Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации

Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

13.00.03. - коррекционная педагогика

На правах рукописи

Локтева Елена Валерьевна

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2007

Содержание

• Общая характеристика работы
• Организация исследования
• Основное содержание работы
• Список работ, опубликованных по теме диссертации
• Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ДПО "Нижегородский институт развития образования"
• Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
• Сековец Людмила Сергеевна
• Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
• Баряева Людмила Борисовна
• кандидат педагогических наук, профессор
• Забрамная София Давыдовна
• Ведущая организация: ФГОУ "Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования"
• Защита состоится 15 марта 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО" по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп.1.
• С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ
• "Институт коррекционной педагогики РАО".
• Автореферат разослан "_____" _____________.
• Ученый секретарь
• диссертационного совета,
• кандидат психологических наук Алле А.Х.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

На современном этапе развития системы специального образования осознана необходимость целенаправленного развития эффективных социально-коммуникативных навыков, обеспечения условий для продуктивного взаимодействия с окружающими как важного фактора успешной коррекции нарушений общения у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).

Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с ЗПР достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности, развития общих способностей к учению.

Наиболее изученными в психолого-педагогической литературе являются вопросы, касающиеся общих сведений о конкретных проявлениях и причинах снижения темпов психического развития у детей (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.). Описаны различные варианты ЗПР (Н.П. Вайзман, Т.А. Власова, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова), специфика познавательной деятельности (Н.В. Бабкина, Н.Ю. Борякова, С.А. Домишкевич, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед, Е.С. Слепович, Т.А. Стрекалова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина) и игровой деятельности (Е.Б. Аксенова, Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович) этой категории детей. Определены психолого-педагогические основы обучения детей с ЗПР (Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

Проблемы личностного развития этих детей исследованы в меньшей степени (Д.И. Бойков, Е.Н. Васильева, М.И. Гуменюк, Е.Е. Дмитриева, Г.И. Ефремова, Т.О. Журавлева, И.А. Коробейников, Е.А. Чернышова).

коммуникативный социальный дошкольник психический

Недостаточно изучено общение детей с ЗПР, в то время как развитие социально-коммуникативных навыков является важнейшим фактором социализации ребенка и компенсации нарушений в его развитии.

Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей 6-7 лет с ЗПР в дошкольном учреждении определяют актуальность настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования: определить содержание и направления педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков детей 6-7 лет с ЗПР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Объект исследования: процесс формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дошкольном учреждении.

Гипотеза исследования: трудности в общении с окружающими людьми у детей с ЗПР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование социально-коммуникативных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам адекватного взаимодействия с ребенком.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе решались следующие задачи:

1. На основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению.

2. Выявить особенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

3. Определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление недостаточности коммуникативных умений и навыков у детей изучаемой категории.

4. Разработать и экспериментально апробировать систему коррекционных мероприятий, построенных с учетом основного спектра проблем развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, а также проблем в организации взаимодействия родителей с детьми.

Методологической основой исследования являлись:

? положения об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, раскрытые Л.С. Выготским в теории культурно-исторического развития психики;

? концептуальный подход к исследованию общения, разработанный научной школой М.И. Лисиной, опыт изучения общения нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста (М.Г. Елагина, Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т.М. Сорокина и др.);

? теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам задержки психического развития (Е.А. Екжанова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

Методы исследования:

? обзорно-аналитическое изучение литературы по теме исследования;

? эмпирические методы: анализ педагогической документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей;

? экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

? количественный и качественный анализ результатов исследования.

Организация исследования

Базой для проведения констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов были дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида № 248, 277, 1; комбинированного вида № 20, 47; общеобразовательного вида № 276 Н. Новгорода, № 42 г. Заволжья, № 1 п. Воротынец Нижегородской области.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, применением методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, количественным и качественным анализом результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в уточнении структурных и содержательных характеристик нарушения общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; в определении психолого-педагогических условий формирования у них социально-коммуникативных умений и навыков; в обосновании продуктивности разработанной системы коррекционно-педагогической работы в дошкольном учреждении, позволяющей преодолеть трудности общения детей с ЗПР.

