Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование элементарных математических представлений у детей младшего и среднего дошкольного возраста

1.1 Задачи и содержание математической подготовки дошкольников

1.2 Счет как показатель математического развития детей

1.3 Особенности формирования элементарных математических представлений у детей младшего и среднего дошкольного возраста

Глава 2. Дидактическая игра как средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

2.1 История создания вопроса в науке и практике

2.2 Дидактическая игра как форма обучения детей младшего и среднего дошкольного возраста.

Глава 3. Роль дидактической игры в развитии счетной деятельности у детей экспериментальной группы

3.1 Диагностика уровня развития счетной деятельности у детей экспериментальной группы

3.2 Подбор дидактических игр на развитие счетной деятельности для детей экспериментальной группы Анализ проведения игр

3.3 Разработка конспекта занятия по математике и его проведение с детьми экспериментальной группы. Подбор дидактических игр по результатам первой части эксперимента Анализ проведения.

3.4 Итоговая диагностика уровня развития счетной деятельности у детей экспериментальной группы

Заключение

Понятийный аппарат

Список литературы

Приложение

Введение

Дошкольный возраст - важнейший этап в развитии и воспитании личности. Это период приобщения ребёнка к познанию окружающего мира.

Одной из задач воспитания всесторонне и гармонично развитой личности является задача умственного воспитания детей дошкольного возраста. Большое влияние на этот процесс оказывает развитие у детей элементарных математических представлений. Но знания, соответствующие предмету математики, характеризуются сложной структурой.

"Программа воспитания и обучения в детском саду" предусматривает обучение детей математике, в основном, на занятиях. Однако не следует забывать, что ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра

Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - труд, серьёзная форма воспитания, способ познания окружающего».

Большинство воспитательных и образовательных задач осуществляется через дидактические игры. В них ставятся задачи, способствующие развитию логического мышления, умения осмысливать правила, последовательность действий, развивающие внимание, способствующие усвоению знаний.

Системе дошкольно-дидактических игр в настоящее время уделено большое внимание. Дошкольная педагогика включает в себя дидактические игры с разными объектами, которые обеспечивают основу для формирования знаний и представлений, а также различные виды детской деятельности для практического применения. Такая форма помогает ребёнку приобрести прочные знания и оказывает положительное влияние на усвоение материала. Игровая форма обучения привлекает ребёнка, вызывает большой интерес к обучению.

Воспитатель в начале обучения всё чаще начинает использовать игры, в которых формируются новые знания, умения, навыки. Дошкольники совершают большое число действий, учатся реализовывать их в разных условиях, на различных объектах, тем самым повышая прочность и осознанность усвоения знаний.

Современные российские (Л. Парамонова, З.А. Михайлова, Н.Н. Васильева) и зарубежные (М. Сигал, Д. Адкок, М. Фидлер) педагоги и психологи считают и рассматривают усвоение и применение знаний как две стороны единого, активного процесса обучения, в ходе которого не только выявляется качество знаний и происходит обобщение, но и раскрываются новые существенные связи и отношения, появляется возможность использовать их в различных незнакомых ситуациях.

В начале нашего столетия к введению элементов обучения в форме игры в детском саду относились отрицательно. В последние годы произошли огромные сдвиги в разработке научных основ педагогического процесса в детском саду. Над этой проблемой работали такие педагоги, как Д.В. Менджерицкая, Б.П. Никитин, Г.А. Тумакова, А.И. Максаков и другие. Игра в настоящий момент рассматривается как основная форма организации жизни детей дошкольного возраста.

Но на практике дидактическая игра используется недостаточно, хотя и является эффективным средством образовательной работы с детьми. Мы считаем, что дидактическая игра содержит в себе большие возможности в воспитании и обучении дошкольников.

Таким образом, объектом данного исследования является развитие счетной деятельности у детей младшего и среднего дошкольного возраста, предметом - дидактическая игра как средство развития счетной деятельности у младших и средних дошкольников.

В нашей работе мы определили цель исследования - обосновать необходимость использования дидактической игры для развития счетной деятельности у детей младшего и среднего дошкольного возраста. В соответствии с целью мы поставили задачи:

- изучить литературу по проблеме исследования,

- провести ряд бесед с последующим анализом

- подобрать и систематизировать дидактические игры и разработать конспект занятия в соответствии с результатами бесед

- провести с детьми подобранные игры с последующим анализом их влияния на развитие счетной деятельности детей

- провести итоговую диагностику по результатам практической части исследования, определить эффективность использования дидактической игры в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста.

Для реализации задач нами были использованы такие методы исследования, как анализ литературы и игрового материала, наблюдение, игра и беседа.

Глава 1. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста

1.1 Задачи и содержание математической подготовки дошкольников

Умственное развитие дошкольника -- важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие -- сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. «Ядром» умственного развития, его основным содержанием является развитие умственных способностей. (8, с.3)

Умственные способности -- это те психологические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.

