Общие принципы классификации методов обучения
Сущность и понятие методов обучения. Методы устного изложения знаний учителем, применение рассказа и объяснения. Методы закрепления изучаемого материала. Самостоятельная работа учащихся по осмыслению и усвоению материала. Методы проверки и оценки знаний.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | контрольная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.09.2011 |
| Размер файла | 57,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Педагогический труд - это особый вид высококвалифицированной умственной деятельности творческого характера, отличающийся высокой степенью напряжения, требующий высокой общей и внутренней культуры, знания приемов и методов воздействия на процесс активизации у учащихся познавательных способностей. Поэтому тема курсовой работы актуальна, имеет практическое значение.
Объект исследования - методы обучения.
Предмет исследования - проблема классификации методов обучения.
Цель исследования - изучение общих принципов классификации методов обучения, а также современных авторских подходов к классификации методов обучения.
На пути к поставленной цели решались следующие задачи:
- постановка проблемы и поиск путей ее решения;
- отбор литературных источников, так или иначе освещающих проблему классификации методов обучения;
- наполнение текста работы реферативными материалами, формулирование выводов и заключений;
- формирование списка литературных источников.
Методы исследования: наблюдение, осмысление, теоретический анализ, обобщение, сопоставление, индукция и дедукция.
Курсовая работа базировалась на трудах известных педагогов-классиков: Крупской Н.К., Ушинского К. Д., а также современных педагогов-дидактов: Пидкасистого П. И., Сластенина В.А., Харламова И.Ф., Монахова В. М., Лернера И. Я., Шаталова В.Ф.
Таким образом, в процессе исследования проблемы удалось выявить многообразие классификации методов обучения, составленных в различных сочетаниях из классических приемов и методов, а также с использованием современных технологий.
I. Сущность и понятие методов обучения
Понятие метода обучения является весьма сложным. Это обусловливается исключительной сложностью того процесса, который призвана отражать эта категория. Несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонно считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научному определению.
Слово «метод» греческого происхождения и в переводе на русский язык означает исследование, способ. Этимология (происхождение) этого слова сказывается на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - пишется в философском словаре Философский словарь/Под ред. И. Т. Фролова. М., 1987. С. 278..
В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей.
Широко распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения обычно является составной частью или отдельной стороной метода.
Не менее сложным и вызывающим постоянные дискуссии является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в советской педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и механической зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б. В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве важнейшего метода обучения в советской школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся якобы всё должны познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений, самостоятельно подходя к необходимым выводам. Попытка свести все разнообразие учебной работы к применению каких-то универсальных методов была необоснованной. Тот же исследовательский метод даже на занятиях по математике, физике, химии, биологии может примеряться далеко не по всем темам. Что же касается изучения литературы, истории и других предметов, которые содержат много описательного материала, то применение этого метода носит весьма ограниченный характер.
В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в советской школе так называемого «метода проектов», основанного на прагматизме и заимствованного из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемым «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. Вот почему в постановлении ЦК партии «О начальной и средней школе», принятом 5 сентября 1931 г., этот метод был осужден. В этом постановлении указывалось на необходимость применения в школе разнообразных методов обучения и повышения его качества. С тех пор положение о том, что в обучении не может быть каких-то универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы, стало определяющим при разработке этой проблемы в советской дидактике. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. - с. 69.
Дидактические исследования, однако, показывают, что наименование (номенклатура) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается
при их разработке. Укажем на важнейшие из этих подходов.
Ряд дидактов (Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе и др.) считали, что на методы обучения большое влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. Такой же точки зрения придерживается польский дидакт Ч. Куписевич. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/Пер, с польск. О. В. Долженко. - М., 1986. - с. 109.
В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репро дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса. Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов осуществления педагогического процесса. Есть методы, отражающие содержание и специфику обучения, а также воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического процесса. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.
II. Классификация основных методов обучения
2.1 Методы устного изложения знаний учителем
Устные или вербальные (от лат. verbalis - устный, словесный) методы обучения имеют очень большое значение в познавательном процессе учащихся. Несмотря на активное их использование в процессе обучения, классически признанную эффективность, в педагогической науке наблюдается неоднозначное к ним отношение.