Теоретическая значимость исследования:

? расширены теоретические представления об особенностях развития общения детей с ЗПР как важного условия формирования их личности;

? определены подходы к построению программ формирования социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР;

? научно обоснована необходимость включения театрализованных игр и специальных упражнений в систему коррекционных мероприятий, направленных на развитие социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Практическая значимость исследования:

? разработана, апробирована и внедрена в педагогическую практику система коррекционно-развивающих занятий с детьми с ЗПР по преодолению отставаний в коммуникативном развитии;

? определены организационные формы и содержание театрализованных игр и специальных упражнений как одного из средств формирования коммуникативных умений и навыков детей с ЗПР;

? разработаны методические рекомендации по обучению педагогов и родителей адекватным способам взаимодействия с ребенком с ЗПР дошкольного возраста.

Материалы исследования могут быть включены в программы подготовки психолого-педагогических кадров в вузе, а также в систему повышения квалификации учителей-дефектологов, логопедов и воспитателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. У старших дошкольников с ЗПР, воспитывающихся в дошкольном учреждении, отмечается отставание в развитии социально-коммуникативных навыков по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это проявляется в несформированности возрастных форм общения у детей с ЗПР, а также в общей неразвитости структурных компонентов общения.

2. Коррекционно-педагогическая работа по формированию социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР в дошкольном учреждении должна включать целенаправленное формирование данных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам оптимального взаимодействия с ребенком.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и результаты экспериментального исследования были представлены на научных конференциях "Задержка нервно-психического развития у детей" (Н. Новгород, 1999), "Изучение возрастных кризисов в специальной психологии" (Н. Новгород, 2001), научно-практической конференции "Перспективы развития специального образования" (Н. Новгород, 2002), международной научно-практической конференции "Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста" (Н. Новгород, 2006), а также на заседаниях областных методических объединений учителей-дефектологов (Н. Новгород, 2000-2006), кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ДПО НИРО, курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки по направлениям "Коррекционная педагогика и психология" (2000-2006), заседании лаборатории психологического изучения детей и диагностики ГНУ "Институт коррекционной педагогики РАО" (Москва, 2006).

Методические рекомендации, программа обучающего эксперимента внедрены в практику коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР в дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов Н. Новгорода и Нижегородской области.

Основные результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав (включающих таблицы и диаграммы), заключения, списка литературы и шести приложений. Общий объем диссертации составляет 206 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, гипотеза, задачи, объект, предмет и методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы формирования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста" анализируются работы по проблеме исследования; рассматриваются научные представления о генезисе общения; вопросы развития коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста; отмечаются особенности общения старших дошкольников с задержкой психического развития.

Как показывает анализ специальной литературы, проблема общения является одной из актуальных в отечественной коррекционной педагогике. Она составляет предмет многих теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (М.С. Каган, И.С. Кон; Б.Д. Парыгин), педагогов (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик) и психологов (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.В. Запорожец, И.А. Коробейников, В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, В.Н. Панферов, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

В психолого-педагогических исследованиях убедительно показана ведущая роль общения детей со взрослыми и сверстниками в формировании основных психических функций, обеспечении эмоциональной устойчивости, интеллектуального и речевого развития детей на разных возрастных этапах (М.Г. Елагина, М.И. Лисина, Э. Пиклер, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Л.М. Шипицына).

Зарождение и становление коммуникативной деятельности происходит на протяжении первых семи лет жизни ребенка (Х.Т. Бедельбаева, А. Болбочану, Л.Н. Галигузова, Д.Б. Годовикова, И.В. Дубровина, Т.М. Землянухина, Г.А. Репина, Т.А. Серебрякова, Р.Б. Стеркина и др.). Исследования М.И. Лисиной, ее учеников показали, что в этот период общение со взрослым ведет за собой и направляет развитие ребенка, создавая зону ближайшего развития, помогает ему реализовывать свои потенциальные возможности.

Развитие общения детей с окружающими людьми рассматривается как смена своеобразных его форм. Под формой общения понимается коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт, характеризующаяся по нескольким параметрам (М.И. Лисина).

