Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1 Проблемы развития творческих способностей детей

1.1 Творческие способности: понятие, структура и содержание

1.2 Психолого-педагогические особенности креативной деятельности детей, как результативная форма развития творческих способностей

1.3 Самодеятельные любительские объединения, как результативная форма развития творческих способностей

Глава 2 Опыт развития творческих способностей дошкольников на примере детской театрализованной студии «ТЕРЕМОК»

2.1 Анализ деятельности детской студии «ТЕРЕМОК»

2.2 Диагностика уровня сформированности творческих способностей студийцев

Заключение

Список литературы

Приложения

творческий способность педагогический детский студия

Введение

В современном обществе резко повысился социальный престиж интеллекта и научного знания. С этим связано стремление дать детям знания, научить их читать, писать и считать, а не способность чувствовать, думать и творить. Педагогическая установка в первую очередь на развитие мышления превращает эмоционально-духовную сущность ребенка во вторичную ценность. Современные дети знают гораздо больше, чем их сверстники 10-15 лет назад, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже восхищаются и удивляются, возмущаются и сопереживают, все чаще они проявляют равнодушие и черствость, их интересы ограниченны, а игры однообразны. Кроме того, в последнее время многие дошкольники не посещают детские сады, а куклы Барби, тамагочи и компьютеры не способны компенсировать отсутствие детского сообщества, без которого невозможно полноценное психическое и социальное развитие личности ребенка.

Отмечая недостаток наблюдательности, творческой выдумки у некоторых первоклассников, психологи часто ставят диагноз: «недоиграл», т.е. не натренировал свою фантазию и воображение в непредсказуемом и радостном процессе «сотворения игры». Как правило, такие дети не умеют занять себя в свободное время и на окружающий мир смотрят без удивления и особого интереса, как потребители, а не как творцы.

Самый короткий путь эмоционального раскрепощения ребенка, снятия зажатости, обучения чувствованию и художественному воображению - это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это может дать театрализованная деятельность, способствующая развитию творческих способностей. Являясь наиболее распространенным видом детского творчества, именно драматизация, «основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями», - говорил Л.С. Выготский.

Занятия сценическим искусством не только вводят детей в мир прекрасного, но и развивают сферу чувств, будят соучастие, сострадание, развивают способность поставить себя на место другого, радоваться и тревожиться вместе с ним.

Объект исследования - творческие способности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие творческих способностей детей в условиях детской театрализованной студии «ТЕРЕМОК».

Цель исследования - изучить развитие творческих способностей детей в условиях детской театрализованной студии «ТЕРЕМОК».

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить понятие, структуры и содержание творческих способностей.

2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности креативной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить сущность самодеятельных любительских объединений, как результативной формы развития творческих способностей детей.

4. Проанализировать деятельность детской студии «ТЕРЕМОК».

5. Провести анализ уровня сформированности творческих способностей студийцев.

База исследования - детская театрализованная студия «ТЕРЕМОК».

Глава 1 Проблемы развития творческих способностей детей

1.1 Творческие способности: понятие, структура и содержание

Анализ проблемы развития способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий «способность» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Часто, в психолого-педагогической литературе термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный» [11].

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарования к чему-либо, как врожденные способности, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talant) - это выдающееся врожденное качество, особые природные способности [12].

Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта.

Таким образом, способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова [28; 29], сделана попытка определить классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешной деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность рассматривается как качественно своеобразное сочетание индивидуально-психологических особенностей способностей, от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Научный анализ работ С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова показывает, что врожденными могут быть задатки, а способности являются результатом развития задатков [28].

Современная психологическая наука определяет задатки как анатомо-физиологические возможности человека. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Обращаясь к работам В.В. Клименко, можно сказать, что задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности.

Анализируя анатомо-физиологические основы развития задатков, можно определить, что на их развитие оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Таким образом, задатки, а на их фоне способности, различаются по качеству, широте, своеобразию их структуры и степени развития. Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д.

