Развитие приемов вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования приемов вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-дидактической игре с математическим содержанием

1.1 Особенности развития приемов вычислительной деятельности у старших дошкольников

1.2 Сюжетно-дидактическая игра с математическим содержанием как средство формирования вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Способы формирования вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-дидактической игре с математическим содержанием

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию приемов вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-дидактической игре с математическим содержанием

2.1 Изучение уровня сформированности приемов вычислительной деятельности у старших дошкольников

2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию приемов вычислительной деятельности у старших дошкольников в сюжетно-дидактической игре с математическим содержанием

2.3 Анализ результата опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы



Введение

Значение практического применения математических знаний в различных видах деятельности хорошо понимали многие прогрессивные педагоги еще в прошлых столетиях. Разрабатывая вопросы развития у детей математических представлений, они обязательно заботились об их использовании в жизни.

Формирование вычислительных навыков - одна из главных задач, которая должна быть решена в ходе обучения детей в начальной школе. Вычислительная культура является тем запасом знаний и умений, который находит повсеместное применение, является фундаментом изучения математики и других учебных дисциплин.

Эти навыки должны формироваться осознанно и прочно, так как на их базе строиться весь начальный курс обучения математике предусматривает, формирование вычислительных навыков на основе сознательн6ого использования приемов вычислений. Последнее становится возможным благодаря тому, что в программу включено знакомство с некоторыми важнейшими свойствами арифметический действий и вытекающими из них следствиями.

Вычислительные навыки успешно формируются у учащихся при создании в учебном процессе определённых условий. Процесс овладения вычислительными навыками довольно сложен: сначала ученики должны усвоить тот или иной вычислительный прием, а затем в результате тренировки научиться достаточно быстро выполнять вычисления.

Вычислительный навык - это высокая степень овладения вычислительными приёмами. Приобрести вычислительные навыки - значит, для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия и выполнять эти операции достаточно быстро.

Полноценный вычислительный навык характеризуется правильностью, осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом, прочностью.

Правильность - ребенок правильно находит результат арифметического действия, то есть правильно выбирает и выполняет операции, составляющие приём.

Осознанность - ребенок осознает, на основе каких знаний выбраны операции и установлен порядок их выполнения, в любой момент может объяснить, как он решал и почему так можно решать.

Рациональность - ребенок выбирает для данного случая более рациональный приём, то есть выбирает те из возможных операций, выполнения которых легче других и быстрее приводит к результату.

Обобщенность - ребенок может применить приём вычисления к большому числу случаев, то есть способен перенести приём вычисления на новые случаи.

Автоматизм - ребенок выполняет и выделяет операции быстро и в свернутом виде, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операций. Высокая степень автоматизации должна быть достигнута по отношению к табличным случаям сложения и вычитания, умножения и деления.

Прочность - сохраняет сформированные вычислительные навыки на длительное время.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Игра это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.

Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие школьника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому.

Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом. [9, c.16]

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Актуальность исследования предопределяется важностью развития приемов вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Как известно, те или иные навык легче формируются у дошкольников в игре. Одним из таких видов игр являются сюжетно-дидактические игры. Однако в практике работы дошкольных учреждений данный вид игр используется недостаточно, иногда отсутствует система в их использовании, что снижает результативность их использования.

Как отметила в своей дидактической программе Соловьева Н., исследования последних лет показала, что маленький ребенок очень пластичен и легко обучаем, при этом важны формы обучения, оказывающие влияние на психическое развитие

По определению Щербаковой Е.И., под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций.

Соловьева Н. заключила, что максимальный эффект в реализации возможностей ребенка дошкольника достигается лишь в том случае, если обучение проводится в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.

Единственно правильный путь развития и совершенствования познавательных интересов ребенка стоит в применении методов обучения, способствующих ускорению интеллектуального развития в его гармоническом единстве с развитием физическим, т.е. в соответствии с психофизическими особенностями каждой возрастной группы дошкольников. [4,5, с.8-15]

Существенный вклад в разработку дидактических игр и включения их в систему обучения дошкольников началам математики внесли Т.В. Васильева, Т.А. Мусейибова, А.И. Сорокина, Л.И. Сысуева, Е.И. Удальцова и др. Начиная с 50-х гг. в обучении детей всё чаще используют практические методы (А.М. Леушина). Она рассматривала практические методы в системе других (словесных и наглядных)методов. Именно с практических действий с предметными множествами начинается знакомство детей с элементарной математикой. Это было доказано в исследованиях как А.М. Леушиной, так и её учеников. [25, с. 95-99]

Цель: теоретически обосновать и экспериментально проверить способы руководства сюжетно-дидактической игрой с математическим содержанием детей старшего дошкольного возраста, направленные на развитие вычислительной деятельности.