Задача развития и формирования социально-коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но в большей мере - для детей с особыми образовательными потребностями. Наибольшее количество публикаций по данному направлению исследований связано с общением детей с нарушением зрения (С.К. Амирова, Г.В. Григорьева, И.Г. Корнилова, И.В. Новичкова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.). В некоторых работах рассматривается общение детей с интеллектуальной недостаточностью (О.К. Агавелян, Д.Й. Аугене, Л.И. Даргевичене, Е.И. Разуван, Л.М. Шипицына). Наибольший интерес для нас представляют исследования, где затрагивается вопрос специфики развития общения у детей с ЗПР со взрослыми и сверстниками (Д.И. Бойков, Е.Е. Дмитриева, Т.О. Журавлева, О.В. Защиринская, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Е.А. Чернышова).

В исследованиях отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности детей с ЗПР от возрастной нормы (Д.И. Бойков, Е.Е. Дмитриева, Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович). Авторы отмечают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития детей является, по мнению авторов, незрелость мотивационно-потребностной сферы.

В то же время, целенаправленная коррекционная работа с детьми в дошкольном возрасте оптимизирует взаимоотношения ребенка со взрослым, позволяет успешно решать проблемы включения ребенка в окружающую среду (Е.Е. Дмитриева, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева).

Как показывает анализ программ, реализующихся в дошкольных учреждениях для детей 6-7 лет с ЗПР, задачами коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей данной категории в период подготовки их к школе являются формирование диалогической и монологической форм речи, а также развитие социально-коммуникативных навыков.

Развитие социально-коммуникативных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в детском саду, пронизывает все виды деятельности дошкольников: игровую, конструктивную, учебную, изобразительную и др. Задача формирования социально-коммуникативных навыков частично решается на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, на индивидуальных и групповых занятиях с психологом, учителем-дефектологом, воспитателем. Однако в режиме дня не выделено время для формирования коммуникативных умений и навыков (специальные занятия, тренинги, театрально-игровая деятельность).

Таким образом, анализ программ воспитания и обучения дошкольников с ЗПР показывает, что в них не предусмотрена организация специальной коррекционно-педагогической работы по развитию социально-коммуникативных навыков в дошкольном учреждении компенсирующего и комбинированного видов.

В то же время результаты опубликованных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что самостоятельно, без целенаправленного обучения, коммуникативная деятельность у данной категории детей развивается со значительным отставанием от коммуникативных умений и навыков нормально развивающихся сверстников. Следовательно, необходимо создание в дошкольном учреждении специальных психолого-педагогических условий для развития социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР.

Огромное значение в развитии личности ребенка-дошкольника играет искусство. В связи с этим представляют интерес работы, где отмечается, что приобщение ребенка к миру прекрасного, погружение его в удивительный мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает и раскрывает его творческий потенциал (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.С. Каган, Б.М. Неменский, Д.Б. Эльконин и др.).

Эстетическое чувство формируется у дошкольника не только путем созерцания и восприятия прекрасного. Оно развивается в условиях театрализованной, художественно-речевой, музыкальной деятельности. В процессе этих видов деятельности создаются благоприятные условия для коррекции познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка с проблемами развития.

Доказано, что у детей с ЗПР в процессе коррекционного воздействия отмечается положительная динамика в формировании разных видов художественной деятельности, особенно в театрализованно-игровой, а также в образно-ролевых играх (Е.А. Медведева). В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, посредством которой удовлетворяются разнообразные потребности (в том числе и в общении). Театрализованные игры и упражнения обогащают ребенка знаниями, правилами поведения, стимулируют формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми.

Однако игровая деятельность детей с различными проблемами развития в дошкольном детстве, по мнению многих исследователей (Е.Б. Аксенова, Л.И. Плаксина, О.С. Никольская, Е.С. Слепович, Е.А. Стребелева) не становится ведущей деятельностью, так как отклонения в психическом и речевом развитии, несовершенство предметной деятельности, трудности общения со взрослыми препятствуют появлению необходимых предпосылок к ее естественному возникновению и развертыванию. Именно поэтому возникает необходимость в специальной коррекционной работе, способствующей формированию игровой деятельности, расширяющей возможности проблемного ребенка в приобретении навыков общения со сверстниками и взрослыми. Значение театрализованных игр в данном отношении трудно переоценить.

В педагогической литературе достаточно обстоятельно разработаны вопросы взаимоотношений педагога с воспитанниками. Известно, что от особенностей общения педагога с детьми зависит эффективность педагогического воздействия (Р.С. Буре, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Кан-Калик, Т.А. Маркова, А.В. Мудрик).