В 20--30-е годы в советской педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы снижают познавательную активность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний». Против таких попыток в свое время выступала Н. К. Крупская. Она, в частности, писала: «Его (словесный метод) нельзя выбросить за борт в самой разновейшей школе: это естественный метод обучения, передачи мысли словами» Крупская Н. К. Пед. соч.: В 10 т. Т. 10. М., 1962. С. 241. .
Рассказ и объяснение учителя - наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ--это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный (повествовательный) характер. Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т. е. сочетается с объяснением излагаемого материала. Нередко же изложение новых знаний целиком основывается на объяснении учителя. Это показывает, что если рассказ есть метод повествовательно-сообщающего изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательствам различных положений излагаемого материала.
Рассказ и объяснение применяются при изложении сравнительно небольшого по объему учебного материала. Начиная же с VII-VIII классов учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая для этого 20-30 мин. урока, а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с помощью школьной лекции. Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. В Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении знаний студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие «лекция» уже означает не столько чтение заранее подготовленного конспекта, сколько специфический метод изложения изучаемого материала.
Возникает вопрос об отличии лекции от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики говорится: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами... Лекция обычно занимает весь (или почти весь) урок» Педагогика: Учебник для педагогических институтов/Под ред. И. А. Каирова и др. М., 1956. С. 154. . В книге М. А. Данилова и Б. П. Есипова «Дидактика» говорится о другом отличии: «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения» Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957. С. 284. . Вряд ли можно согласиться с указаниями на подобные отличия лекции от рассказа и объяснения. Разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда полезно поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внимание. В то же время нельзя признать правильным утверждение о том, что лекция должна отличаться от рассказа большей научной строгостью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всякому методу обучения. Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок.
Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к числу монологических, или сообщающих, методов обучения. В отличие от них беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos --разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов по тому или иному учебному материалу побуждает учащихся рассуждать и анализировать в определенной логической последовательности изучаемые факты и явления и самостоятельно подходить к соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.
Главный смысл беседы - побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям и умозаключениям, к самостоятельному «открытию» новых выводов, идей, законов и других теоретических обобщений. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. «Уменье давать вопросы,- писал К. Д. Ушинский, - и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек» Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 6. М.--Л., 1949. С. 314. . Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую логическую направленность, позволяющую учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.
Указанные специфические особенности беседы делают ее весьма активным методом обучения. Однако, несмотря на это, применение метода беседы в системе обучения имеет и свои ограничения. Далеко не всякий, учебный материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной для осмысления и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений.
Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительного количества учебного времени. Вот почему иногда полезно изложить материал более экономно во времени с помощью других методов обучения, скажем, того же объяснения с тем, чтобы больше уделить внимания организации письменных и практических упражнений.
Методы устного изложения нового материала учителем, как правило, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играет метод иллюстрации и демонстрации учебных пособий, который иногда называют еще иллюстративно-демонстрационным методом (от лат. illustratio - изображение, наглядное пояснение и demonstratio -показывание). Эффективность иллюстративно-демонстрационного метода зависит от умелого сочетания слова и наглядности, от умения учителя вычленять в иллюстрациях и демонстрациях то, что четко и глубоко раскрывает существенные признаки изучаемых предметов и явлений.
При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, связанных с возбуждением активности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.
Восприятие материала на слух- дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К. Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне могут думать о своем или же совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал известный советский педагог С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т. е. сохранять лишь видимость внимательности, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать излагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний, как таковыми, а их неумелым применением.
Определяющее значение в решении этой задачи имеют два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем должно быть содержательным, живым и интересным, во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходимо применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внимания.
Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе восприятия и осмысления излагаемого материала.
Подобный подход к изложению придает учебной работе проблемный характер, возбуждает у учащихся противоречие между знанием и незнанием и вызывает у них потребность в активном восприятии и осмыслении нового учебного материала.
В активизации познавательной деятельности учащихся большую роль играет умение учителя побуждать своих питомцев к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений. Следует учитывать, что «сам рассказ учителя, его объяснение, способ иллюстрирования являются не только источником информации, но и показом образцов деятельности, воспринимаемых учащимися» Лернер И. Пути совершенствования методов обучения//Народное образование. 1969. № 6. С. 129. . Вместе с тем полезно побуждать и приучать школьников делать краткие записи наиболее важных вопросов темы и фиксировать изложение учителя в виде тезисов. Этот прием можно разнообразить особенно тогда, когда необходимо выделить и обратить внимание школьников на отдельные вопросы, имеющие большое образовательно-воспитательное значение.
Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности при устном изложении знаний дает прием, связанный с побуждением учащихся делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. Прием сравнения требует от учащихся умения осмысливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление. Учебный материал сам по себе содержит много стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход, к раскрытию сложившихся представлений, глубокое проникновение в сущность явлений и т. д. Учитывая это, учителю следует постоянно заботиться о том, чтобы не сводить свое изложение к простому пересказу учебника, а делать его глубоким по содержанию, обогащающим и расширяющим имеющиеся у школьников знания. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. уч. завед.- М.: Школа-Пресс, 1997.- с.210. 2 Основы дидактики/Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967. - С. 196. Таким образом, рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие структурные компоненты изложения нового материала методами рассказа, объяснения, школьной лекции и беседы в сочетании с иллюстративно-демонстрационным методом.
2.2 Методы закрепления изучаемого материала
Устное изложение знаний учителем есть не что иное, как первый этап познавательной деятельности по осмыслению изучаемого материала. Естественно, что он не может обеспечить ни достаточной глубины, ни необходимой прочности усвоения знаний. Как отмечал М. А. Данилов, «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся».
Как же используются названные выше методы для решения этих задач? Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала применяется по всем предметам школьного обучения. По каждому предмету есть темы, достаточно сложные и трудно осмысливаемые учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать по учебнику, а затем уже проводить беседу. В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения учителя предоставить учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно осуществляется, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые стороны, глубже подходить к их осмыслению.
Следовательно, чтобы закрепить знания, которые дал учитель в процессе объяснения материала нужно правильно организовать самостоятельную работу учащихся с учебником.
2.3 Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала
Дидактическое значение самостоятельной учебной работы обусловливается тем, что в ее основе лежит активная познавательная деятельность каждого школьника по овладению знаниями.
В чем же заключается сущность самостоятельной учебной работы?
Наиболее полный ответ на этот вопрос дал Б. П. Есипов. Он указывал, что «самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действии». Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961. С. 15.
Сущность этого метода состоит в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т. д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой.
Дидактическая эффективность работы учащихся над учебником по самостоятельному усвоению новых знаний в решающей мере зависит от правильной ее организации. Проводя занятия, учитель обязан в каждом конкретном случае определять, в каком порядке целесообразнее применить учебник на уроке, чтобы он стимулировал мыслительную деятельность ребят и не вел к зубрежке и формальному запоминанию изучаемого материала. В этой связи необходимо соблюдать следующие дидактические требования:
а) существенное значение прежде всего имеет правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить без предварительного объяснения учителя. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким вопросам не следует отсылать учащихся к работе с учебником, их нужно излагать самому учителю;
б) всякой работе с учебником и учебной литературой должна предшествовать обстоятельная вступительная беседа учителя. Учащихся следует ввести в курс изучаемой темы, обратить их внимание на основные вопросы нового материала (иногда вопросы полезно записать на доске или вывесить в виде заранее подготовленной таблицы), а также определить
порядок самостоятельной работы;
в) в процессе занятий учителю нужно наблюдать за самостоятельной работой учащихся, спрашивать отдельных из них, как они понимают изучаемые вопросы. Если некоторые ученики будут встречаться с затруднениями, оказывать им помощь;
г) работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее нужно сочетать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, проводить практические упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся;
д) серьезное внимание нужно обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.
Нередко работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создании на уроке проблемной ситуации и побуждения учащихся к более вдумчивому чтению. При организации самостоятельной работы с учебником полезно применять приемы дифференцированного обучения. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. - с. 261.
Каким же образом дифференцируется эта работа? Шестиклассников в зависимости от уровня их успеваемости можно разделить на три группы, предложив каждой из них отдельное задание:
1. Более слабым по успеваемости - вдумчиво прочитать по учебнику формулировку теоремы, сделать чертеж, записать условие и заключение теоремы. Читая доказательство теоремы, продумать обоснование каждого положения. Если возникнут затруднения, обращаться к учителю.