Развитие умственных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций. (8, с.3-6)

Грамотно организованное обучение дошкольников математике обеспечивает их общее умственное развитие в дальнейшем. Приобретая математические представления, ребенок овладевает способами и приемами познания, применяет сформировавшиеся в ходе обучения знания и навыки на практике.

Большой вклад в обучение дошкольников математике внесла Е. И. Тихеева. Для закрепления знаний и количественных представлений, полученных детьми в жизни, она предлагает использовать специальные игры - занятия с дидактическим материалом. По мнению Тихеевой, "в условиях нормальной жизни математическое развитие ребенка совершается легко и непринужденно". (17, с.4-5).

Большая роль разработки методики элементарных математических представлений для детей дошкольного возраста принадлежит Ф. Н. Блехер. Вся работа по формированию математических знаний, по ее мнению, должна протекать в повседневной жизни, а воспитатель должен умело использовать все жизненные случаи. Приобретенные таким образом знания могут закрепляться в индивидуальных играх - занятиях дидактическим материалом. (2)

Успешно разрабатывала вопросы содержания, форм и методов обучения в детском саду А. П. Усова. Ее исследования внесли коренные изменения в систему воспитательно-образовательной работы детских садов, что способствовало повышению умственного развития детей и улучшило их подготовку к школе. Эти исследования легли в основу программно-методических документов по дошкольному воспитанию в СССР и в других странах.

Уделяя много внимания обучению дошкольника, А. П. Усова вместе с тем считала, что оно составляет лишь часть всей воспитательно-образовательной работы детского сада, направленной на всестороннее (физическое, умственное, нравственное и эстетическое) развитие маленького ребенка. Она подчеркивала, что в воспитании детей дошкольного возраста наряду с обучением на занятиях важное место должно занимать педагогическое руководство игрой и трудовой деятельностью. (19)

Вопросы игры интересовали А. Усову с первых шагов ее научной деятельности. Она внесла большой вклад в создание советской педагогической концепции игры и педагогического руководства ей, основы которой были заложены в трудах Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. Эта концепция получила глубокое психологическое обоснование в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л: Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других, а вопросы педагогического руководства игрой разрабатывались А. П. Усовой, Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и другими. (20)

В противоположность широко распространенным на Западе биологизаторским концепциям детской игры как инстинктивной деятельности, развивающейся спонтанно, путем созревания врожденных задатков, независимо от условий жизни и воспитания, советские исследователи показали, что игра ребенка социальна по своему происхождению, является формой усвоения общественного опыта и развивается под влиянием окружающих взрослых. (20)

Соответственно такому пониманию природы и движущих причин развития детской игры, А. П. Усова резко выступала против проповедовавшейся в свое время, например, Стенли Холлом идеи «невмешательства» в деятельность ребенка и настаивала на том, что играми малышей необходимо руководить, и такое руководство может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком понимании природы игры и на знании возможностей, потребностей и склонностей детей, объединившихся для совместной игры.(19)

Она подвергла критике те типичные ошибки, которые, к сожалению, до сих пор еще имеют место в практике воспитательной работы детских садов, когда воспитатель либо вовсе не руководит детской игрой, ограничиваясь предоставлением для этого внешних условий, либо, наоборот, начинает излишне вмешиваться в самодеятельность ребят, навязывает им определенные сюжеты и роли, не считаясь с потребностями и интересами дошкольников.

Ребенок в детском саду постигает "науку до науки". "При первоначальном обучении счету не должно спешить и идти дальше не иначе, как вполне овладев прежним, а овладев чем-нибудь, никогда не оставлять его без постоянного приложения к делу". (21, с.147).

Процесс формирования математических представлений предполагает планомерное усвоение и постепенное расширение словарного запаса детей, совершенствование грамматического строя и связной речи. Количественные отношения ребенок младшего дошкольного возраста отражает с помощью слов: много, один, поровну, больше, меньше, которые осознаются при сравнении отдельных предметов и групп. При счете ребенок учится на интуитивном уровне согласовать числительное с существительным: в роде, числе и падеже. Дети учатся не только на чувственном опыте распознавать величины предметов, но и правильно отражать свои представления в слове. Дошкольники осваивают словарь временных обозначений. Овладение значением этих слов помогает осмыслить длительность времени, развивает «чувство времени». (12)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что, чем глубже осознаются математические связи, тем более совершенствованные средства применяются для их отражения в речи. Следовательно, математическое развитие происходит не изолированно, а во взаимосвязи с мыслительными и сенсорными процессами.

Содержание предматематической подготовки имеет свои особенности, которые объясняются спецификой математических понятий. Абстрактность объектов математики, с одной стороны, и наглядно - действенное и наглядно -образное мышление дошкольников, с другой стороны, создают объективные трудности в отборе содержания знаний. Однако психолого-педагогические исследования показали, что у ребенка могут быть «сформированы довольно сложные формы анализа и синтеза свойств воспринимаемых объектов, сопоставление и обобщение наблюдаемых явлений, понимание простейших связей и их взаимосвязей». (7, с.244).

На наш взгляд, это свидетельствует о больших потенциальных возможностях развития детского мышления, которое должно эффективно использоваться в обучении детей.