По широте различаются:

- общие;

- специальные способности [13; 14; 24].

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п. общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределение внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя, сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни [26]. Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода [25].

А общая одаренность рассматривается как система, включающая компоненты:

1) биофизиологические, анатомо-физиологические задатка;

2) сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

3) интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценить новые ситуации и решать новые проблемы;

4) эмоциально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

5) высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображения и целый ряд других [31].

Дж.Берлайн, А.В.Брушменский, Э.А.Голубева, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, В.А.Крутецкий, А.М.Матюшкин, И.В.Равич-Щербо, В.М.Русалов, М.М.Теплов выдвинули понятие «творческой одаренности», содержащую следующую структуру:

1) доминирующую роль познавательной мотивации;

2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

3) возможности достижения оригинальных решений;

4) возможности прогнозирования и предвосхищения;

5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [29].

Исследования В.А.Моляко [23] позволило выделить в системе творческой одаренности следующие составляющие:

- задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

- интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;

- любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

- быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

- склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям;

- выработка эталонов для последующего отбора;

- проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

- эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.;

- настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

- творческость - умение комбинировать, находить аналогии, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени;

- интуитивизм - склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

- сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

- способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций.

В.А.Моляко интегрально представляет проявления одаренности через:

1) доминирование интересов и мотивов;

2) эмоциональную погруженность в деятельность;

3) волю к решению, к успеху;

4) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;

5) понимания сущности проблемы, задачи, ситуации;

6) бессознательное, интуитивное решение проблемы (внелогическое);

7) стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);

8) многовариантность решений;

9) быстроту решений, оценок, прогнозов;

10) искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость) [23; 35].

В.А. Моляко выделяет основные типы творческой деятельности:

- научно-логический;

- технико-конструктивный;

- образно-художественный;

- вербально-поэтический;

- музыкально-двигательный;

- практико-технологический;

- ситуативный (спонтанный, рассудительный) [4; 6; 7].

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

- реконструктивное творчество;

- комбинаторное творчество;

- творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:

- пониманию и структурированию исходной информации;

- постановки задачи;

- поиску к конструированию решений;

- прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез [27].

Таким образом, предполагаемая структура творческой одаренности довольно многообразно описывает понятие одаренности, ее доминирующие характеристики - способности, особенности, характеризующие специфику творчества в конкретной человеческой деятельности.

1.2 Психолого-педагогические особенности креативной деятельности детей, как результативная форма развития творческих способностей

Старший дошкольный возраст является наиболее интенсивным периодом формирования учебной деятельности [6]. Старший дошкольник - становится субъектом учебной деятельности.

Старший дошкольный возраст характеризуется, прежде всего, готовностью к учебной деятельности. Готовность определяется уровнем физиологического и психического, интеллектуального развития. В исследованиях Л.И.Божович [3], Н.И.Гуткиной [9], Д.Б.Эльконина [33] описаны основные показатели готовности к учебной деятельности:

- сформированность внутренней позиции;

- семиотическая функция;

- произвольность;

- умение ориентироваться на систему правил.

Готовность к обучению означает сформированность отношения к учению, познанию, радость открытия, вхождения в новый мир. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации старшего дошкольника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности.

Старший дошкольный возраст благоприятствует развитию доверчивого подчинения авторитету, повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, наивно-игровому отношению ко многому из того, с чем сталкивается ребенок [21].

У способного ребенка готовность к учебной деятельности, учебная мотивация формируется намного раньше. Такие дети еще поражают своими умственными способностями.

Способности старших дошкольников в последующие годы могут изменять свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития [17; 18; 19;].

У одаренных старших дошкольников темп возрастного развития неравномерен. Наблюдения В.В.Давыдова, Н.Лейтеса, Д.Б.Эльконина за умственным ростом детей показали, что для старших дошкольников характерны явления убыстрения и замедления умственного подъема, неожиданными «взлетами» или задержками в определенные возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н.Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности: «Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к усвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта» [17; 19].