Общение ребенка-дошкольника со взрослыми не ограничивается дошкольным учреждением, оно начинается и исходно формируется прежде всего в семье. Именно семья является первой школой воспитания нравственных чувств ребенка, навыков социального поведения. Исследования О.В. Защиринской, Р.Д. Тригер свидетельствуют о том, что основным источником коммуникации для младших школьников с ЗПР является именно семья, мать. Вплоть до подросткового возраста взрослый играет ведущую роль в жизни детей и принимается ими как значимое лицо. Однако родители не всегда умело взаимодействуют и общаются со своими детьми.

Таким образом, анализ исследований по изучаемой проблеме показал, что они касаются в большей мере психологических компонентов общения, а не педагогических аспектов проблемы. Методические разработки в области формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ЗПР в специальной литературе представлены недостаточно.

Во второй главе "Экспериментальное изучение общения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития" представлены описание и характеристика основных методов исследования, процедура проведения эксперимента, а также количественный и качественный анализ полученных данных.

В констатирующей части экспериментального исследования решались следующие задачи:

изучить уровень сформированности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

выявить особенности взаимодействия взрослых (педагогов и родителей) с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.

В соответствии с поставленными задачами было проведено две серии эксперимента.

Первая серия эксперимента была направлена на определение уровня сформированности социально-коммуникативных навыков у детей 6-7 лет с ЗПР.

Вторая серия эксперимента заключалась в определении роли взрослых в формировании социально-коммуникативных умений и навыков у детей.

В эксперименте принимало участие 100 детей старшего дошкольного возраста: 50 дошкольников с ЗПР (все они имели заключение психолого-медико-педагогической комиссии о задержке психического развития) и 50 нормально развивающихся детей. В констатирующем эксперименте участвовали 20 педагогов дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с ЗПР, а так же родители детей с ЗПР.

Для реализации первой серии констатирующего эксперимента использовались: методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М.И. Лисиной, система шкалирования для оценки полученных данных (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирновой) и наблюдение за взаимодействием детей со взрослыми и сверстниками в свободной игровой деятельности. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком; при этом осуществлялась качественная и количественная (по четырехбалльной шкале) оценка результатов выполнения заданий.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по проблемам формирования общения, нами были определены основные критерии оценки сформированности общения у детей 6-7 лет с ЗПР. Фиксировались следующие показатели:

1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия;

2) основной объект внимания в первую минуту исследования;

3) характер активности по отношению к объекту внимания;

4) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента;

5) особенности речевых высказываний детей;

6) продолжительность взаимодействия (определялась по желанию ребенка, но не более 15 минут).

На основе этих показателей были определены оценочные уровни сформированности социально-коммуникативных навыков у детей в направлении от самого высокого к самому низкому.

I уровень (высокий). Ребенок легко вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания в первую минуту исследования - другой человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного характера. Предпочтение отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более.

II уровень (средний). Ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться - переключается с человека на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи присутствуют высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные, вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 11 до 15 минут.

III уровень (низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя смущенно. Основной объект внимания в ходе деятельности - книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и приближении к интересующим предметам. Наблюдаются отдельные ситуативные высказывания констатирующего вида, просьбы о помощи. Предпочтение отдается играм. Длительность взаимодействия от 6 до 10 минут.

IV уровень (очень низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания - односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования - игрушки. Активность ребенка ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается деятельностью. Длительность взаимодействия ? до 5 минут.

Результаты данной серии эксперимента показали, что для старших дошкольников с ЗПР наиболее характерен III уровень сформированности социально-коммуникативных навыков (50 % детей); значительная часть детей с ЗПР имели II уровень (30 %); на очень низком (IV) уровне оказалось 18% детей и на высоком - только 1 ребенок (2 %).

Иная картина наблюдалась у детей с нормальным психическим развитием: наибольшее их количество оказалось на I (высоком) и II (среднем) уровнях развития социально-коммуникативных навыков (30 и 52 % соответственно). На низком - III уровне было выявлено 18 % детей, очень низкий - IV уровень ни у одного ребенка отмечен не был.

Таблица 1

Уровни сформированности социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников (по итогам констатирующего эксперимента)

Уровни сформированности социально-коммуникативных навыков	Испытуемые
	дети с задержкой психического развития	дети с нормальным психическим развитием
	количество детей (чел.)	%	количество детей (чел.)	%
I	1	2	15	30
II	15	30	26	52
III	25	50	9	18
IV	9	18	_	_

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ЗПР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (p<0, 05 по критерию Пирсона). Дошкольники с задержкой психического развития не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.