Содержание обучения отражается в разделе «Развитие элементарных математических представлений» «Программы воспитания и обучения в детском саду». В каждой возрастной группе программа состоит из одинаковых по названию разделов: «Количество и счет», «Величина», «Геометрические фигуры», «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени». Все эти разделы тесно связаны между собой и дают возможность научить детей выделять в предметах такие их стороны, свойства и отношения, которые являются предметом изучения математики.

Программа охватывает широкий круг математических ориентировок, знаний и навыков, начиная со второй младшей группы детского сада. При анализе программы прослеживается постепенное нарастание и усложнение материала, одни и те же разделы достигают различной полноты и точности в зависимости от возраста, для которого они разработаны. Программа рассчитана не только на уточнение математического опыта, приобретаемого ребенком в процессе его соприкосновения с окружающим миром, но и на постепенное расширение этого опыта, на подготовку ребенка к школе.

Каждое математическое понятие формируется поэтапно, по линейно-концентрическому принципу. Разные математические понятия тесно связаны между собой. Так, в работе с детьми четвертого года жизни основное внимание уделяется формированию знаний о множестве. Дети учатся сравнивать контрастные множества. В последующих группах знания о множестве углубляются: дети сравнивают множество элементов по количеству составляющих, делят множество на подмножества. Учебный материал запрограммирован так, чтобы на основе уже на освоенных более простых знаний и способов деятельности у детей формировались новые, которые, в свою очередь, будут выступать предпосылкой становления сложных знаний и умений.(15, с.78-79)

Проанализировав «Программу воспитания и обучения в детском саду», мы пришли к следующим выводам. В основе формирования математических представлений лежит линейно - концентрический принцип, который предполагает на каждом возрастном этапе повторение на более высоком уровне того, что было освоено на предыдущей ступени, и дальнейшее обучение. На каждом году обучения выделяется главное направление. Во второй младшей группе - формирование представлений о равенстве и неравенстве групп по количеству входящих в них предметов, в средней - формирование представлений о числах в пределах пяти, в старших - формирование представлений о числах и отношениях между последовательными числами в пределах десяти. Программа строится с учетом задач предматематической подготовки и характеризуется целостностью, системностью и преемственностью в развитии математических представлений у детей.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что при определении задач обучения дошкольников счету педагог должен учитывать такие факторы, как возраст детей, их индивидуальные особенности, уровень группы в целом, а также уметь менять содержание обучения в соответствии с меняющимися обстоятельствами.

1.2 Счет как показатель математического развития дошкольника

Генезис понятия числа у ребенка даже на первых этапах является сложным процессом. Осознание ребенком количественной стороны множеств предметов зарождается в процессе его общения со взрослыми. По этому вопросу среди ученых существуют разные мнения. (9, с.3)

По мнению Е.И. Тихеевой, дети усваивают счет легче без систематического обучения. В этих целях она разработала задачи для игр - занятий на закрепление количественных и пространственных представлений. Их необходимость она объясняла тем, что математика, как точная наука, требует систематизации усвоенных числовых представлений. В качестве счетного материала использовать естественный материал, а также мелкие игрушки.

Е.И. Тихеева является противницей систематического обучения детей дошкольного возраста, считая, что до семи лет они должны сами учиться считать в процессе повседневной жизни. В то же время она возражает против полной стихийности воспитания. Е.И. Тихеева определила объем знаний, которым должны овладеть дети. Особо подчеркивалось при этом значение правильного усвоения ими в дошкольном возрасте первого десятка, что является, на наш взгляд, весьма прочным фундаментом дальнейшего математического развития.(17)

Великий русский педагог К.Д. Ушинский высказал передовые идеи в обучении детей дошкольного возраста арифметике. Он предполагал обучать детей счету отдельных предметов и групп, действиями сложения и вычитания, формировать понимание десятка как единицы счета.

Проблемой формирования понятия числа у детей занимались не только отечественные, но и зарубежные ученые, такие как Ф. Фребель и М. Монтессори.

Ф. Фребель видел задачи обучения счету в усвоении детьми дошкольного возраста ряда чисел. Им созданы «Дары» - пособия для развития строительных навыков в единстве с познанием чисел, формы, размеров, пространственных отношений. (22) В свою очередь, Мария Монтессори считала необходимым создание специальной среды для развития представлений о числе.(13)

Вопросы содержания и методов формирования элементарных математических представлений нашли своё отражение в передовых системах воспитания. Чешский педагог Ян Амос Коменский в программу по арифметике включил усвоение счёта в пределах первых двух десятков, различение чисел.

Также данному вопросу уделял внимание И.Г. Песталоцци в своей работе «Как Гертруда учит своих детей». Он рекомендовал учить детей счету конкретных предметов, пониманию действий над числами. Предложенные им методы элементарного обучения предполагали переход от более простых предметов к более сложным. (14)

Таким образом можно сделать вывод о том, что передовые педагоги прошлого признавали необходимость формирования первичных математических знаний в развитии и воспитании дошкольников, выделяя счет в качестве средства умственного развития.