Задачи:

1. Изучить особенности развития приемов вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

2. Дать характеристику сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием, раскрыть способы руководства ею.

3. Выявить и проверить в ходе опытно-экспериментальной работы результативность способов руководства сюжетно-дидактической игрой с математическим содержанием, способствующих развитию вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Предмет исследования: способы руководства сюжетно-дидактической игрой с математическим содержанием детей старшего дошкольного возраста, направленные на развитие вычислительной деятельности

Объект исследования: процесс развития приемов вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Гипотеза: развитие приемов вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-дидактической игре с математическим содержанием будет проходить успешнее, если:

· игры используются систематически и с последовательным усложнением игровой задачи;

· в игре активизируется вычислительная деятельность детей и используются приемы обучения;

· в игре педагог способствует самостоятельному нахождению детьми способа разрешения игровой проблемной ситуации, связанной с вычислительной деятельностью.

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, классификация, беседа, изучение документации педагогов, наблюдение, педагогический эксперимент.



Глава I. Теоретико-методологические основы формирования приемов вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-дидактической игре с математическим содержанием

1.1 Особенности развития приемов вычислительной деятельности у старших дошкольников

дидактический игровой вычислительный обучение

Обучению дошкольников основам математики отводиться важное место. Это вызвано целым рядом причин: началом школьного обучения с шести лет, обилием информации, получаемой ребенком, повышенное внимание к компьютеризации, желанием сделать процесс обучения более интенсивным.

Рассмотри основные приемы вычислительной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

1. Демонстрация воспитателем способа действия в сочетании с объяснением. Это основной приём обучения, он носит наглядно-действенный характер, выполняется с помощью разнообразных дидактических средств, даёт возможность формировать навыки и умения у детей. К нему, как правило, предъявляют следующие требования:

1. чёткость, «пошаговая» расчленённость демонстрации;

2. согласованность действий со словесными пояснениями;

3. точность, краткость и выразительность речи, сопровождающей показ способов действия;

4. активизация восприятия, мышления и речи детей.

Этот приём чаще всего используется при сообщении новых знаний.

2. Инструкция по выполнению самостоятельных заданий (упражнений). Приём связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. Инструкция сообщает, что, как и в какой последовательность надо делать, чтобы получился необходимый результат.

В старших группах инструкция носит целостный характер, даётся полностью до выполнения задания, в младших - сочетается с ходом его выполнения, предваряя каждое новое действие.

3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приёмы используются воспитателем при демонстрации способов действия или в ходе выполнения детьми задания, чтобы предупредить ошибки, преодолеть затруднения и т. д. Они должны быть краткими, конкретными, живыми и образными.

«Слово-Стекло», - говорил лингвист А.А. Потебня. Через слово должно всегда просвечивать его предметное содержание. Поэтому слово воспитателя должно быть всегда ясным и точным. [19, c. 360]

4. Вопросы к детям. Это одно из основных приёмов формирования элементарных математических представлений у детей во всех возрастных группах. Они могут быть:

1. репродуктивно-мнемические (Что это такое? Какого цвета флажки? И т. д.)

2. репродуктивно - познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю ещё один? И т. д.)

3. продуктивно - познавательные (Что надо сделать, чтобы кружков стало поровну? И т. д.)

Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей. При формировании элементарных математических представлений обычно используется серия вопросов, начиная от боле простых, направленных на описание конкретных признаков, свойств предметов, результатов практических действий, т. е. констатирующих факты, до более сложных, требующих установления связей, отношений, зависимостей, их обоснования и объяснения, использования простейших доказательств. Чаще всего такие вопросы задаются после демонстрации образца воспитателем или выполнения задания ребёнком.[23, c.76]

Разные по характеру вопросы вызывают различный тип познавательной деятельности: от репродуктивной, воспроизводящей изученный материал, до продуктивной, направленной на решение проблемных задач.

5. Словесные отчёты детей. Этот методический приём складывается из вопроса воспитателя, требующего после выполнения детьми рассказать, что и как они делали и что получилось в итоге, и собственно детских ответов на вопрос. Слово помогает вычленить действие, осмыслить результат. На первых порах педагог помогает детям, даёт образец отчёта, постепенно они самостоятельно рассказывают о своих действиях, оперируя математическими представлениями.

6. Контроль и оценка. Эти приёмы выступают в тесной взаимосвязи друг с другом.

Контроль осуществляется при наблюдении за процессом выполнения детьми заданий, результатами их действий, ответами. Он сочетается с указаниями, пояснениями, разъяснениями, демонстрацией способов действий взрослым в качестве образца, непосредственной помощью, включает исправление ошибок.