Недостаточность владения внеситуативными формами общения выразилась в несформированности устойчивых мотивов общения со взрослыми, в снижении потребности в общении, несформированности речевого общения и в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Недостаточный уровень речевого развития препятствовал полноценному взаимодействию детей с окружающими людьми.

Во второй серии констатирующего эксперимента изучалась роль взрослых в развитии социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР. В эксперименте участвовали родители и педагоги.

В ней предполагалось:

? выявить трудности, имеющиеся у родителей в общении с детьми;

? изучить специфику общения педагогов дошкольного учреждения с детьми.

Выявить трудности, имеющиеся у родителей в общении с детьми, стало возможным благодаря анкете, разработанной нами и позволяющей определить качественные характеристики коммуникативной деятельности детей и их родителей

Анализ анкетирования, проведенного среди родителей, показал, что все родители считают способность к общению необходимым качеством каждого человека.

Почти все из опрошенных родителей (86 %) находят время для разговоров со своими детьми. Более половины из них (54 %) общаются с детьми на равных. Остальные (46 %) отмечают, что общение на равных происходит не всегда.

У 55 % родителей, участвующих в анкетировании, было выявлено, что из-за недостатка времени, загруженности на работе и дома, они не имеют возможности полноценно общаться с детьми, что часто приводит к авторитарному стилю общения.

Большинство опрошенных родителей (72 %) стараются разговаривать с детьми спокойным тоном, но это не всегда удается. Лишь 18 % ответили, что всегда выслушивают своих детей, вникают в детские проблемы.

Среди причин, мешающих родителям полноценно общаться с детьми, были названы следующие:

? 9 % родителей отметили недостаток времени;

? 9 % считают, что эти навыки достаточно формируют в дошкольном образовательном учреждении;

? 9 % ответили, что никаких трудностей в общении не возникает;

? 27 % родителей указывают на отсутствие желания у детей взаимодействовать с ними.

Остальные 46 % родителей затруднились ответить на вопрос, так как особого внимания на эту проблему никогда не обращали.

В ходе анализа экспериментальных данных выявлены также специфические особенности, связанные с общением детей и родителей в семьях:

? больше половины опрошенных (55 %) не имеют единых требований в воспитании детей в семье;

? большинство (72 %) родителей признались, что часто, занимаясь своими делами, только делают вид, что слушают детей, но не слышат их;

? многие родители (46 %) не уделяют проблеме общения достаточно внимания, не считая ее важной;

? почти половина всех опрошенных (45 %) затрудняются определить, что же мешает их детям полноценно общаться с другими людьми.

Таким образом, большинство родителей считают формирование коммуникативных умений важной задачей воспитания детей, но в то же время не уделяют этой проблеме должного внимания. Это свидетельствует о необходимости проведения работы с родителями с целью совершенствования их коммуникативных умений, углубления знаний об особенностях общения детей с ЗПР.

Для определения особенностей общения педагогов с детьми, влияния их взаимодействия на формирование социально-коммуникативных умений и навыков воспитанников была использована методика "Стандартизированное наблюдение за общением воспитателя с детьми". Данная методика разработана Т.И. Чирковой и адаптирована нами с учетом особенностей психофизического развития детей с ЗПР.

В стандартизированном наблюдении принимали участие педагоги, работающие со старшими дошкольниками с ЗПР. За общением каждого педагога с детьми велись наблюдения как на занятиях, так и в ходе различных режимных моментов.

Анализ результатов взаимодействия детей и педагогов (воспитателей, логопедов, учителей-дефектологов) в группах для детей с ЗПР (рис.1) показал, что педагоги часто относятся к ребенку как к объекту педагогического воздействия, но не как к субъекту взаимодействия.

Рис.1. Характер общения педагогов с детьми с ЗПР

(Знаком * обозначены достоверные (p<0,05) различия в показателях взаимодействия)

Результаты исследования выявили также, что в коррекционных группах для детей с ЗПР преобладает "учебно-дисциплинарная модель общения" (А.М. Виноградова, Л.М. Кларина, В.А. Петровский и др.). Основной целью такого взаимодействия является сообщение воспитанникам знаний, формирование у них определенных умений и навыков, в то время как личностному развитию, внутреннему миру ребенка внимания уделяется мало. Это противоречит современным требованиям модернизации специального образования.