Развитие числа в первые годы жизни ребенка протекает очень медленно, несмотря на то, что начинается сравнительно рано. В сравнении с овладением числом, умение считать приобретается ребенком значительно быстрее. Многие ученые сходятся во мнении, что ребенок воспринимает число «два» раньше числа «один». Предложение ответить на вопрос «сколько» при показе одного предмета приводит детей в смущение. Это указывает на то, что для ребенка число есть определенное множество.(11, с.164-166)

Среди всех видов деятельности традиционным является счёт, связанный с возникновением представлений о числах натурального ряда. Несколько десятков лет тому назад название самой методики было «Методика обучения счёту». Определение места и значения счётной деятельности связано с совершенствованием процесса формирования математических представлений. В последнее время развивающее влияние этого вида деятельности подвергалось критической оценки. Счёт, то есть знакомство с числом, было основным и чуть ли не единственным направлением в предматематической подготовке детей.

Однако исследования A.M. Леушиной показали, что умение считать не всегда является показателем математического развития и не гарантирует успешность овладения математикой в школе. Дети могут механически запомнить последовательность чисел. Из исследований известно, что представления о числах не возникают первыми, а базируются на других исходных представлениях.(10)

Данные о раннем возникновении числовых представлений у ребенка указывают на то, «что уже в младшей группе детского сада стоит задача создания необходимых условий в целях правильного математического развития ребенка». (2, с.31).

Мы считаем, что основываясь на этих данных, можно сделать вывод о том, что дети рано имеют в своем лексиконе ряд числительных, но при этом не соотносят их с соответствующими числами.

На наш взгляд, это ограничивает рамки познания ребёнком окружающего мира, так как дети должны овладеть не только счётной деятельностью, но и получить соответствующие знания о величине и форме предметов, познакомиться с геометрическими фигурами, ориентировкой в пространстве и времени.

Возникновение числа у ребёнка с давних пор интересовало математиков, психологов и педагогов. При этом исходным пунктом являлось положение, что психология детей подобна психологии первобытных народов. Исследователи того времени устанавливали параллели между развитием числа у ребенка и первобытных народов, что является, на наш взгляд, неверным подходом к решению проблемы.

Усвоение счетной деятельности совершается в результате организованного обучения. При этом важно с самого начала создать четкий образ действия счета. Счетная деятельность состоит из ряда частных операций, еще неизвестных ребенку. Так, A.M. Леушина считает, что формирование знаний и умений в области счета представляет собой длительный процесс развития. «Развитие первых представлений о множестве и первых умений их сравнивать возникает на ранних этапах в процессе деятельности ребенка со множествами» (10, с.20). Программой предусмотрена подготовительная работа, которая заключается в многочисленных упражнениях с множествами предметов. После выполнения различных практических действий с множествами ребенок, по моему мнению, может быть подготовлен к пониманию смысла и счета.

В воспитательно-образовательной работе с детьми необходимо учитывать закономерности развития детей, особенности формирования у них тех или иных математических представлений, исходить из требований дошкольной педагогики и психологии. Первоисточником знаний детей о действительности являются ощущения, чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Ощущения дают необходимый материал для образования представлений и понятий. Успешное овладение математическими понятиями зависит от уровня развития восприятия, от сенсорного развития детей. «Дитя мыслит образами, звуками, красками» (21, с.516).

Мы считаем, что обучение счету в детском саду является необходимым компонентом подготовки детей. В то же время счет не может быть единственным содержанием обучения и полностью обеспечивать математическое развитие дошкольников.

1.3 Особенности формирования элементарных математических представлений у детей младшего и среднего дошкольного возраста

дидактическая игра счетная дети

В воспитательно-образовательной работе с детьми необходимо учитывать закономерности развития детей, особенности формирования у них тех или иных математических представлений, исходить из требований дошкольной педагогики и психологии. Первоисточником знаний детей о действительности являются ощущения, чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Ощущения дают необходимый материал для образования представлений и понятий. Успешное овладение математическими понятиями зависит от уровня развития восприятия, от сенсорного развития детей. «Дитя мыслит образами, звуками, красками» (21, с.516). В свою очередь многообразный сенсорный опыт дошкольники получают в процессе обучения элементарной математике, где они сталкиваются с проявлениями свойств предметов: цветом, формой, величиной, пространственным расположением предметов. Большое значение в сенсорном восприятии имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. Термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем. Так, в качестве эталонов формы выступают геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, кругом, треугольником, овалом и прямоугольником.

Дети трех лет воспринимают размеры предметов не дифференцированно. Они не выделяют длину, ширину и высоту. Четырехлетние дети более правильно выбирают различные по высоте, длине и ширине предметы, но эти различия воспринимаются ими при условии, если они ярко выражены. Опыт показывает, что дети часто ошибаются при показе ширины, что свидетельствует о недостаточно четкой дифференциации других измерений.