2. Среднеуспевающим ученикам -- прочитать формулировку теоремы, ее доказательство, после чего закрепить прочитанное, проследив доказательство по другому чертежу, предложенному учителем.
3. Хорошо успевающим ученикам -- предложить доказательство теоремы самостоятельно, не прибегая к помощи учебника.
После выполнения этого задания проводится закрепляющая работа: учащиеся каждой группы оформляют доказательство теоремы у доски. Потом прослушивается доказательство теоремы и рассматриваются вытекающие из нее следствия.
Работа с учебником по новому материалу нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест. С целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.
При изучении нового материала нередко есть необходимость обратиться к краткому воспроизведению ранее изученных тем. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда хорошо воспроизводят ранее изученный материал. В таких случаях полезно организовать самостоятельную работу с учебником. Харламов И.Ф. Педагогика. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. школа, 1990. - с. 158.
В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися, особенно по предметам естественного цикла (химия, физика, биология), широкое применение находит метод лабораторных занятий. Свое название он получил от латинского слова laborare, что значит работать. На высокую роль лабораторных занятий в познании указывали многие выдающиеся ученые. «Химии, -- подчеркивал М. В. Ломоносов, -- никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д. И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.
Лабораторные работы следует отличать от метода демонстрации опытов учителем. При демонстрации учитель сам проделывает (показывает) опыт. Лабораторные же занятия предполагают проделывание опытов или выполнение практических работ каждым школьником или же группой учащихся.
Проведение лабораторных занятий с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы; определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов; непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности; подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: РПА, 1996. - с. 169.
В старших классах самостоятельные работы, носящие характер лабораторно-практических занятий, могут проводиться и в другом порядке. Учитель может вначале определить тему и цель занятий, затем расчленить предстоящую работу на ее важнейшие этапы и поставить вопросы, на которые учащимся следует дать ответ. Степень самостоятельности школьников в этом случае будет выше, однако непреложным остается одно: учитель заранее должен четко определить ход самостоятельной работы, чтобы «исследовательские» усилия школьников были целенаправленными и сосредоточены на решении основных вопросов изучаемой темы.
Таким образом, лабораторные занятия способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, содействуя таким образом политехническому обучению.
2.4 Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике
В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащихся умений и навыков по применению изучаемого материала на практике. Какие же умения и навыки необходимо вырабатывать у учащихся? На занятиях по языку необходимо вырабатывать орфоэпические навыки, т. е. навыки правильного произношения слов, орфографические навыки, умение делать морфологический и синтаксический разбор предложений, писать изложения, пересказы, сочинения и т. д. По математике необходимо вырабатывать навыки устного счета, умение решать примеры и задачи, пользоваться измерительными приборами, переносить усваиваемые по этому предмету знания на решение задач по физике и химии. Что же касается последних предметов, то при их изучении нужно не только учить школьников устному счету и решению задач, но и вырабатывать умения обращаться с приборами, инструментами, реактивами, а также различными моделями, механизмами. Значительный объем умений и навыков требуют формировать у учащихся история, география, биология и другие предметы.
Умения и навыки формируются в процессе упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т. е. тренируются (упражняются) в применении изучаемого материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают творческие способности и дарования. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить сознательный характер и организовываться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изучаемый материал; во-вторых, они должны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.
Для организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те закономерности, которые лежат в основе процесса формирования умений и навыков. Процесс этот условно расчленяется на следующие этапы: первый этап--учитель, опираясь на воспринятые и осмысленные учащимися знания, объясняет им цель и задачи предстоящей тренировочной деятельности; второй этап показ учителем, как нужно выполнять то или иное упражнение; третий этап--первоначальное воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике; четвертый этап - последующая тренировочная деятельность учащихся, направленная на приобретение практических умений и навыков. Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкостью, иногда процесс упражнений носит более свернутый характер, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.
При организации упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе подражательную и творческую деятельность учащихся и требовали от них сообразительности, размышлений, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще Ушинский отмечал, что подражание только тогда хорошо, когда из него вырастает самостоятельная деятельность. Эта идея получила дальнейшее развитие в советской педагогике.
