя и элитную часть общества на «полноценных» (признанных) и «неполноценных» (непризнанных). В мир свободных граждан античных государств-полисов человеку с врожденными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью доступа не было. Новые идеалы, новые ценности, новый взгляд на человека и смысл его жизни на земле принесло христианское вероучение. Оно внесло в языческий безжалостный мир религиозную чувствительность и религиозное сострадание. Милосердие было объявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако новые идеалы, противоречащие многовековой традиции агрессивного неприятия лиц с умственными и физическими недостатками, трудно и медленно усваивались вчерашними язычниками. Средневековое законодательство следовало античному (закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухонемых, слепых, слабоумных, калек и уродов. Первыми, кто смог переступить незримую черту и подать пример участливого и милосердного отношения к людям, отторгаемым большинством, оказались немногочисленные церковные подвижники. При монастырях появились хосписы и приюты (в Византии -- IV в., в Западной Римской империи -- VII в.), в них иногда могли получить кров и пищу интересующие нас люди. За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и, наконец, к появлению специального светского убежища для слепых, точнее -- ослепших воинов (Бавария, Франция; ХII в.). Постепенно на континенте складывалась структура призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие -- верховная светская или городская власть. Принципиально важно, что создание институтов призрения со временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в сферу интересов и ответственности городских властей и короны. В круг творцов деятельного милосердия вошли власть предержащие, благодаря чему призрение постепенно становится объектом государственных интересов. Первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениями в развитии в нашей стране начинается в Х в., а заканчивается только в начале ХVIII в. Его нижней границей условно можно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей можно считать указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1715). Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианство официальной государственной религией. Князь Владимир вменил призрение инвалидов церкви (996), а его современник, один из основателей Киево - Печерского монастыря -- преподобный Феодосий, основал первую монастырскую больницу-богадельню, где, по летописным свидетельствам, оказывалась помощь калекам и глухонемым. Знакомство с историей и культурой восточнославянских племен, Киевской Руси дает основание утверждать: славяне-язычники не проявляли агрессии или выраженной неприязни по отношению к лицам с отклонениями в развитии, более того -- относились к ним терпимо, сострадательно; киевские князья, отличаясь личным милосердием к сиротам и нищим, познакомившись с опытом Византии, легко переняли его и возложили функцию призрения на церковь, передан ей одновременно часть своих доходов на нужды благотворительности; законоуложение Киевской Руси определило круг лиц, нуждающихся в общественном призрении, а также ответственных за его обеспечение и источники финансирования; в ХI в. в Киево-Печерском монастыре складывается первый опыт церковного призрения убогих. Таким образом, Киевская Русь в Х--XI вв., приняв православие в процессе христианизации славянских княжеств, копирует византийскую систему монастырской благотворительности. В отличие от Европы, где монастырские приюты появились в IV--VII вв., эта форма призрения возникает на Руси значительно позже (Х - ХI вв.) и должна быть оценена как привнесенная. Напомним, европейская цивилизация прошла долгий и мучительный путь от нетерпимости и агрессии по отношению к инвалидам до практики создания хосписов и запрета убивать «бесноватых». Русь же вместе с православием заимствовала характерные для него модели призрения, восприятие которых было подготовлено национальными культурны ми традициями. Первому историческому прецеденту организованного призрения на Руси -- княжескому указу об опеке увечных и открытию церковного приюта -- не предшествовал, как в Западной Европе, длительный период агрессии общества по отношению к людям с отклонениями в развитии. Феодальные междоусобицы (ХI--ХV вв.), столетия ига (ХIII-- ХV вв.), смутное время (начало ХVI -- начало ХVII в.) привели к оскудению национальной традиции доброжелательного, участливого отношения к немощным и увечным. Ослабление православной церкви, ее подчинение государству, секуляризация культуры значительно ограничили развитие на Руси церковно-христианской благотворительности. В землях, подвластных московским князьям, киевский опыт призрения не получил развития и по сути был забыт. Русь станет на путь создания светской системы призрения в силу европеизации страны, предпринятой Петром 1. Организация светского призрения в России, как и первые законодательные акты, положившие начало государственной политике социальной помощи инвалидам, во многом явилась результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Создание первых светских специальных учреждений произошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному образцу. В основе новой политики, строящейся по западноевропейскому (протестантскому) образцу, лежала не столько христианско-гуманистическая идея заботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности» подданных государству.