Овладение измерением влияет на общее умственное и математическое развитие дошкольника. Измеряя, дети начинают точнее дифференцировать длину, ширину, высоту и объём. Сочетая практическую и теоретическую деятельности, измерение отвечает требованиям развития наглядно - образное и наглядно - действенное мышления детей. Вопрос о роли измерения в формировании математических представлений освещается в работах таких учёных, как К.Д.Ушинский, Е.И. Тихеева, Ф.Н.Блехер.

Многие педагоги указывали на необходимость практического ознакомления детей дошкольного возраста со способами измерения величин. «Детей … следует привлекать к разного вида измерениям, практически познакомить их с метром и научиться обращаться с ним». (17)

В то же время умения и знания детей об измерении вместимости сосудов, как показывают исследования, находятся на низком уровне. Большинство детей затрудняются измерить количество жидкости в сосуде или же делают это неправильно. (Пиаже, 340)

Например, когда ребёнок переливает жидкость или перекладывает бусинки из одной стеклянной бутылки в другую, отличную от первой по форме, он думает, что действительное количество жидкости или бусинок во второй бутылке в результате этого процесса возрастает или уменьшается. Ребёнок уверен, что две палочки одинаковой длинны равны, если их конечные точки совпадают, но если немного сдвинуть одну из них относительно другой, то он решит, что палка удлинилась. Ребенок считает, что расстояние между двумя предметами изменится, если между ними положить третий предмет. Когда равные части берутся от двух равных целых фигур, у него нет уверенности в том, что оставшиеся части равны, если они различаются по всей конфигурации.(Пиаже,342)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что суждениям ребенка о количестве недостает систематической транзитивности. Однако данный феномен снимается у детей пяти лет при условии систематического обучения использованию действий измерения.

Программа предусматривает материал по обучению детей ориентировке в пространстве в разных возрастных группах. Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентации на своем теле. Дети овладевают ориентировкой «от себя» в младшем возрасте. В среднем дошкольном возрасте дети используют данную систему отсчёта в разных ситуациях. Задача ориентировки на внешних объектах становится возможной, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты. Опыт работы в дошкольных учреждениях показал, что дети затрудняются в ориентировке, если объекты не имеют ярко выраженных пространственных характеристик. В дошкольном возрасте ребёнок осваивает словесную систему отсчёта по основным пространственным направлениям: вперёд - назад, вверх - вниз, направо - налево. В ходе проведённых исследований было установлено, что освоение каждой следующей системы отсчёта базируется на прочном знании предшествующей. Этапы пространственной ориентации на себе, от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют. На первом этапе - пространственные отношения ещё не выделяются ребёнком. В дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. При этом точность оценки этих отношений ещё относительна. Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приёмом контактной близости приходит зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношений между ними.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении, но и в окружающем пространстве. Умение детей анализировать пространство широко используется при обследовании форм предметов. Дети выделяют противоположные стороны, углы. Опираясь на умение пространственной ориентации, дети точнее характеризуют форму строительных деталей и зависимость строения от особенностей формы. Дошкольники учатся анализировать конструкции, опираясь на знания особенностей геометрических фигур. Они выделяют особенности треугольной, квадратной и круглой форм, что достигается за счет пространственных представлений.

Мы пришли к выводу о том, что дети трех - четырех лет успешно ориентируются в расположении предметов в знакомой обстановке, знают точное местонахождение предметов. К пяти годам знания детей о пространственных отношениях между предметами обобщаются и систематизируются, увеличивается объём конкретных представлений о пространственных отношениях.

Знакомство детей с геометрическими фигурами тоже начинается с младшей группы. Дети учатся различать и правильно называть их, пользуясь приемами обследования этих фигур. Дошкольники знакомятся с квадратом, кругом и треугольником. С возрастом знания о геометрических фигурах уточняются и обогащаются. В процессе обучения детьми осознается, что форма не зависит от размера, цвета и других особенностей. С новыми геометрическими фигурами дети знакомятся, сравнивая их модели с уже знакомыми или одну с другой. В конце средней группы дошкольники хорошо усваивают особенности геометрических фигур, определяют фигуры на ощупь и по контуру. От непосредственного сравнения предметов с геометрическими образцами они переходят к словесным описаниям их формы и обобщениям.

При систематическом обучении, как свидетельствует педагогическая практика, на пятом году жизни дети умеют описывать форму предметов, состоящих из двух - пяти частей.

Дети знакомятся с ориентировкой во времени. Введение этого раздела обусловлено рядом причин. Педагог знакомит детей с окружающим миром, в котором все события, изменения явлений протекают во времени. Детям дошкольного возраста необходимо объяснить временные характеристики развертывания реальных явлений, их длительность, порядок следования друг за другом. Детям жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени: определять, измерять время, правильно обозначая в речи, чувствовать длительность, чтобы регулировать и планировать деятельность во времени, менять темп и ритм своих действий в зависимости от наличия времени. Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких качеств личности, как целенаправленность, организованность, собранность, точность, необходимых ребенку при обучении в школе и в повседневной жизни.