Л. В. Занков указывал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, тогда их мышление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь запомнить знания и способы их применения на практике.
Об этом же писал известный советский дидакт М. А. Данилов. «Нередко закрепление пройденного материала, - указывал он, - производится неправильно. Изучив правило и выполняя на это правило те упражнения, в которых характер действий подсказан (подчеркнуть слова, вставить букву, изменить форму слова и т. п.), ученик пишет грамотно. Но, начиная писать без этих подсказок, он допускает много ошибок. Подобные упражнения слишком облегчают умственную работу школьников, вследствие чего затормаживается их умственное развитие» Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М., 1980. С. 22. .
Однако учителю необходимо знать и о тех трудностях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность учащихся. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знаний. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится усвоенные мыслительные операции, умения и навыки как бы переносить, т. е. применять в других условиях. На знаниях же не написано, где их можно применять. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации или с его помощью объяснять новые явления и факты.
Следовательно, процесс выработки умений применения знаний на практике также может и должен сопровождаться помощью учителя.
2.5 Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся
Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципом систематичности, последовательности и прочности обучения осуществляется в течение всего учебного года. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие: текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий; четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти; годовая оценка знаний, т. е. оценка успеваемости учащихся за год; выпускные и переводные экзамены.
При проверке и оценке качества успеваемости важно выявлять, как решаются основные задачи обучения, т. е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной школьник к учению, работает ли он с напряжением или же рывками и т. д. Все это обусловливает необходимость применения различных методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидактические основы применения каждого из этих методов? Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какова у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Не меньшее значение имеет изучение домашних условий жизни и учебной работы школьников, степень их усидчивости и регулярности в овладении знаниями. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся.
Устный опрос является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний. Сущность устного опроса заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы, по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом степень его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.
По многим предметам устный опрос сочетается с выполнением отвечающим учеником письменных упражнений. Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет свои недочеты. Этот метод относительно трудоемкий и позволяет в течение урока проверить знания не более 3--4 школьников. Поэтому в школьной практике применяются его различные модификации с тем, чтобы добиться более регулярной проверки и оценки знаний учащихся. В качестве таких модификаций выступает фронтальный и уплотненный опрос, а также поурочный балл.
Практика уплотненного опроса породила так называемый письменный опрос учащихся. Суть его в том, что учитель при проверке знаний раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках вопросы (задачи, примеры), на которые они в течение 10-- 12 мин дают письменные ответы. По результатам этих ответов учитель выставляет оценки в классный журнал. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Есипов Б. П.Указ. изд.С. 25.
Контрольные работы весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творческих способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит письменные или практические контрольные работы с целью проверки и оценки знаний учащихся. При проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд дидактических требований. Основными из них являются следующие:
- контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что изученный материал хорошо усвоен учащимися. Если же школьники не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует и нужно продолжать работу по более основательному их усвоению;
- необходимо за одну - две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и организовать соответствующую подготовительную работу. Полезно проводить так называемые предупредительные проверочные работы, позволяющие определять
степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе;
- очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного материала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообразительности и творчества;
- при проведении контрольных работ необходимо обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых, заданий, не допускать подсказок и списывания. В этом смысле хорошими приемами является подбор для учащихся различных вариантов одного и того же задания, проведение контрольных работ в достаточно просторных помещениях, где есть возможность посадить каждого ученика за отдельным столом, и т. д.;
- существенным моментом является то, чтобы контрольные работы проводились, как правило, в первой половине недели на вторых и третьих уроках. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообразно, так как в это время учащиеся испытывают уже повышенное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказаться на их работе. Недопустимо также проведение двух контрольных работ в один и тот же день.
Наконец, учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ их качества, классифицировать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях.
Для оценки качества успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.