Исправление ошибок педагог осуществляет в ходе индивидуальной и коллективной работы с детьми. Исправлению подлежат практически-действенные и словесно-речевые ошибки. Воспитатель должен разъяснить причины ошибок, обращать внимание на образец своей речи или в качестве примера использовать лучшие действия и ответы других ребят. Постепенно педагог начинает сочетать контроль с само- и взаимоконтролем. Зная типичные ошибки, которые допускают дети при счёте, измерении, простейших вычислениях и т. д., воспитатель предупреждает их появление.

Оценке подлежат способы и результаты действий, поведение ребят. Оценка взрослого, приучающего ориентироваться по образцу, сочетается с оценкой товарищей и самооценкой. Этот приём используется по ходу и в конце выполняемых упражнений, проводимых игр, занятий.

7. В ходе формирования элементарных математических представлений такие компоненты, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, выступают не только как познавательные процессы, или операции, но как методические приёмы, определяющие тот путь, по которому движется мысль ребёнка при обучении, познании нового.

В основе сравнения лежит установление сходства и различий между объектами. Дети сравнивают предметы по количеству, форме, величине, пространственному расположению, интервалы времени - по длительности и т. д. Вначале их учат сравнивать минимальное количество предметов, затем число таких предметов постепенно увеличивают одновременно с уменьшением степени контрастности сравниваемых признаков. Методический приём сравнения, к которому педагог часто прибегает в процессе формирования элементарных математических представлений у детей, связан с анализом и синтезом.

Анализ - выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенному признаку, синтез - соединение различных элементов в единое целое. Примером использования анализа и синтеза как методических приёмов может служить формирование у детей представлений о понятиях «много» и «один», которые возникают под влиянием наблюдения и практических действий с предметами.

Так, например, распределив среди малышей столько одинаковых игрушек, сколько детей, а затем, собрав игрушки вместе, педагог показывает ребятам, что группа предметов, т. е. «много», состоит из отдельных предметов, из отдельных предметов воссоздаётся вся группа.

На основе анализа и синтеза детей подводят к обобщениям, в которых обычно суммируются результаты наблюдений и действий. Этот приём направлен на осознание количественных, пространственных и временных отношений, выделение главного и существенного. Обобщение проводится обычно в конце каждой части занятия, а также и в конце всего занятия с ведущей ролью воспитателя.

Сравнение, анализ, синтез, обобщение осуществляется на наглядной основе с привлечением разнообразных дидактических средств. Наблюдение, практические действия с предметами, отражение их результатов в речи, вопросы к детям являются внешним выражением этих методических приёмов, которые тесно между собой связаны и используются комплексно.

8. В методике обучения приёмами называют также некоторые специальные практические или умственные действия, на основе которых у детей формируются элементарные математические представления. К таким приёмам традиционно относят: наложение и приложение предметов; обследование формы предмета; «взвешивание» предмета «на руках»; использование фишек-эквивалентов; присчитывание и отсчитывание по единице и т. д.

По сравнению с другими данные приёмы имеют узкоспециальное назначение, применяются для решения строго определённых дидактических задач. Реализация каждого программного требования осуществляется с помощью таких приёмов, количество которых должно быть достаточно для достижения дидактической цели, а область применения ограничена.

9. Моделирование - наглядно-практический приём, включающий создание моделей и их использование для формирования элементарных математических представлений.

Модель помогает раскрыть смысл вводимых математических понятий посредством их образной подачи, а подключение резервов образного мышления к усвоению абстрактных математических зависимостей существенно облегчает усвоение и запоминание учебного материала, разгружает память детей, поскольку образ является более компактной единицей, чем цепочка знаковых преобразований или вербальных рассуждений. [6, c. 78-79]

Для ребёнка дошкольного возраста оптимальными являются вещественное моделирование (конструирование) и графическое моделирование (рисунок, схема). [7, c. 234]

Широко используются модели при формировании: временных представлений (например, модель частей суток, недели, года, календарь); количественных представлений (например, числовая лесенка, числовая фигура и т. д.); пространственных представлений (например, модели геометрических фигур и т. д.).

Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приёмами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приёмами, имеет в виду главную задачу их использования и творческого применения - осуществление предматематической подготовки дошкольников. [34, c. 123-124]

Крутецкий В.А. выделил девять компонентов математических способностей 21, c.56

1. Способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания абстрагированного, от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;

2. Способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне разном;

3. Способность к последовательному, правильно расчлененному логическому рассуждению, связанному с потребностью в доказательстве, обосновании, выводах;

4. Способность сокращать процесс рассуждения, мыслить развернутыми структурами, мыслить свернутыми структурами;

5. Способность сокращать процесс рассуждения, мыслить развернутыми структурами, мыслить свернутыми структурами;

6. Способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли);

7. Гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой. Свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;

8. Математическая память - память на обобщенные формализованные структуры, логические схемы;

9. Способность к пространственным представлениям.