Вместе с тем, специфические особенности времени затрудняют его восприятие детьми. Время воспринимается дошкольником опосредованно, через конкретизацию временных единиц. Детей следует знакомить с такими интервалами времени, которыми можно определять длительность их действий, разнообразных видов деятельности.

В повседневной жизни в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, день, вечер, ночь. Педагог имеет возможность уточнять и конкретизировать знания детей о частях суток, формировать навыки распознавания и умение называть эти части суток уже в младшей группе. В средне группе полученные знания уточняются и систематизируются.

В ходе физиологических исследований было показано, что выработка условных рефлексов на время у детей дошкольного возраста образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью. На наш взгляд, восприятие дошкольниками таких свойств времени, как текучесть, необратимость, периодичность, весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Одной из причин непонимания детьми смысла слов, обозначающие временные отношения, является их относительный характер. «При торжественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигаться. Эта трудность, с которой ребенок не сразу может совладать». (16, с.57). Дошкольники рано проявляют интерес к временным отношениям. По мере развития речи начинают правильно пользоваться временными оттенками глаголов. Они начинают различать части суток, связывая их с хорошо знакомыми и эмоционально привлекаемыми событиями.

Мы предполагаем, что формирование у дошкольников временных представлений в значительной мере зависит от того, уделяют ли этому внимание взрослые. «Хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно когда не уделяют достаточного внимания их выработке), не следует преувеличивать их недоступность». (16, с.57).

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что дошкольникам необходимо давать знания, соответствующие предмету математики. Но при этом выделение разных сторон данного предмета требует своих методов и средств. Дидактическая игра, на наш взгляд, может успешно использоваться как средство формирования математических представлений у детей дошкольного возраста, так как она соответствует потребностям и интересам детей. Игра позволяет удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями. Для обучения через игру и созданы дидактические игры. Главная их особенность состоит в том, что задание детям предлагается в игровой форме. Дети одновременно играют и осваивают определенные знания, умения, приобретают навыки. Дидактические игры используются и для формирования у детей дошкольного возраста элементарных математических представлений.

Глава 2. Дидактическая игра как средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста

2.1 История создания вопроса в науке и практике

Методика формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста прошла длительный путь своего развития. Ее корни уходят в устное народное творчество, так как оно было предшественником становления методики как науки. На приобщение детей к счету, на формирования понятия числа оказали большое влияние народные считалки, поговорки, пословицы и загадки.

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Мы считаем, что такое особое место игры в различных системах воспитания определяется тем, что игра является ведущим видом деятельности ребенка.

«Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь». (23, с.67).

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. «Игра - лучшая подготовка к будущей жизни, в игре ребенок упражняет и развивает те способности, которые понадобятся ему впоследствии, игра является, таким образом, как бы биологическим дополнением к пластическим задаткам и способностям ребенка. В дошкольном возрасте игра охватывает почти все поведение ребенка». (4).

Впервые о значении игр упоминается в материнской школе Яна Амоса Коменского, в которой он рекомендует игры, дающие детям знания, и вместе с ними беседы и упражнения. Следовательно, образовательную работу с детьми Я.А. Коменский не целиком включал в детские игры. Игры использовались им лишь как условие лучшего усвоения детьми программы. Дальнейшая разработка дидактики дошкольного воспитания связана с именем Песталоцци. Он считал, что с раннего детства познание детьми мира должно происходить по средством обучения. В дидактике Песталоцци ярко выступают черты, находящиеся в прямом противоречии с возрастными возможностями и интересами детей.

Характерной чертой фребелевской дидактики является обучение. Занятия с «дарами» Ф. Фребель облёк в игровую форму, но игра здесь была только формой, носила служебный характер. В соответствии с характерной для детей потребностью с игровой деятельности Ф. Фребель создал игры - занятия, в которых серьёзное содержание давалось детям в игровой форме. Содержание игр - занятий составляет развитие математических представлений о форме, величине, цвете. Ф. Фребелю принадлежит идея соединения обучения и игры. Такое соединение не оправдало себя, так как игра становилась навязанной детям. Положительным результатом этого опыта явилось укрепление идеи дидактических игр.

После Ф. Фребеля идея образовательного содержания воспитания развивается в течение XIX века и закрепляется дидактическим материалом Марии Монтессори. Игровой метод получает широкое развитие, разработанная Марией Монтессори система дидактического материала замыкает развитие детей в узкие рамки сенсорного развития. М. Монтессори рассматривала воспитание как содействие развитию сил ребёнка.

В истории отечественной педагогической мысли вопросы воспитания детей дошкольного возраста впервые глубоко излагаются в трудах К.Д. Ушинского. Он считает игру свободной детской деятельностью, вносящей в развитие детей на данной ступени такой вклад, который не может сравниваться ни с чем другим. (19, с.20). Придавая игре громадное значение в жизни детей и указывая при этом на ее большие воспитательные возможности, он отводит соответствующее место учению.

«Игра есть свободная деятельность дитяти, и если сравнить интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех - пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры». (21, с.520).