Такой характер общения педагогов с детьми создает неблагоприятные условия для формирования общения и в некоторых случаях усугубляет недостаточность социально-коммуникативных умений и навыков у детей.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал недостаточную разработанность системы коррекционно-педагогической работы по формированию у детей с ЗПР навыков коммуникативной деятельности, методик коррекционно-развивающих занятий, направленных на преодоление трудностей общения у детей с ЗПР, а также недостаточную готовность педагогов и родителей к полноценному, адекватному взаимодействию с детьми.

В третьей главе "Содержание и методика коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков у детей 6-7 лет с задержкой психического развития" представлена система педагогических условий для формирования социально-коммуникативных умений и навыков у дошкольников с ЗПР с использованием театрализованных игр и специальных упражнений; описаны особенности работы со взрослыми (родителями и педагогами) по обучению их приемам адекватного продуктивного взаимодействия с ребенком; проанализированы результаты обучающего и контрольного экспериментов.

Выявленные в констатирующем эксперименте особенности общения, присущие детям старшего дошкольного возраста с ЗПР, подтвердили необходимость целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков этих детей.

С этой целью в обучающем эксперименте решались следующие задачи:

? определить организационно-методические основы обучающего эксперимента;

? разработать и апробировать систему коррекционно-развивающих занятий с использованием театрализованных игр и специальных упражнений;

? разработать методические рекомендации для родителей и педагогов по формированию общения у детей 6-7 лет с ЗПР;

? провести экспериментальное обучение дошкольников с ЗПР с учетом выделенных направлений коррекционной работы;

? оценить эффективность коррекционной работы по формированию социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

Решение задач обучающего эксперимента осуществлялось комплексно и последовательно. Были определены основные направления коррекционной работы по формированию социально-коммуникативных умений и навыков детей с ЗПР экспериментальной группы:

? коррекционно-развивающие занятия по формированию представлений о различных средствах коммуникации и овладению соответствующими практическими умениями;

? коррекционно-педагогическая работа с использованием театрализованных игр и специальных упражнений;

? работа с педагогами и родителями.

С учетом результатов констатирующего эксперимента, в соответствии с выделенными направлениями коррекционной работы, обучающий эксперимент был разделен на два этапа.

Основной целью первого этапа стало формирование у детей представлений о средствах и способах общения.

В ходе этого этапа осуществлялась коррекционно-педагогическая работа по расширению знаний детей об окружающем мире и развитию их диалогической речи; ознакомлению детей с различными средствами и способами коммуникации; обогащались знания и совершенствовались умения педагогов и родителей по организации продуктивного взаимодействия с детьми с ЗПР.

Целью второго этапа обучения являлись развитие и закрепление социально-коммуникативных умений и навыков детей средствами театрализованной деятельности.

На этом этапе детей целенаправленно обучали применять полученные на занятиях умения и навыки речевого общения в игровых ситуациях, театрализованной деятельности; использовать диалогическую форму речи; обращать внимание на интонационную выразительность речи.

Коррекционная работа с детьми осуществлялась последовательно и систематически. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (2 раза в неделю), художественной литературой (1 раз в неделю) использовались беседы, дидактические игры, ролевые игры "Школы общения", помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации.

Включение в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром материалов разработанной нами программы "Школа общения" способствовало формированию представлений детей о различных способах коммуникации. Дети усваивали нормы и правила этикета, разговора, беседы. Содержание программы составляют четыре раздела: "Как мы общаемся" (знакомство с различными способами общения, понимание эмоций собеседника по его жестам и мимике); "Будем вежливы" (использование в речи вежливых слов, соблюдение правил поведения во время разговора); "Давайте дружить" (развитие умений понимать друг друга, взаимодействовать со сверстником); "Наши добрые дела и поступки" (преодоление нежелательных черт поведения и привычек, формирование навыков адекватного поведения). По завершении каждого раздела проводилось контрольное занятие, которое позволяло оценить эффективность обучения.

Формирование и закрепление социально-коммуникативных умений и навыков детей, обогащение их коммуникативного опыта осуществлялось с помощью факультативных занятий курса "Театр и дети". Его программа включала сценические занятия, которые проводились в игровой форме один раз в неделю в течение 30 минут во второй половине дня со всеми детьми экспериментальной группы.