Я.А.Коменский в своей «Великой дидактике» указывал, что в первые 6 лет жизни ребенка должна быть заложена основа для многих последующих занятий. Определяя содержание этой основы, Я.А.Коменский отметил, что в период так называемой «Материнской школы» с ребенком необходимо пройти «первые шаги хронологии».

По мнению Ф. Фребеля первые математические представления ребенок должен усвоить в процессе деятельности, в играх и занятиях с дидактическим материалом.

В педагогических системах И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессори и др. обосновывается необходимость математического развития детей, а в связи с этим выдвигаются идеи о совершенствовании методов их обучения. 23, c.114

Программа старшей группы направлена на расширение, углубление и обобщение у детей элементарных математических представлений, дальнейшее развитие деятельности счета. Детей учат считать в пределах 10, продолжают знакомить с цифрами первого десятка.

При обучении детей основам математики важно, чтобы к началу обучения в школе они имели следующие знания:

- счет до десяти в возрастающем и убывающем порядке, умение узнавать цифры подряд и вразбивку, количественные (один, два, три...) и порядковые (первый, второй, третий...) числительные от одного до десяти;

- предыдущие и последующие числа в пределах одного десятка, умение составлять числа первого десятка;

- узнавать и изображать основные геометрические фигуры (треугольник, четырехугольник, круг);

- доли, умение разделить предмет на 2-4 равные части;

- основы измерения: ребенок должен уметь измерять длину, ширину, высоту при помощи веревочки или палочек;

- сравнивание предметов: больше - меньше, шире - уже, выше - ниже;

В старшей группе у детей формируется понятия о том, что некоторые предметы можно разделить на несколько частей: на две, на четыре. Например, яблоко. Здесь обязательно нужно обратить внимание детей на то, что части меньше целого, показать это на наглядном примере. Начинать деление предметов на равные части путем сгибания листа бумаги пополам (на 2 части), еще раз пополам (на 4 части). Когда ребята хорошо усвоят деление предметов путем сгибания, используются другие приемы: разрезание ножом, ножницами или разрывание. [29, c.114-116], [37, c.6-27]

Особую роль в организации продуктивной деятельности в процессе обучения математике играет приём сравнения. Формировать умение пользоваться этим приёмом следует осуществлять поэтапно:

1.выделение признаков или свойств одного объекта;

2.установление сходства и различия между признаками двух объектов;

3.выявление сходства между признаками трёх, четырёх и более объектов.

Обучение счету и основам математики детей дошкольного возраста

На основе действий с множествами и измерения с помощью условной меры продолжается формирование представлений о числах до десяти.

· Образование каждого из новых чисел от 5 до 10 дается по методике, используемой в средней группе, на основе сравнения двух групп предметов путем попарного соотнесения элементов одной группы с элементами другой детям показывают принцип образования числа.

Например, на счетной линейке раскладываются две группы предметов в ряд: на верхней полоске пять ромашек, на нижней - пять васильков. Сравнивая эти две группы предметов, дети убеждаются, что их поровну. Затем им предлагают пересчитать предметы на верхней и нижней полосках. Добавляется еще одна ромашка. Дети выясняют, что ромашек стало больше, а васильков меньше. Воспитатель обращает внимание на то, что образовалось новое число - шесть. Оно больше пяти. Число шесть получилось, когда к пяти добавили один. [13, c. 96]

В ходе упражнений по количественному сравнению групп предметов педагог показывает детям разные способы обозначения какого-либо количества. Для этого справа от группы предметов выкладывают такое же количество палочек, вывешивают счетную карточку, числовую фигуру и т. д. затем показывается графический способ обозначения числа - цифра.

В дальнейшем необходимо предоставить детям возможность выбрать нужную цифру, воспроизвести, нарисовать количество предметов, указанное цифрой.

Параллельно с показом образования числа детей продолжают знакомить с цифрами.

· Соотнося определенную цифру с числом, образованным тем или иным количеством предметов, воспитатель рассматривает изображенные цифры, анализируя его, сопоставляет с уже знакомыми цифрами, дети производят образные сравнения (единица, как солдатик, восемь похожа на снеговика и т. д.).

Особого внимания заслуживает число 10, так как оно записывается двумя цифрами: 0 и 1. Поэтому, прежде необходимо познакомить детей с нулем.

· Понятие о нуле дети получают, выполняя задание отсчитывать предметы по одному.