Большую работу по методике обучения счету провела Ф.К. Блехер. Рассматривая развитие математических представлений у детей под влиянием организованного процесса образовательной работы, Ф.К. Блехер разработала ряд пособий, в которых проанализировала роль дидактических игр в усвоении счета.

Вопросами дидактической игры занимались также такие педагоги, как А.П. Усова, Р.И. Жуковская, В.Н. Аванесова, Н.Д. Мчедлидзе, В.Р. Беспалова, А.А. Смоленцева, А.И. Сорокина и другие.

На данный момент дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является средством всестороннего воспитания личности ребенка. В рамках данной работы нас интересует умственное воспитание, как одна из задач всестороннего развития личности. С помощью дидактических игр педагог получает возможность обучать детей самостоятельной мыслительной деятельности. Воспитатель приучает детей использовать полученные знания в различных условиях соответствии с поставленной задачей. .(3, с.4)

Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы и умозаключения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению прочных и глубоких знаний. Дидактические игры развивают и математические представления дошкольников. Ознакомление детей с формой, величиной, цветом предмета позволило создать систему специальных дидактических игр, где игровое начало тесно переплетается с учебным.(3, с.10)

На наш взгляд, дидактическая игра заняла прочное место в образовательной работе с детьми. В науке и практике утвердилось положение о том, что игра является эффективным средством обучения. Эффективным это средство становится в том случае, если используется «в нужном месте, в нужное время и в необходимых дозах» (6 ). Педагогическая ценность дидактических игр определяется их своеобразием.

2.2 Дидактическая игра как форма обучения детей дошкольного возраста

Дидактических игры не случайно заняли прочное место среди методов обучения и воспитания детей. Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. В процессе игр дети учатся решать познавательные задачи. Любая дидактическая игра ставит своей целью обогатить чувственный опыт ребенка, развить его умственные способности. Отличительной особенностью дидактических игр является возможность обучать детей посредством активной и интересной для них деятельности.

Широкое использование дидактических игр в обучении и воспитании детей по сравнению со словесными и наглядными методами имеет ряд преимуществ. Игра занимает значительное место в жизни детей. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма, средством общения. Игра создаёт тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Она выявляет индивидуальные особенности ребёнка, позволяет определить уровень его знаний и представлений. Игра формирует определённые свойства личности. Игровой метод даёт наибольший эффект при умелом сочетании игры и учения.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. Педагог имеет большие возможности в разработке, создании новых и варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнить их по мере развития у детей таких психических процессов, как память, воля, произвольное внимание.

Четвертый-пятый года жизни -- ответственный период в формировании игровой деятельности, принципиально новый этап в ее развитии в связи с переходом от сюжетно-отобразительной игры к другим видам игр.

Изменяется психологическая характеристика игры: ее содержание создает базу для общения и совместных действий детей. Для детей становятся интересными не только особенности и назначение предметов, функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения.

В этот период происходят значительные изменения в познавательной сфере детей. С одной стороны, их знания становятся более четкими: они быстро ориентируются в сенсорных характеристиках предметного мира, достаточно легко объединяют предметы не только по внешнему виду, но и по назначению. С другой стороны, в этом возрасте детей привлекают и малореальные «загадочнные» явления.

Малыши становятся любознательнее, активнее в поисках ответов на интересующие их вопросы, часто высказывают элементарные суждения об окружающих вещах и явлениях. Все это обогащает речь, развивает наглядно-образное мышление и воображение.

Поведение ребят уже носит преднамеренный характер: они начинают ставить цель и действовать в соответствии с ней в быту, в игре. Однако, всилу неустойчивости внимания, малыши могут легко отвлекаться.

Меняются с взаимоотношения в семье: если раньше ребенок обращался к старшим за поддержкой, оценкой и помощью, то сейчас его общение превращается в духовную потребность. Взрослый предстает перед ребенком как источник знаний об окружающем.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое педагогическое явление. Она является игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью, а также средством всестороннего воспитания личности ребенка одновременно. В рамках данного исследования нас интересует проблема дидактической игры как формы обучения детей дошкольного возраста.

Е.И. Удальцова подходит к дидактической игре как важному средству обучения дошкольников. «Дидактическая игра - это спланированный педагогический прием для расширения и закрепления полученных знаний». » (18, с.14). При этом Е.И. Удальцова считает, что, несмотря на дидактическую направленность, обучающие игры остаются играми, детей увлекает игровое действие. Обучающие задачи воспринимаются детьми в процессе игры. Однако Е.И. Удальцова тоже включает дидактическую игру в организованную форму прямого обучения - занятия.

В.Р. Беспалова осуществляет иной подход к дидактической игре, указывая, что игра «является вторым типом занятия, т.е. приемом практикования, упражнения и дальнейшего обогащения знания детей». (1, с.37). В соответствии с этим она придает дидактической игре черты, свойственные скорее занятиям. Она отмечает, что дидактическая игра ведет к овладению знаниями прямым путем. Дети приучаются в играх деятельности умственного характера. Она разработала пути использования игр в качестве формы организации обучения, а также комбинированные занятия, частью которых является дидактическая игра. Однако, считая игру видом занятия, она не признает ее самостоятельного значения как особой формы обучения.