Рассмотрим с этой точки зрения, коренные психологические особенности одаренных старших дошкольников: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным суммирование активности разных детских возрастов [9].

Вместе с тем, в незаурядных проявлениях ребенка выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящими, недолговечными. Например, необычно быстрое овладения речью, особая речевая активность ребенка в дальнейшем может ослабеть.

Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А.Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими» [2]. Таким образом, успехи в различных областях знаний, умений, навыков, позволяющие блистать среди сверстников, могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития.

1.3 Самодеятельные любительские объединения, как результативная форма развития творческих способностей

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй.

Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. «В процессе этого сопереживания, - как отмечал психолог и педагог, академик Б.М. Теплов, - создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [28]. Таким образом, театрализованная деятельность - важнейшее средство развития у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место», - утверждал Б.М. Теплов [28].

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей. Известный композитор Д.Б. Кабалевский в книге «Воспитание ума и сердца» так писал о значении искусства для детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали и нравственности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков в первую очередь зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес» [22].

Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребенка. Поэтому не случайно во временных (примерных) требованиях к содержанию и методам работы в дошкольном образовательном учреждении выделен специальный раздел «Развитие ребенка в театрализованной деятельности», в критериях которого подчеркивается, что педагог обязан:

- создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности (поощрять исполнительское творчество, развивать способность свободно и раскрепощенно держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонации и т.д.);

- приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, театральными жанрами, с разными видами кукольных театров);

- обеспечивать взаимосвязь театрализованной с другими видами деятельности в едином педагогическом процессе;

- создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых [1; 22].

Для выполнения данных критериев необходимо создание определенных условий. Это, в первую очередь, соответствующая организация работы. Почему прежде всего «организация», а не «содержание»? По нашему мнению, только разумная организация театрализованной деятельности детей поможет педагогическому коллективу выбрать наилучшие направления, формы и методы работы по данному вопросу, рационально использовать кадровый потенциал. Это будет способствовать реализации новых форм общения с детьми, индивидуальному подходу к каждому ребенку, нетрадиционным путям взаимодействия с семьей и т.д., а, в конечном итоге, целостности педагогического процесса и форм его реализации, выступающих как единая продуманная система организации совместной жизни детей и взрослых.

Театрализованная деятельность в детском саду может быть организована в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время; органично включена в различные другие занятия (музыкальные, по изобразительной деятельности и др.), а также запланирована специально в недельном расписании занятий по родному языку и ознакомлению с окружающим миром. Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы должны формироваться по-разному, в зависимости от содержания занятий.

В соответствии со склонностями и интересами детей в вечернее время может быть организована работа разнообразных студий («Кукольный театр - малышам», «Театральный салон», «В гостях у сказки» и др.). Полезно, когда результаты работы студий (ручного труда, изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности), в конечном итоге, объединяются в единый целостный продукт. Это может быть концерт, спектакль или какой-либо праздник, к которым готовятся участники всех студий дошкольного образовательного учреждения. В таких общих мероприятиях каждый ребенок становится членом коллектива, объединенного единой целью [30].