Например, у детей 9 игрушек, они по одной убирают и пересчитывают, остается 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Воспитатель просит убрать и последнюю игрушку. Объясняет детям, что не осталось ни одной игрушки. Или по-другому как говорят математики ноль игрушек. Ноль игрушек обозначается цифрой 0.

Воспитатель предлагает отыскать место нуля в числовом ряду. Дети самостоятельно или с помощью педагога решают, что ноль должен стоять перед единицей, так как он меньше единицы на один.

Возвращаем игрушки по одной пока не получится опять 9. Воспитатель добавляет еще одну игрушку, получает число 10 и показывает, что оно записывается двумя цифрами: 0 и 1. [9, c. 175]

В течении всего учебного года дети упражняются в счете в пределах десяти.

· Дети пересчитывают предметы, игрушки, отсчитывают из большего количества предметов меньшее, отсчитывают предметы по заданному числу, по цифре, по образцу.

Образец может быть дан в виде числовой карточки с определенным количеством игрушек, предметов, геометрических фигур, в виде звуков, движений. При выполнении этих упражнений важно научить детей внимательно слушать задания воспитателя, запоминать их, а затем выполнять.

· Важной задачей в старшей группе остается установление связей между смежными числами, понимание их отношений в пределах 10. Какое число следует за каким, какое из смежных чисел больше или меньше и как их сделать равными. Для этого все изучаемые детьми числа сравниваются на конкретном материале.

Например, два мяча меньше, чем три квадрата. Знания закрепляются на разных группах предметах, чтобы дети убедились в постоянстве отношений между числами. [27, c.96]

· Детей необходимо учить считать, начиная с любого указанного предмета в любом направлении, при этом, не пропуская предметы и не пересчитывая их дважды.

Для развития деятельности счета существенное значение имеют упражнения с активным участием различных анализаторов: счет звуков, движение на ощупь в пределах десяти.

· В старшей группе продолжается работа над усвоением порядкового числа в пределах десяти. Детей учат различать порядковый и количественный счет. Считая предметы по порядку, необходимо условиться с какой стороны надо считать. Так как именно от этого зависит результат счета.

Например, если дети пересчитывают 10 игрушек слева направо, то матрешка будет третья, а если считать справа налево, то матрешка будет восьмая. Порядковый счет используется при определении того, которым, каким по счету стоит предмет.

· Детей знакомят с количественным составом числа из единиц в пределах 10.

Например, число 3: «Одна кукла, да еще одна матрешка, да еще одна рыбка. Всего три предмета». Обязательно на занятиях следует использовать разнообразный наглядный материал. На протяжении всего учебного года повторяется эта задача.

1.2 Сюжетно-дидактическая игра с математическим содержанием как средство формирования вычислительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

По Ф. Фребелю, Е.И. Тихоевой, Ф.Н. Блехер дидактическая игра - это игровой метод обучения, направленный на усвоение, закрепление и систематизацию знаний, овладение способами познавательной деятельности незаметным для ребенка образом (игры-занятия, автодидактические игры).

Компонентами, составляющими дидактическую игру, являются дидактическая (обучающая) задача, воспитательная задача, игровая задача, ставящаяся перед детьми, игровые правила и действия. Если одного из этих компонентов нет - это упражнение или беседа о дидактическом материале. Все дидактические игры классифицируются на игры с предметами, на настольно-печатные игры, словесные и музыкально-дидактические. Дидактические игры по формированию элементарных математических представлений классифицируются на игры с цифрами и числами, игры-путешествия во времени, игры на ориентировку в пространстве, игры с геометрическими фигурами и игры на логическое мышление.

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитывающего воздействия, она реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, итог ее решения обнаруживается в финале.

Игровые действия являются рисунком сюжета игры, им нужно думать лишь в этом случае у игры обучающий характер - часто через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли. Игровые действия - это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного - умственные действия, выраженные в процессах мышления.

Педагог не всегда сам раскрывает игровые действия - после постановки игровой задачи он иногда предлагает детям подумать, как играть, что, после чего делать - привлекает к сотрудничеству, инициативе старших дошкольников.

Содержание и направленность игровых правил обусловлены общими задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Педагог, используя правила, управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Нужно ставить в такие условия, при которых дети получают радость от выполнения правил. Дети сами осознают свой рост, выраженный в оценках педагога, поощрении их умений и достижений.

Педагог должен использовать слова, отражающие ступени овладения игровыми действиями и правилами: «еще не очень», «почти хорошо», «хорошо», «совсем хорошо». Это содействует развитию самооценки, перспективности в достижении цели.