А.П. Усова рассматривает обучение как средство прямого воздействия взрослого на детей. «С тех пор как мы увидели целесообразность формы прямого обучения, перед нами встала очень важная задача выяснить, какая роль отводиться дидактическим играм, какими они должны быть по содержанию и функциям». (20, с.43).

Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П. Усова указывала: «Дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность». (19, с.60).

Итак, в науке утвердилась взаимосвязь обучения и игры. В общей системе обучения дидактическая игра приобрела самостоятельность. Игра сосуществует с обучением на занятиях.

Игровая мотивировка помогает заинтересовать детей, создает положительный эмоциональный настрой, способствует лучшему усвоению детьми материала. Поэтому мы считаем, что начальное обучение математике должно осуществляться не только на занятиях, но и в дидактических играх. На наш взгляд, такая форма образовательного процесса помогает ребенку приобрести прочные знания, умения и навыки в области математики. Таким образом, можно утверждать, что дидактическая игра создает оптимальные условия для успешного развития счетной деятельности у детей младшего и среднего дошкольного возраста.

Глава 3. Роль дидактической игры в развитии счетной деятельности у детей экспериментальной группы

3.1 Диагностика уровня развития счетной деятельности у детей экспериментальной группы

Практическая часть нашей работы проводилась с 3.03.06 по 1.03.07 во второй младшей и средней группах ДОУ № 837 Восточного округа г. Москвы.

Первый этап практической части нашей работы проводился с 3.03.06 по 1.05.06. во второй младшей группе Для определения уровня развития счетной деятельности у детей данной группы был использован метод беседы.

Целью беседы № 1 было определить умение детей составлять группу из отдельных предметов и выделять из группы один предмет, выявить, знакомы ли им понятия «один», «много» и «ни одного». В беседе была использована коробка с кубиками по количеству детей. (Приложение 1) Анализируя ответы детей, можно сделать вывод, что в целом они имеют представление об этих понятиях. Мы обратили внимание на то, что к концу беседы дети стали отвечать активнее, правильнее, и объяснили это тем, что их заинтересовал процесс перекладывания кубиков, т.е. игра с ними. Также мы обнаружили, что уровень ответов детей не зависит от степени их заинтересованности в игре, что дает основания предполагать, что игра как метод подходит для любого этапа обучения.

Беседа № 2 проводилась не одновременно со всеми детьми, а по подгруппам, так как ответы на многие вопросы должны были быть одинаковые. Разбив экспериментальную группу на 3 подгруппы, мы добились наименьшего количества повторов (Приложение 2). Ее целью было определить, свободно ли владеют дети понятиями «один» и «много», могут ли выполнять задания с использованием этих понятий.

Анализируя ответы детей, можно заключить, что в целом они более правильные, большинство ответов выше, чем требования, предъявляемые к детям этого возраста (например, когда вместо слова «много» дети называют количество предметов), т.е. им можно давать задания не только с использованием понятий «один» и «много», но и со счетом в пределах пяти.

Анализируя поведение детей во время беседы, можно сказать, что они отвечали быстрее и более уверенно, чем во время первой беседы. Всего 2 человека повторяли чужие ответы, стало меньше ответов «не знаю». Обобщая высказанное, можно заключить, что уровень счётной деятельности детей повысился по сравнению с результатом первой беседы.

Мы сделали вывод, что причиной этого послужила игровая форма, в которой проводились беседы, т. е. дети воспринимали эксперимент, как игру.

Также мы установили, что разбивание детей на группы - эффективное средство при диагностике уровня знаний детей.

По этой причине беседу № 3 мы проводили с подгруппами по 3 человека (Приложение 3). Для проведения использовался фланелеграф (первые 3 вопроса), карточки с одинаковыми картинками, расположенными в ряд, и маленькие игрушки. Целью беседы № 3 было определить умение детей сравнивать группы предметов путем наложения и приложения.

Наблюдая за поведением детей во время беседы, мы установили, что они были активны, заинтересованы. Им нравился сам процесс действий с игрушками, а на вопросы они отвечали, почти не задумываясь. Это подтверждает предположение, сделанное нами при анализе первой беседы, что игру как метод можно использовать на любом этапе обучения.

Анализируя их ответы и выполнение заданий, мы заметили, что процент неправильных ответов и действий существенно понизился по сравнению с беседами 1 и 2 (Приложение 1,2) Напротив, более половины детей давали ответы на уровне средней группы. Из этого мы заключили, что им можно давать задания, требующие счета в пределах пяти.

Подводя итог проведенным беседам, можно сказать, что уровень счетной деятельности у детей этой группы в целом соответствует началу средней группы. Дети владеют понятиями «один», «много» и «ни одного» и могут выполнять задания с использованием этих понятий, могут сравнивать группы предметов путем наложения и приложения. Значительная часть экспериментальной группы умеет считать. Мы учли это при подборе игр для дальнейшего исследования.