В работе студий могут принимать участие воспитатели и родители, и это очень важно. Совместная творческая деятельность детей и взрослых позволяет преодолеть традиционный подход к режиму жизни дошкольного образовательного учреждения, которому присущи зарегламентированность и искусственная изоляция детей разного возраста, ограниченный спектр их общения друг с другом и разными взрослыми (дети оказываются включенными в свою изолированную «ячейку» - возрастную группу - и общаются, как правило, с тремя-четырьмя взрослыми). Поэтому такая организация театрализованной деятельности дошкольников не только создает условия для приобретения новых знаний, умений и навыков, развития способностей и детского творчества, но и позволяет ребенку вступать в контакты с детьми из других групп, с разными взрослыми. Расширение круга общения создает полноценную среду развития, помогает каждому ребенку найти свое особенное место, стать полноценным членом сообщества. Таким образом, подобная организация театрализованной деятельности способствует самореализации каждого ребенка и взаимообогащению всех, так как взрослые и дети выступают здесь как равноправные партнеры взаимодействия. Именно в общем спектакле или концерте ребенок естественно и непринужденно усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая образцы поведения. Кроме того, в такой совместной деятельности воспитатели лучше узнают детей, особенности их характера, темперамента, мечты и желания, создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверительные отношения между взрослыми и детьми.

Среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Причем предметно-пространственная среда не только должна обеспечивать совместную театрализованную деятельность детей, но и являться основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования. Поэтому при проектировании предметно-пространственной среды, обеспечивающей театрализованную деятельность детей, следует учитывать:

- индивидуальные социально-психологические особенности ребенка;

- особенности его эмоционально-личностного развития;

- интересы, склонности, предпочтения и потребности;

- любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;

- возрастные и полоролевые особенности [22; 32].

Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста предполагают стремление ребенка участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. При этом для обеспечения оптимального баланса совместной и самостоятельной театрализованной деятельности детей в каждой возрастной группе должна быть оборудована театральная зона или уголок сказки, а также «тихий уголок», где ребенок может побыть один и порепетировать какую-либо роль перед зеркалом или еще раз просмотреть иллюстрации к спектаклю и т.д.

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных зон приватности - специальных мест, где каждый ребенок хранит свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, украшение, какой-то костюм и др., которые он может использовать в театрализованной деятельности [33].

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого ребенка на любимое занятие или на театрализацию любимого произведения. Поэтому в зоне театрализованной деятельности должны быть разные виды кукольного театра (пальчиковый, би-ба-бо, марионеточный), детские рисунки и др. Кроме того, необходимо периодическое обновление материала, ориентированного на интересы разных детей. Это создает условия для персонифицированного общения воспитателей с каждым ребенком.

Развитие любознательности и исследовательского интереса основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами при подготовке атрибутов, декораций и костюмов к спектаклям. Для этого в зоне театрализованной деятельности необходимо иметь разнообразный природный и бросовый материал, ткани, костюмы для ряжения [30].

Раскрытию творческих способностей детей способствуют и специальные полифункциональные помещения (музыкальный и театральный залы, гримерная, комната сказок и др.), где могут проводиться театрализованные занятия, студийная работа и разнообразные праздники.

Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проектировании театральной зоны в группе предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов. В группе для детей 5-7 лет более широко должны быть представлены разные виды кукольного театра, разнообразные материалы для изготовления атрибутов к спектаклям и т.д.

Учитывая полоролевые особенности детей в зонах для театрализованной деятельности размещают оборудование и материалы, отвечающие интересам как мальчиков, так и девочек.

Таким образом, проектирование зоны театрализованной деятельности детей предполагает соблюдение основных принципов построения предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении:

- обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей;

- организация «зон приватности»;

- предоставление права и свободы выбора;

- создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования;

- полифункциональность использования помещений и оборудования;

- возрастная и полоролевая адресованность оборудования и материалов [1].

Содержание театрализованных занятий включает в себя;

- просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

- игры-драматизации;

- разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок:

- упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

- упражнения по социально-эмоциональному развитию детей [1; 22].

Безусловно, что в театрализованной деятельности огромную роль играет воспитатель. Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей: развитию речи и навыков театрально-исполнительской деятельности; созданию атмосферы творчества; социально-змоциональному развитию детей.

Поэтому содержанием таких занятий является не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, движением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» визуального языка. В соответствии с этим практическое действие каждого ребенка является важнейшим методическим принципом проведения данных занятий.

Подготовка к театрализованной деятельности детей должна проходить в несколько этапов.