Сорокина А.И. привела классификацию дидактических игр по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношении детей, по роли воспитателя:

1. игры-путешествия отражают реальные факты, раскрывая обычное через необычное, цель которых - усилить впечатление через сказочную необычность;

2. игры-предложения: «Что было бы…?», «Что бы я сделал …?», «Кем ты бы хотел быть и почему?»;

3. игры-загадки с замысловатым описанием, которые нужно расшифровать;

4. игры-беседы (диалоги), где в основе - общение воспитателя с детьми, детей с ним и друг с другом с особым характером игрового обучения и игровой деятельности.

Игровая деятельность -- это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные...

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные.

В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания.

Таким образом, мы видим, что в основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

* Актуальность дидактического материала (актуальные

формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

* Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

* Соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: “Что? Где? Когда?” (одна половина задает вопросы - другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм, приведенные в Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

· Каждая игра должна содержать элемент новизны.

· Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра -- дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

· Игра -- не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое--это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

· Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

· Игра -- средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

· Ни в коем случае нельзя применять меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу.

В.А. Сухомлинский писал: «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». 4.с.3

При формировании элементарных математических представлений игра выступает, как метод обучения и может быть отнесена к практическим методам.

Широко используются разнообразные дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облечённой в игровую форму (игровой замысел), игровым действиям и правилам ребёнок непреднамеренно усваивает определённую «порцию» познавательного содержания.

Все виды дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные и др.) являются эффективным средством и методом формирования элементарных математических представлений у детей во всех возрастных группах. Предметные и словесные игры проводятся на занятиях по математике и вне их, настольно-печатные, как правило, в свободное от занятий время. Все они выполняют основные функции обучения - образовательную, воспитательную и развивающую. [23, с.117]

Знания в виде способов действий и соответствующих им представлений ребёнок получает первоначально вне игры, в играх лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации. Структура большинства дидактических игр не позволяет сообщить детям новые знания, однако это не означает что в принципе такое невозможно. [23, с.118]

Игра, по определению психолога А. В. Запорожца, дает возможность воссоздать в активной наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка.

В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком этих новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей.

Может ли количественная сторона действительности стать содержанием сюжетно-ролевой игры? На первый взгляд ответ прост: да, может. Действительно, дошкольники в сюжете и содержании игр, а также в игровых действиях отражают знакомую им область действительности: быт семьи, детского сада, события общественной жизни, различные виды тру да взрослых. В таких играх иногда создаются ситуации, в которых, выполняя взятую на себя роль, ребенок может производить разнообразные счетные и измерительные действия. Например, в игре «Магазин» он пересчитывает предметы, записывает свои подсчеты, измеряет ткань, ленты, веревочки и др.; в игре «Транспорт» устанавливает маршруты и рейсы поездов, самолетов, автобусов и т. д.[16, с.8]

Но, как показывают наблюдения, подобные действия дети включают в игры крайне редко, от случая к случаю, и выполняют их неточно. Почему?

Для того чтобы дошкольник мог развернуть сюжет игры, смоделировать ту или иную деятельность взрослых, он должен понять ее смысл, мотивы, задачи и нормы отношений, существующие между людьми. Самостоятельно сделать это ребенок не может. Лишь подготовленное воспитателем ознакомление с доступными детям дошкольного возраста видами труда раскрывает им смысл трудовых взаимоотношений взрослых, значение выполняемых ими действий. На этой основе возникает игра, и ребенок, реализуя взятую роль, начинает глубже вникать в смысл, понимать мотивы и задачи деятельности людей, а также значение своей роли и своих действий.

Что касается количественных отношений, то самостоятельно, непосредственно воспринять действия взрослого с числом, счетом, измерением дошкольник также не может. Область количественных отношений как бы выпадает из поля его зрения. Он в своем опыте обычно не сталкивается с необходимостью практического использования этих отношений, и потому они не отражаются в его играх. Выделить в деятельности взрослых количественные отношения и способы их определения ребенок может только с помощью воспитателя.

Счет и измерение - действия взаимозависимые, они должны выполняться не приблизительно, а точно, правильно и в определенной последовательности. Поэтому в игре, где используются счет или измерение, воспитатель должен брать на себя такую роль, которая позволила бы ему контролировать правильность и точность выполнения каждым ребенком математических действий. Однако при авторитарном руководстве педагога возникает опасность нарушения самостоятельного характера детской игры. Следовательно, чтобы сохранить саму природу игры и в то же время успешно обучать ребят основам математики, а , именно операциям счета и действиям с мерами, необходимы игры особого рода. Они должны быть, организованы так, чтобы в них: во-первых, в качестве способа выполнения игровых действий возникала объективная необходимость в практическом применении счета и измерения; во-вторых, содержание игры и практические действия были бы интересными и предоставляли возможность для проявления самостоятельности и инициативы детей.