В последние годы на основе опыта передовых учителей в проверку домашних работ учащихся внесены существенные методические усовершенствования. Вместо того чтобы зачитывать в классе ход решения задачи или примера, а также выполненных письменных работ по языкам, опытные учителя поступают иначе. Методом фронтального опроса они выясняют, какие результаты получены учащимися при решении задач или примеров, обращают внимание на написание трудных орфограмм в упражнениях по языку, а затем организуют самостоятельную работу учащихся по выполнению заданий, аналогичных тем, которые задавались на дом. Такая работа дает двойной выигрыш: во-первых, учитель имеет возможность проверить, насколько самостоятельно учащиеся выполняли домашнее задание, а, во-вторых, учащиеся дополнительно упражняются в применении знаний на практике и тем самым прочнее и глубже усваивают изучаемый материал, совершенствуют практические умения и навыки. Лернер И.Указ. статья. С. 135.
В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative, что значит одна из двух исключающих возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре ответа, из которых только один является правильным. Задача ученика -- выбрать правильный ответ. Несколько подобных вопросов и ответов по этой теме может быть задано в классе одновременно всем учащимся, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программированного контроля. Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них является то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Однако этот метод не позволяет выявить во всей полноте объем и глубину усвоения изучаемого материала. Впрочем свои плюсы и минусы имеет каждый из рассмотренных выше методов проверки и оценки знаний. Так, при малом количестве учебных часов по отдельным предметам устный опрос затрудняет накопление у учащихся оценок по текущей успеваемости. Контрольные письменные работы хороши тем, что они дают возможность проверять и оценивать знания одновременно у всех учащихся класса, но они требуют затраты целых уроков и поэтому не могут проводиться часто. Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны находить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний учащихся с тем, чтобы обеспечивалась необходимая систематичность (регулярность) и глубина проверки успеваемости обучающихся.
При проверке знаний, умений и навыков учащихся большое значение имеет их объективная оценка, при этом во всех школах должен быть единый подход к определению качества успеваемости. Проблема эта не простая, особенно если учесть, что оценка знаний выступает в качестве тонкого и весьма острого инструмента воздействия на учащихся. Вот почему в последние годы в печати возникают острые дискуссии, которые облекаются то в форму борьбы с так называемой «процентоманией», т. е. завышением оценок, то принимают форму предложений о переводе учащихся из класса в класс независимо от качества их знаний, как это делается в некоторых зарубежных странах. В этой связи определенный интерес представляет та эволюция, которую прошла в советской школе проблема оценки знаний. В период насаждения проектной системы, а затем бригадно-лабораторного метода обучения в советской школе индивидуальной оценке знаний учащихся не придавалось должного значения. Вместо этого проводились так называемые «зачетные конференции» или же выставлялись оценки целым группам (бригадам) учащихся. Это порождало обезличку в оценке знаний учащихся и не стимулировало их учебную работу. Поэтому было признано необходимым введение двухступенчатой оценки успеваемости школьников: удовлетворительно и неудовлетворительно. Но эти две оценки не могли в полной мере характеризовать качество успеваемости учащихся, ибо удовлетворительная оценка ставилась как за глубокие, так и за сравнительно слабые знания. Вот почему в 1935 г. была введена пятиступенчатая словесная система оценок: очень хорошо, хорошо, посредственно, плохо и очень плохо. В 1944 г. словесная форма оценок была заменена пятибалльной системой учета успеваемости учащихся. Таким образом, исторический опыт указывает на необходимость индивидуального и дифференцированного учета успеваемости в школе. Что же касается ссылок на зарубежную практику перевода учащихся из класса в класс независимо от успеваемости, то она обусловлена не столько педагогическими, сколько социально-классовыми соображениями. Вот почему борьба с субъективизмом и «процентоманией» при оценке знаний учащихся должна идти не по линии игнорирования оценок при переводе учащихся из класса в класс, а только путем повышения качества обучения и совершенствования методики проверки и оценки успеваемости школьников. В этом смысле большое значение имеет то, чтобы учителя соблюдали те критерии, которые должны лежать в основе оценки знаний учащихся. В чем же суть этих критериев?
Балл «5» ставится за такие знания, когда: а) ученик обнаруживает усвоение всего объема программного материала, б) выделяет главные положения в изученном материале и не затрудняется при ответах на видоизмененные вопросы, в) свободно применяет полученные знания на практике, г) не допускает ошибок в воспроизведении изученного материала, а также, в письменных работах и выполняет последние уверенно и аккуратно.
Балл «4» ставится, когда: а) ученик знает весь изученный материал, б) отвечает без особых затруднений на вопросы учителя, в) умеет применять полученные знания на практике, г) в устных ответах не допускает серьезных ошибок, легко устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов учителя, в письменных работах делает незначительные ошибки.