Вначале воспитателю мнеобходимо выразительно прочитать произведение, а затем провести но нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только содержания, но и отдельных средств выразительности. Например, после чтения стихотворения С. Маршака «Котята» можно спросить у детей: «Какое настроение было у хозяйки в начале стихотворения? Как вы догадались об этом?» После чтения сказки А. Толстого «Приключения Буратино» можно предложить следующие вопросы: «Каких героев можно назвать злыми? Почему?»

Чем полнее и эмоциональнее воспримут произведение дети, тем легче им будет потом театрализовать прочитанное. Поэтому при чтении желательно широко использовать весь комплекс средств интонационной, лексической и синтаксической выразительности. От педагога требуется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребенок, слушая его чтение. Это подчеркивал В.А. Сухомлинский. Если ребенок, писал он, «не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение - это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу».

Именно поэтому перед воспитателем встают две основные задачи: во-первых, понять, разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, и, во-вторых, помочь ему полнее выразить свои чувства, создать для него особые условия, в которых проявится его активность, его содействие тем, о ком он услышал.

Как же должен реагировать воспитатель на эмоциональную активность детей во время чтения произведения или просмотра видеофильма? Разумеется, не следует делать детям замечаний, призывать их сидеть тихо. Это помешает им полноценно переживать события сказки, а педагогу не позволит наблюдать их эмоциональную реакцию, что в свою очередь затруднит ему дальнейшую работу [8; 33].

Для развития у детей умения внимательно слушать, запоминать последовательность событий, свободно ориентироваться в тексте, представлять образы героев можно использовать специальные упражнения, проблемные ситуации типа «Ты с этим согласен?». Например, воспитатель читает отрывок из сказки и спрашивает: «Вы согласны, что эта песня принадлежит волку, а не козе из сказки «Волк и семеро козлят»? («Козлятушки-ребятушки, отворитеся, отопритеся...») Почему вы так думаете?» Или он показывает детям иллюстрацию с лисой и спрашивает: «Вы согласны, что эта лиса из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так решили?» Отвечая на эти вопросы и объясняя, почему именно так они думают, дети вынуждены вспоминать текст и представлять определенный образ.

Огромную роль в осмыслении материала играют иллюстрации в детских книгах, а также видеофильмы по различным произведениям. При рассматривании с детьми иллюстраций особое внимание необходимо уделять анализу эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках («Что с ним?», «Почему он плачет?» и др.).

После беседы о прочитанном (или рассказанном) и подобных упражнений необходимо вновь вернуться к тексту, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов. Причем никогда нельзя требовать буквального воспроизведения содержания. При необходимости можно непринужденно поправить ребенка и, не задерживаясь, двигаться дальше. Однако, когда текст будет достаточно хорошо усвоен, следует поощрять точность и выразительность его изложения. Это важно, чтобы не потерять авторские находки.

Передать характер персонажей в движении помогает музыка. Например, после прослушивания в грамзаписи русской народной мелодии «Курочка и петушок» воспитатель может спросить детей, подходит ли эта музыка образу смелого петушка из сказки «Лиса, заяц и петух», и попросить показать данный образ в движении. После этого можно предложить детям загадать друг другу загадки, имитируя движения различных животных. Причем, наблюдая с детьми за исполнителями, необходимо учить их подмечать различия в характере одного образа («Чем отличается лиса Таня от лисы Аленки?» и т.д.).

Также важна речевая выразительность детей. Например, можно предложить старшим дошкольникам произнести с разной интонацией самые привычные слова: «возьми», «принеси», «помоги», «здравствуй» и другие (приветливо, небрежно, просяще, требовательно и т.д.). Или привлечь внимание к тому, как можно изменить смысл фразы путем перестановки логического ударения (каждый раз на другое слово): «Дай мне куклу», «Мама пришла за мной» и т.д. Причем нельзя забывать, что интонация голоса воспитателя -- образец для подражания. Поэтому, прежде чем предложить какое-либо задание детям, следует неоднократно поупражняться самому [22].