Занятия "Школы общения" и факультатива "Театр и дети" проводились учителем-дефектологом группы.

Дошкольники знакомились с разными видами театра (кукольный, драматический, оперный) посредством нетрадиционных форм обучения: беседы и экскурсии в театры, проведение фестиваля сказок "Аленький цветочек", занятия в театральной мастерской, проведение занятий артистами театров города Нижнего Новгорода. На этих занятиях дети учились применять наряду с вербальными и невербальные средства общения (с помощью мимики и жестов), импровизировать на темы знакомых сказок, упражнялись в выразительности жестов, используемых в процессе взаимодействия.

Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с "открытым", незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами), дети знакомились с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивали правила хорошего тона, этикета.

Факультативный курс "Театр и дети" состоял из двух разделов: "Мастерская юного актера" и "Театральная мастерская".

"Мастерская юного актера" содержала игры и специальные упражнения, направленные на развитие и коррекцию психических функций и процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения), на развитие связной речи детей (диалогической и монологической), развитие речевых и неречевых средств общения, творческих способностей детей.

Основными задачами "Театральной мастерской" являлись: обогащение знаний и представлений дошкольников о театре, театральных профессиях, а также привлечение их к самостоятельному изготовлению атрибутов к спектаклям.

При выполнении игровых упражнений у детей совершенствовались навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивались умения поддерживать беседу на определенную тему.

В ходе обучающего эксперимента родители и педагоги непосредственно участвовали в коррекционно-педагогической работе. Занятия с педагогами проводились один раз в месяц, родители занимались два раза в месяц. Для них были организованы факультативные занятия "Мы и наши дети", которые состояли из индивидуальных бесед, теоретических и практических семинаров, совместных праздников для детей и взрослых, консультаций, круглых столов, игр на развитие коммуникативной деятельности, что способствовало установлению адекватного взаимодействия взрослых и детей. Всего было проведено 20 факультативных занятий в течение учебного года.

Для определения эффективности предложенных направлений коррекционно-педагогической работы по развитию общения у детей после завершения обучающего эксперимента был осуществлен контрольный эксперимент.

В ходе обследования применялись методики, аналогичные используемым на этапе констатирующего эксперимента. Это дало возможность получить сравнительные данные, свидетельствующие о результатах коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР.

В контрольном эксперименте участвовало 72 ребенка, в том числе 48 воспитанников диагностико-коррекционных групп (24 ребенка с ЗПР экспериментальной группы и 24 ребенка с ЗПР контрольной группы) и 24 ребенка с нормальным психическим развитием. Дети экспериментальной группы принимали участие в обучающем эксперименте, а дети с ЗПР контрольной группы занимались по традиционной программе для детей 6-7 лет с задержкой психического развития.

Полученные данные свидетельствуют, что у дошкольников экспериментальной группы отмечается улучшение результатов по всем исследуемым показателям сформированности общения, которые были выделены в констатирующем эксперименте (p<0,05 по критерию Пирсона). Большинство этих детей после проведения обучающего эксперимента поднялись с III и II уровня (50 и 30 %) на I и II уровни сформированности социально-коммуникативных навыков (45,8 и 50 % соответственно). Преобладающим при этом оказался II уровень. Один ребенок экспериментальной группы остался на III уровне, однако у него наблюдалась положительная динамика в развитии речевого общения: ребенок стал чаще вступать во взаимодействия с другими людьми, в его речи появились констатирующие высказывания, вопросы, просьбы о помощи. У всех детей с нормальным психическим развитием выявлены I и II уровни (62,5 и 37,5 %) сформированности социально-коммуникативных навыков.

Таким образом, почти все дети экспериментальной группы к концу обучающего эксперимента достигли достаточно высокого уровня развития общения. Большинство детей контрольной группы, не включенных в обучающий эксперимент, остались на III уровне сформированности социально-коммуникативных навыков. Это подтверждает наше предположение, что дети с ЗПР для овладения высокими уровнями общения нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении.