Знания, оцениваемые баллами «5» и «4», как правило, характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.
Оценка «З» ставится за знания, когда: а) ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испытывает затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов учителя, б) предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и испытывает затруднение при ответах на видоизмененные вопросы, в) допускает ошибки в письменных работах. Знания, оцениваемые баллом «З», зачастую находятся на уровне представлений, сочетающихся с элементами научных понятий. метод обучение устный оценка
Балл «2» ставится, когда у ученика имеются отдельные представления об изученном материале, но все же большая часть материала не усвоена, а в письменных работах ученик допускает грубые ошибки. Балл «I» ставится за полное незнание учеником пройденного материала.
Эти общедидактические критерии оценки знаний конкретизируются в частных методиках. Применение этих критериев и рекомендаций требует от учителя определенного умения, педагогического такта и знания индивидуальных особенностей учащихся. Каждый ученик стремится к успеху в овладении знаниями. Однако если оценки «4» и «5» ставятся за слишком облегченные задания и вопросы, тогда хорошие оценки не стимулируют учебную работу учащихся. Однако, если учитель ставит подряд несколько двоек, ученик теряет веру в успех, ослабляет свои усилия в учении, а иногда и совсем перестает учиться. Вот почему получение учеником двойки должно быть сигналом к тому, что он нуждается в срочной помощи учителя. Это положение и должно быть исходным при работе со слабоуспевающими школьниками. Только своевременная и действенная помощь в учебной работе создает условия для повышения качества их успеваемости. Лернер И. Указ. статья. С. 136.
Следовательно, объективная оценка знаний учащихся должна стимулировать их учебный процесс, воспитывать чувство самоуважения и уважения к учителю и учебному заведению.
III. Разнообразие подходов к классификации методов обучения
3.1 Технологические методы обучения
Современные методы обучения обусловлены социально-экономическими изменениями в обществе и имеют разнообразные подходы к педагогической практике. Существует много методов, основанных на личностных характеристиках и опыте педагогов, применении современных технологий обучения. Рассмотрим некоторые из них. Одним из наиболее известных современных методов обучения является метод, разработанный известным педагогом В.Ф.Шаталовым.
Методика В. Ф. Шаталова по сути является одной из технологий обучения. Она базируется на определенной совокупности теоретических положений, каждое из которых было известно и прежде в педагогике и методике математики. В. Ф. Шаталов сформулировал принципы крупноблочного введения теоретических знаний, усвоения знаний на основе их многократного вариативного повторения, сочетания постоянного внешнего контроля за ходом усвоения и его оценки с самоконтролем и самооценкой, гармонического развития репродуктивного и продуктивного мышления. В его системе принципы реализуются с помощью специальных средств: опорных сигналов, письменных и магнитофонных опросов, творческих конспектов, релейных контрольных работ, листов самоконтроля и открытого учета знаний и приемов. Пидкасистый П. И.. Хайдаров Ж. С. Тех-нология игры в обучении и развитии: Учеб-ное пособие. М.: МПУ, 1996.- с.56.
В. Ф. Шаталов весьма грамотно отобрал адекватные теоретическим положениям средства, приемы, нашел оптимальные их сочетания и последовательность, внедрил в практику свою методическую концепцию и получил планируемые результаты. Однако попытки многих учителей следовать ему не давали столь обнадеживающих результатов. Причина -особое влияние на учащихся личности В. Ф. Шаталова. Последователи уступали ему именно в личных качествах педагога-воспитателя. А как технологизировать воспитание у школьников уважения к чужому мнению, терпимости, способности к поиску взаимоприемлемых решений и многое другое? По-видимому, в общении обучаемого и обучаемых есть такие нюансы, которые придают их отношениям неповторимость, исключающую массовое тиражирование.
Надо сказать, что технологизация обучения применялась всегда, однако ее уровень обычно соответствовал уровню развития методики. Используемые ранее тематическое планирование, планирование урока с постановкой его целей и указанием средств их достижения, проверочные и контрольные работы учащихся -все это атрибуты технологизации учебного процесса. Новый, более высокий уровень развития методик способствовал разработке технологий, однако многие увидели в этом либо перспективное модное направление, либо панацею от всех бед.