Выполнение таких упражнений закономерно приводит к необходимости ознакомления детей с основными эмоциональными состояниями (радость, печаль, страх, удивление, злость и др.) и способами их невербального и вербального выражения. Значение этой работы усиливается тем, что без глубокого понимания эмоционального состояния и способов его внешнего проявления невозможна выразительность речи.

Таким образом, использование театрализованной деятельности в целях формирования выразительности речи и социально-эмоционального развития ребенка становится возможным при выполнении следующих условий:

- единства социально-эмоционального и когнитивного развития;

- насыщении этой деятельности интересным и эмоционально-значимым для детей содержанием;

- постепенности и последовательности ознакомления с разнообразными вербальными и невербальными средствами выразительности;

- наличия интересных и эффективных методов и приемов работы с детьми;

- совместного участия в данном процессе детей и взрослых (педагогов и родителей).

Глава 2 Опыт развития творческих способностей дошкольников на примере детской театрализованной студии «ТЕРЕМОК»

2.1 Анализ деятельности детской студии «ТЕРЕМОК»

Театрализованные занятия в детской студии «ТЕРЕМОК» включают в себя как разыгрывание сказок, каких-либо сценок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и др.).

Занятия в основном строятся по единой схеме (рис. 1).

1. Последовательное знакомство детей с различными видами театра. 2. Поэтапное освоение детьми различных видов творчества. 3. Совершенствование артистических навыков детей посредством переживания и воплощения образа в сказках.
v
1. Инсценировка песен. 2. Театральные этюды. 3. Развлечения. 4. Фольклорные праздники. 5. Сказки, театрализованные представления.
v
1. Создание театрального коллектива. 2. Изготовление декораций.
v
1. Индивидуальные беседы с родителями. 2. Консультации для воспитателей.
v
1. Поиск высокохудожественных музыкальных произведений для аранжировки театральных представлений. 2. Изучение русских народных игр.

Рис. 1 Развитие артистических способностей детей в детской студии «ТЕРЕМОК»

Каждый ребенок в детской студии «ТЕРЕМОК» имеет возможность проявить себя в какой-то роли. Для этого воспитатели используют разнообразные приемы:

- выбор детьми роли по желанию;

- назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей;

- распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж);

- проигрывание ролей в парах.

При этом возникают две основные проблемы:

- что делать, если ролей не хватает на всех детей?

- кто будет играть отрицательных персонажей?

Первую из них помогает решить подгрупповая организация занятий по театрализованной деятельности (по 10-12 детей в подгруппе), парное проигрывание ролей. Кроме того, воспитатель, чтобы охватить всех детей, иногда придумывает дополнительные роли.

Вторая проблема - исполнение ролей отрицательных персонажей - несколько сложнее и требует вдумчивого наблюдения за конкретными детьми, индивидуального подхода к каждому ребенку. Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети, в большинстве случаев, хотят исполнять роли добрых, сильных и находчивых персонажей и не хотят играть злых, жестоких, бесчестных. В таких случаях воспитатели детской студии «ТЕРЕМОК» подчеркивают, что в театрализованной деятельности все - и дети, и взрослые - артисты, и они должны уметь играть и положительные, и отрицательные роли. Причем зачастую сыграть роль отрицательного героя намного сложнее.

В детской студии «ТЕРЕМОК» с детьми проводят занятия по:

1. Развитию речи (приложение 1).

К ним относятся:

а) артикуляционная гимнастика;

б) скороговорки на развитие дикции;

в) развитие интонационной выразительности.

2. Развитию воображения, мышления, памяти (приложение 2):

а) упражнения;

б) короткие истории.

3. Развитие детской пластики (приложение 3):

а) упражнение для рук;

б) танцевальные импровизации.