Сравнительные результаты контрольного эксперимента позволяют констатировать, что в результате проведенного обучающего эксперимента дети с ЗПР из экспериментальной группы стали ближе по уровню сформированности общения к детям с нормальным психическим развитием, чем к детям с ЗПР из контрольной группы (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников (по итогам формирующего эксперимента)

Уровни сформированности социально-коммуникативных навыков	Дети с ЗПР (экспериментальная группа)	Дети с ЗПР (контрольная группа)	Дети с нормальным психическим развитием
	количество детей (чел.)	%	количество детей (чел.)	%	количество детей (чел.)	%
I	11	45,8	4	16,6	15	62,5
II	12	50	8	33,3	9	37,5
III	1	4,2	10	41,7	?	?
IV	?	?	2	8,4	?	?

В ходе контрольного экспериментального исследования особое внимание обращалось на речевые высказывания детей. Наблюдения велись в ходе свободной деятельности детей, в различных режимных моментах и фиксировались в протоколах.

Показатели речевого общения у детей экспериментальной группы оказались выше, чем аналогичные данные у детей контрольной группы (p<0,05 по критерию Пирсона). Речевые высказывания детей значительно изменились как количественно, так и качественно. Прежде всего, среди них возросла доля внеситуативных высказываний. Они составили 51,9 %, что на 26,9 % больше, чем на этапе констатирующего эксперимента.

Дети чаще рассказывали о себе и своих близких; сообщали об обладании какими-либо предметами, о любимых животных, книгах, играх. По содержанию по-прежнему преобладали информационные высказывания типа простой констатации фактов (70,4 %), хотя их стало заметно меньше (было 94,4 %). Увеличилась доля вопросов познавательного характера (около 35 %) и оценочных высказываний. В итоге они составили 29,6 %, что на 24 % больше, чем на первом этапе работы.

В ходе контрольного эксперимента отмечалось, что речевых высказываний у детей стало больше, они стали развернутыми и полными по содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали выражать точнее и правильнее. Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами.

Благодаря занятиям в театральной студии дошкольники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им на занятиях игровых ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль "артиста", дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.

Наблюдая за коммуникативной деятельностью детей экспериментальной группы, мы отметили, что среди всех игровых взаимодействий детей 36 % относились к театрализованной деятельности. Причем все эти взаимодействия возникали среди детей по их собственной инициативе. Дошкольники не только разыгрывали сказки, используя имеющиеся театральные куклы, но и сами создавали из подручных средств новые.

Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента позитивные данные о развитии социально-коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых качественных характеристик общения у педагогов и родителей. Результаты повторно проведенной методики стандартизированного наблюдения за общением воспитателя с детьми во время занятий и в свободной деятельности показали, что стиль общения педагогов с детьми изменился. В речи педагогов стало меньше прямых, непосредственных указаний. Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов показывает, что в начале работы непосредственное педагогическое воздействие - "контролирует, оценивает, проверяет" - составляло 21 %, а во втором - 7 %. Взрослые в общении с детьми стали чаще употреблять опосредствованные формы взаимодействия.

Повторное анкетирование родителей в конце обучающего эксперимента показало, что:

? 90 % родителей стали больше уделять внимание своим детям, находить возможности для общения с ними в вечернее время и выходные дни;

? 62 % родителей стали интересоваться литературой по проблемам общения;

? 36 % утверждают, что у них улучшились взаимоотношения со своими детьми; дети стали откровеннее с родителями, стали обращаться к ним за помощью;

? 82 % родителей стали согласовывать требования к воспитанию детей в семье;

? 57 % родителей считают, что у их детей улучшились взаимоотношения со сверстниками;

? 75 % опрошенных родителей осознают проблемы, существующие в общении детей со сверстниками и взрослыми, и ищут совместно с педагогами пути их разрешения.

Таким образом, сопоставление результатов контрольного и констатирующего экспериментов подтвердило эффективность разработанных и апробированных коррекционно-развивающих занятий по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с использованием театрализованной деятельности, с активным включением в коррекционно-педагогическую работу родителей и педагогов.

Заключение

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ЗПР отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

2. Определены специфические трудности, сдерживающие развитие общения у детей 6-7 лет с ЗПР:

несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с ЗПР;

недостаточное внимание со стороны родителей к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;

преобладание у педагогов дошкольных образовательных учреждений авторитарного стиля общения с воспитанниками.

3. Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР по формированию социально-коммуникативных навыков являются:

коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации;

широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социально-коммуникативных навыков;