Думается, в таком преувеличении роли технологии есть серьезная опасность. Ведь не раз в педагогике перспективные идеи доводились до абсурда и затем отбрасывались, так и не выполнив тех функций, которые изначально им (и часто справедливо) приписывались. Источники такой опасности уже просматриваются, если внимательно прочесть статью В. М. Монахова "Аксиоматический подход к построению педагогической технологии" К ним он относит: отрицание методики в пользу технологии; желание "одеть" технологию в "математический наряд". Монахов В. М. Информационная техноло-гия обучения с точки зрения методических задач реформы школы // Вопросы психоло-гии. - 1988. - № 2. - С. 28.
На самом деле, обусловленность технологии теорией и методикой обучения можно увидеть во многих суждениях В. М. Монахова, хотя это и отвергается им. Приведем конкретные факты, подтверждающие этот тезис. Кроме проектирования, в технологии, по мнению В. М. Монахова, необходима четкая постановка целей и диагностируемость их достижения. Однако дает ли сама технология ответ на вопросы: «Как строится система микроцелей? Как осуществляется упорядоченность процедур? Каковы средства диагностирования?" Ответы на них содержатся в предметных методиках. Действительно, можно ли выстраивать процесс формирования конкретной математического понятия, не владея общий методической концепцией формирования математических понятий, знанием этапов процесса, средств их реализации?
Подобные документы
Понятие о методах обучения и их классификация. Формы устного изложения знаний учителем, способы закрепления материала и самостоятельной работы учащихся. Средства выработки умения практического применения знаний. Методы проверки и оценки навыков.
контрольная работа [24,1 K], добавлен 23.01.2011Сущность и классификация интерактивных методов обучения. Применение на уроках методов, предназначенных для организации индивидуальной и групповой мыследеятельности. Исследование влияния активных методов обучения на уровень профессиональных знаний.
дипломная работа [232,9 K], добавлен 15.08.2014Изучение технологии укрупнения дидактических единиц (УДЕ), применение которой способствует формированию навыков самостоятельной работы у учащихся, развитию познавательного интереса, способности к усвоению знаний и увеличению объёма изучаемого материала.
контрольная работа [28,9 K], добавлен 05.02.2011Классификация методов обучения по уровню активности учащихся, источнику получения знаний, дидактической цели, характеру познавательной деятельности учащихся, на основе целостного подхода к процессу обучения. Активные и интенсивные методы обучения.
реферат [17,3 K], добавлен 01.08.2010Сущность приемов и методов обучения. Наиболее распространенная классификация и группы методов обучения во вспомогательной школе. Формы изложения учебного материала. Значение темпа речи учителя в процессе беседы. Роль технических средств обучения.
реферат [21,6 K], добавлен 30.06.2010Критерии оценки знаний и умений учащихся. Методы контроля и самоконтроля. Методы усвоения знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями программами. Рейтинговая и тестовая системы оценки знаний как фактор повышения эффективности обучения.
курсовая работа [45,3 K], добавлен 28.02.2012Характеристика методов устного изложения, их роли в обучении географии. Особенности рассказа, как основы эмоционального изложения, формирующего географическое представление. Беседа, как метод активизации мышления учащихся. Функции лекции, чтения вслух.
реферат [29,5 K], добавлен 12.03.2010Понятие и сущность методов обучения, их роль. Общая характеристика отдельных видов методов обучения и анализ условий эффективного выбора и применения тех или иных методов обучения учащихся. Особенности словесных, наглядных и практических методов.
контрольная работа [29,6 K], добавлен 13.05.2013Цели, значение и содержание контроля результатов обучения химии. Методы устного контроля результатов обучения. Фронтальная контролирующая беседа. Экзамен как метод заключительной проверки. Письменная проверка результатов обучения, контрольная работа.
курсовая работа [24,6 K], добавлен 04.01.2010Понятие "контроль знаний". Требования к контролю знаний, функции и этапы проведения. Методы обучения, используемые в условиях активного обучения. Сравнительная характеристика проблемной и модульной технологий обучения. Интерпретация учебного материала.
контрольная работа [20,0 K], добавлен 30.07.2009