Главными видами деятельности детской студии «ТЕРЕМОК» являются различные театральные постановки:

1. Музыкальные игры.

- музыкальный диалог;

- развитие песенного творчества.

2. Игры на пластику:

- ритмическая гимнастика;

- сказка (ребята представляют себя героями сказок и при этом выполняют упражнения на пластику).

3. Игры-превращения:

- мышечное напряжение и расслабление («Цветочек», «Веревочки», «Стряхнуть воду с платочков», «Мельница» и т.д.);

- развитие выразительности и воображения («Лисичка подслушивает», «Кузнечик», «Вкусные конфеты» и т.д.);

- пантомимы.

4. Танцевальные импровизации («Танец двух петушков, курочки и цыплят», «Кадриль», «Полька» и др.).

5. Театрализованные игры («Кошки-мышки», «Мишка», «Звонкий день»).

Развитие театрализованной деятельности в детских студиях, накопление эмоционально-чувственного опыта у детей - длительная работа, которая требует участия родителей. Поэтому в детской студии «ТЕРЕМОК» проводятся тематические вечера, в которых родители и дети являются равноправными участниками. Тематика таких вечеров различна, например: «Любимые сказки», «Театральные встречи», «Смешные истории» и др.

Родителей к активному участию в таких вечерах привлекают в качестве исполнителей ролей, авторов текста, изготовителей декораций, костюмов и т.д. Все это способствует интеллектуальному, эмоциональному и эстетическому развитию детей.

2.2 Диагностика уровня сформированности творческих способностей студийцев

Для выявления творческих способностей у старших дошкольников, мы провели исследование, которое осуществлялось в два этапа. На первом этапе мы определили методики диагностического обследования, направленного на выявление творчества у старших дошкольников. На втором этапе провели исследование и обработали его результаты.

В исследовании принимали участие дети из студии «ТЕРЕМОК». Возраст исследуемых 5-6 лет. Количество испытуемых - 20 человек.

Первая методика, использованная нами в ходе исследования творческой деятельности - Методика Е.А. Панько «Придумай игру» - была направлена, на выявление умений у старших дошкольников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем.

Инструкция к проведению

Ребенок получает задание за 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:

Как называется игра?

В чем она состоит?

Сколько человек необходимо для игры?

Какие роли получают участники в игре?

Как будет проходить игра?

Каковы правила игры?

Чем должна будет закончиться игра?

Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

В ответах старшего дошкольника оценивается не речь, а содержание придуманной игры. Возможно использование помощи для ребенка.

В основе творческой деятельности лежит креативность. Я.Н. Коломинский, А.В. Петровский, Е.Н. Соколов определяли «креативность» как особенность развития психических процессов, как понимание главного, существенного, беглость мысли (быстрый переход от одного способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность (необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость (многогранное видение), воображение (фантазия - яркая, образная, стереотипная) [10].

Для выявления креативности, мы использовали методику «Вербальная фантазия» (автор Р.С.Немов).

Инструкция

Испытуемому дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа креативность ребенка оценивается по следующим признакам:

скорость процессов воображения;

необычность, оригинальность образов;

богатство фантазии;

глубина и проработанность (детализированность) образов;

впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов - данный признак в рассказе отсутствует;

1 балл - данный признак имеется, но выражен слабо;

2 балла - соответствующий признак выражен достаточно сильно.

В начале исследования мы использовали методику Е.А. Панько «Придумай игру». Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:

оригинальность и новизна;

продуманность условий;

наличие в игре различных ролей для ее участников;

наличие в игре определенных правил;

точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из критериев придуманная учеником игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка «0 баллов» обозначает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно); «1 балл» - наличие, но слабая выраженность в игре данного признака; «2 балла» - присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака.

Результаты исследования отображены в табл. 1 и на рис. 2.