Иначе говоря, в такой игре должен быть развернутый сюжет, включающий разнообразные роли, и не обязательно с математическим содержанием, но определенные игровые задачи должны решаться непосредственно на основе усвоенных на занятиях математических знаний и предлагаться ребенку в виде игровых правил. Речь идет о сюжетно-дидактических играх, в которых дети, играя в профессии, постигают смысл труда и воспроизводят трудовую деятельность взрослых, а также одновременно учатся точному выполнению правил и математических действий в бытовой обстановке.

Обучение на занятиях -- одна из основных форм прямой передачи знаний в определенной системе и последовательности, важное звено умственного воспитания в детском саду. Сюжетно-дидактическая игра, организованная воспитателем после занятий, дает ребенку возможность практически использовать, закреплять и уточнять полученные на занятиях представления. Например, если на 3--4 занятиях дети старшей группы знакомятся с порядковыми числительными, то и основной целью сюжетно-дидактической игры «Зоопарк», организованной вслед за занятиями, будет практическое использование порядковых числительных в пределах 10. Таким образом обеспечивается взаимосвязь между содержанием занятий по математике и последующей игрой.

Сюжетно-дидактические игры под контролем педагога целесообразно проводить 2--3 раза в неделю, в свободное от занятий время. Самостоятельно в эти игры дети могут играть и в другие дни.

Руководство любой игрой, в том числе и сюжетно-дидактической, требует большого педагогического мастерства и такта. Руководящая роль воспитателя в играх, включающих счет и измерение, обусловлена самой спецификой этих игр.

Напомним, какие особенности характерны для игр, в содержании которых отражаются количественные отношения предметов реального мира. Это, во-первых, наличие разнообразных сюжетов и ролей, наполненных математическим содержанием. Во-вторых, математические знания, усвоенные на занятиях, естественно включаются в игры как правила выполнения детьми той или иной роли. Воспитатель, беря на себя определенную игровую роль, помогает детям использовать счет и измерение и контролирует правильность их выполнения. В-третьих, в сюжетно-дидактических играх развивается умение применять полученные на занятиях математические знания в новых условиях, с разными объектами. И, наконец, в-четвертых, игры этого вида носят коллективный характер.

С необыкновенной заинтересованностью дети 5--6 лет воспринимают сюжетно-дидактические игры. Но, для того чтобы такого рода игра увлекла каждого ребенка, чтобы он внутренне был готов принять игру на предлагаемый сюжет, нужна тщательная подготовительная работа.

В играх дети обычно отображают то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Чтобы развернулись содержательные и разнообразные по тематике сюжетно-дидактические игры, воспитателю необходимо продумать систему работы, которая помогла бы создать у детей определенное конкретное представление о наблюдаемом явлении окружающей жизни, о советских людях, их труде. С этой целью следует широко использовать разнообразные методы и приемы руководства игрой, разработанные советскими учеными -- Д. В. Менджерицкой, Р. И. Жуковской, В. И. Чудаковой и др. Используя экскурсии, занятия, беседы, чтение художественной литературы, встречи с людьми разных профессий и многие другие приемы, воспитатель стремится раскрыть содержание труда взрослых с различных сторон, обогатить их яркими впечатлениями об окружающем, взволновать мысли и чувства событиями жизни, трудовыми делами советских людей. [26, c.145]

Положительные эмоции, впечатления являются основой содержательных игр. Однако, проводя работу по ознакомлению с окружающим, воспитатель должен показать ребенку не только героический, но и обыденный, каждодневный труд людей, включая в него и математическое содержание. Количественная сторона действительности так же интересует ребенка, как и другие свойства и качества, присущие предметам и явлениям окружающего мира. Обращая внимание детей на профессии, в которых счет и измерение выполняют одну из ведущих функций, воспитатель в доступной форме объясняет производственную необходимость этих операций и зависимость результатов деятельности взрослых от качества их выполнения.

Во всех возрастных группах детского сада широко распространены игры в «Магазин», «Детский сад» и т. д. Как можно включить счетные действия в эти бытовые игры? На первый взгляд может показаться, что сделать это просто, поскольку выполнение ролей продавца, кассира, воспитателя, няни и других сотрудников магазина или детского сада предполагает обязательное использование счета. Так, кассир должен пересчитать деньги, продавец -- товар, воспитатель или няня -- детей (кукол), предметы, необходимые для работы с ними, и т. д. Вроде бы нет необходимости в проведении подготовительной работы для развертывания сюжетно-дидактических игр в «Магазин», «Детский сад», и стоит ребенку только взять соответствующую роль, как он сразу будет свободно пользоваться счетом. Но, как показывает практика, в эти игры дети самостоятельно счетные действия не включают. Вероятно, потому, что вся предварительная работа по знакомству детей с трудом людей этих профессий не раскрыла им сути действий взрослого с числом и счетом. Содержание ролей, таким образом, освоено ими без счетных действий. Например, в игре «Детский сад» играющие, расставляя тарелки, ложки, чашки и т. п., не считали их, а устанавливали между ними соответствие чисто практическим путем: ставили приборы перед куклой, т. е. у детей срабатывал ранее сложившийся практический опыт сопоставления предметов. Когда такому ребенку объясняли необходимость подсчитать, сколько детей (кукол) сидит за данным столом, чтобы определить количество ложек, чашек, тарелок, он начинал пользоваться счетом. Но, действуя дальше по роли, он снова возвращался к прежнему способу установления равночисленности -- к их поштучному соотнесению.

Значит, для того чтобы развернуть сюжетно-дидактические игры, в которых дети стали бы использовать счет и измерение, необходимо наполнить «старые», бытующие игры новым содержанием. Решение этой задачи заключается в ином подходе к ознакомлению с уже известным детям трудом взрослых, в необходимости показать, что качество и результат их деятельности зависят от применения счета и измерения. А для этого требуется создать такие игровые ситуации и условия, в которых бы возникало осознание практической необходимости в математических действиях.

Существенное значение для организации и проведения сюжетно-дидактических игр имеет подготовка игрового материала. Воспитатель должен заранее продумать, какой материал нужен для реализации задуманного содержания и как привлечь детей к его изготовлению. Участие ребенка в поделке нужных атрибутов для игры заставляет его задуматься над содержанием ролей, определить, какую из них он хотел бы выполнить, проявить выдумку, творчество, терпение.

В процессе подготовки игрового материала ребята переживают радость совместного труда, получают удовлетворение при использовании в коллективных играх самостоятельно сделанных игрушек, у них развивается инициатива, чувство товарищества, взаимопомощи.

Совместную работу воспитатель использует для уточнения смысла конкретных действий взрослых, последовательности предстоящих игровых действий, для поддержания интереса к будущей игре и вовлечения отдельных детей в коллективную деятельность, для концентрации внимания ребят на выполнении ролей, включающих счетно-измерительные действия.

В играх следует широко использовать разнообразный дидактический материал и подбирать его таким образом, чтобы облегчить ребенку переход от применения более конкретных его форм к более абстрактным, т. е. в играх должны использоваться вначале реальные предметы, затем их заменители (например, в игре «Магазин» на чеках рисуют 8 палочек или кружков, обозначающих 8 яблок и т.д.), потом числовые фигуры и, наконец, карточки с цифрами.

Когда сюжетная линия подготовлена, а также подобран материал, то игра может возникнуть как по предложению воспитателя, так и по желанию самих детей. Поводом для ее развертывания могут стать, и различные ситуации, создаваемые воспитателем. Так, оказывается, что малышам для игр потребовалась мебель (столы, стулья и др.), и для ее изготовления открывается «Мебельная мастерская». Куклам к празднику нужно сшить новые красивые платья -- начинает работать «Ателье» и т. д.

В сюжетно-дидактической игре одновременно могут быть заняты от 6--8 до 12--14 детей. Воспитатель, принимая в ней непосредственное участие, в то же время должен держать в поле зрения и остальных детей группы. Это довольно сложно. Поэтому, организуя новые игры с группой детей, необходимо остальных занимать хорошо знакомыми играми («Семья», «Пароход» и др.). Это позволит воспитателю принимать участие в новой сюжетно-дидактической игре, а ведущие функции в бытующих играх передать самим играющим.

В организации и проведении сюжетно-дидактических игр можно условно выделить три этапа. Руководство игрой на этих этапах осуществляется по-разному. Выбор методов педагогического руководства обусловлен спецификой игр, наличием у детей знаний о числе, счете и измерении, уровнем их игровых навыков и умений.

На первом этапе игра носит сюжетно-дидактический характер. Ведущая роль здесь принадлежит воспитателю. Он направляет развитие сюжета, следит за сменой ролей и выполнением счетных и измерительных действий каждым ребенком, развивает умение применять эти знания в игре.

На втором этапе сюжетно-дидактическая игра перерастает в сюжетно-ролевую, которая в большинстве случаев организуется детьми, успешно овладевшими счетом и измерением. Ведущие роли начинают выполнять дети. Воспитатель принимает участие в игре в основном на второстепенных ролях.

Третий этап характеризуется возникновением самодеятельных сюжетно-ролевых игр по инициативе детей. Все роли, в том числе и включающие счет и измерение, самостоятельно, с большим желанием и интересом разыгрывают дети. Воспитатель -- активный наблюдатель. Лишь в отдельных случаях он включается в игру, беря на себя какую-либо роль.

Руководя играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей. В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые усилия.