Таблица 1

Уровень развития творческой деятельности в игре

Общее кол-во исследуемых	Уровень развития творческой деятельности в игре
	Очень высокий	Высо-кий	Сред-ний	Низкий	Очень низкий
20 человек	4	3	5	5	3



Рис. 2 Уровень развития творческой деятельности в игре

Таким образом, 10 человек (50%) проявили высокий уровень способности к прогнозированию, к организации и придумывании содержания игры. Средний уровень творческих способностей отмечен у 6 человек (30%). И, наконец, низким уровнем творческих способностей характеризуются 3 человека (20%).

Для дальнейшего исследования мы применяли методику Р.С. Немова «Вербальная фантазия». Наиболее интересные рассказы представлены в приложении 4. Параметры по оцениванию элементов креативности:

1. Оценивание скорости процесса креативности.

Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.

2. Оценивание необычности, оригинальности образов.

0 баллов - пересказ ранее увиденного, услышанного;

1 балл - пересказ раннее известного с внесением элементов новизны;

2 балла - самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.

3. Оценивание богатства креативности.

При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе учащегося.

2 балла - число предметов и признаков превышает десять;

1 балл - общее количество деталей от шести до десяти;

0 баллов - признаков в рассказе мало, но не менее пяти.

4. Оценивание глубины и проработанности образов.

Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе:

0 баллов - центральный объект изображен схематично, без детальной проработки его аспектов;

1 балл - при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная;

2 балла - главный образ расписан достаточно подробно.

5. Оценивание впечатлительности и эмоциональности.

Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе интерес и эмоции у слушателя:

0 баллов - образы малоинтересны, банальны.

1 балл - образы вызывают незначительный интерес.

2 балла - образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление, восхищение, страх).

Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10, минимальное - 0.

Данные исследования представлены в табл. 2 и на рис. 3.

Таблица 2

Уровень креативности старших дошкольников

Общее количество исследуе-мых	Уровень развития креативности
	Очень высо-кий	Высо-кий	Сред-ний	Низкий	Очень низкий
20 человек	2	4	8	3	3

Рис. 3 Уровень креативности старших дошкольников

Данные представленные в табл. 2 и на рис. 3, свидетельствуют о том, что исследуемые обладают недостаточной глубиной элементов креативности. Таковы данные констатирующего эксперимента.

Этап работы по формирующему эксперименту включал в себя приемы, направленные на развитие творческой деятельности средствами игры.

К первой группе приемов относились творческие задания, помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов). Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж сказки. А также с детьми были проведены театрализованные игры.

К другой группе приемов относилось придумывание сравнений, синонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей.

Для развития творческих способностей в игре, старшим дошкольникам предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Ребята должны были разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дошкольники наблюдали за сверстниками, потом происходила смена участников игры.

Опыт показал, что использование данного приема заметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.

Далее мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческой деятельности средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной табл. 3. Для наглядности они также изображены на рис. 4.

Таблица 3

Результаты развития творческой деятельности старших дошкольников

Общее количество исследуемых	Показатели элементов творчества
	Методика 1	Методика 2
	Высо-кие	Низкие	Высо-кие	Низкие
20 человек	12	3	14	2

Рис. 4 Результаты развития творческой деятельности старших дошкольников

Таким образом, результаты исследования показали недостаточно высокий уровень креативности детей на этапе констатирующего эксперимента. После проведения творческих занятий (игры, сравнений и т.д.) уровень креативности повысился. Показатели элементов творчества достаточно высоки.

Заключение

В современных психолого-педагогических концепциях творческие способности рассматриваются как целостная система множества различных по своей природе, но взаимосвязанных качеств личности. Результаты научных исследований и практика обучения продемонстрировали многообразие и относительную независимость проявлений и развития способностей в разных сферах деятельности (учебной, научной, практической, спортивной, общественной и др.), а также существенную роль не только когнитивных (умственных способностей), но и некогнитивных личностных (мотивационных, эмоциональных, волевых) и социальных (условий воспитания и обучения) факторов в ее развитии.