Речедеятельные упражнения при обучении диалогической речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Государственное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

«Ленинградский педагогический колледж» Краснодарского края

Выпускная квалификационная работа

Речедеятельные упражнения при обучении диалогической речи

Исполнитель:

Максюта Анна, 5 «А» группы л/о

Научный руководитель:

Гайлис Наталья Борисовна,

Научный консультант:

Бугаева Марина Владимировна

Рецензент: Гнедаш Марина Федоровна

2009

Введение

Обучение диалогической речи является одной из основных задач обучения иностранному языку в школе.

Объектом данного исследования является урок иностранного языка в средней школе.

Предмет: процесс развития диалогической речи с использованием речедеятельных упражнений на уроках английского языка.

Цель исследования: сделать подборку речедеятельных упражнений для развития диалогической речи на уроках английского языка.

Из поставленной цепи вытекают следующие задачи:

1)изучить и проанализировать научно-методическую, учебную литературу по исследуемой теме;

2)изучить опыт преподавателей по использованию различных упражнений на уроках английского языка;

3)предложить методические рекомендации учителям английского языка по использованию речедеятельных упражнений на уроках;

Доказать целесообразность использования данных упражнений на уроках английского языка.

Актуальность нашей работы заключается в использовании речедеятельных упражнений при обучении диалогической речи на уроках английского языка.

Практическая значимость заключается в разработке фрагментов уроков и подборке речедеятельных упражнений.

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего общего процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности.

Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи, также как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия.

Глава I. Теоретическое обоснование речедеятельных упражнений при обучении навыков говорения

1.1 Психологическое содержание обучения диалогической речи

Диалогическая речь-это процесс общения, который характеризуется поочерёдно сменяющимися репликами двух или более лиц (4). К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнёров. В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами. В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно - продуктивным видом речевой деятельности.В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является её ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнёров, языковое оформление речи.Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью, мотивационной обеспеченностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использование упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи. Диалогическая форма общения предполагает широкое использование экстралингвистических средств (мимики, жестов и т. п.).

Диалогическая форма общения отличается следующими специфическими чертами:

1. Единицей диалогической формы общения считается так называемое диалогическое единство, т е совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения, что единство соседних реплик в диалоге - сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

* вопрос - ответ

* вопрос - контрвопрос

* сообщение - вопрос

* сообщение - ответное сообщение

* приглашение(просьба) - согласие (несогласие)

* сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция

* просьба - сообщение

* сообщение - просьба

Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения диалогической формы общения были не отдельные фразы, а диалогические единства. Методисты, говорят о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно - смысловым типам(3).

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в программу обучения в школе, являются:

* диалог - односторонний расспрос (типа интервью);

* диалог - двусторонний расспрос;

* диалог - обмена мнениями;

* диалог - волеизъявление.

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные диалогические единства, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие диалоги принято называть микродиалогами.

Поскольку реплики в диалогических единствах могут связываться не только на основе «запрос информации - выдача её», следует в обучении использовать все возможные связи.

Репликам диалогической формы общения свойственны все возможные эллипсисы, дислокации. Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.

В диалогической формы общения используется много так называемых клише, разговорных формул типа «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы, «Если ничего не помешает » и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

Психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Самая крупная структурная единица диалогической речи - тематический микродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель - продавец, врач - больной и т. п.) и предполагают использование стереотипного языкового материала.

Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого - либо действия тли деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучению, данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик - побуждений, реплик - реакций, типовых диалогических единиц и диалогов - образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

При обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного года опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные явления: умение выразить мысль любыми средствами.

1.2 Методика обучения диалогической речи

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно- интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

1) совершенствование психических механизмов диалогической речи;

2) формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

3) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а учащиеся овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от класса, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся. Например, на реплику-стимул. Дальше стимулирующие реплики дают сами дети, а их товарищи реагируют на них. После того как учащиеся научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, учитель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

Р1 - What season do you like, Maria Ivanovna?

Т - I like spring. It's warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you, Petya?

Обучение диалогической речи осуществляется тремя способами:

- с использованием диалога - образца,

-на основе пошагового составления диалога,

- посредством создания ситуаций общения.

1. Обучение диалогической речи с использованием диалога- образца.

Работа с диалогом - образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в диалогической речи, выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу.

2. Обучение диалогической речи на основе пошагового составления диалога.

Пошаговое обучение составлению диалога предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования. Пошаговое обучение ориентированно также на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях с учетом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия.

3.Обучение диалогической речи посредством создания ситуаций общения.

Обучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами общающихся, с учетом конкретных условий общения, а также с опорой на разные темы межличностного и межролевого взаимодействия общающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия общающихся (10).

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге.

Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, то второго собеседника (10).

Существенным компонентом подготовки языкового материала являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с вариативностью условий их употребления в речи (изменение действующего лица, времени действия и др.). Упражнения, рекомендуемые для этой цели, делятся по структурному принципу на дистрибутивные (изменение синтаксических связей), подстановочные (расширение ассоциативных связей) и трансформационные (расширение тех и других связей). Выбор упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик (11).

Обычно используются две группы упражнений, различных по степени самостоятельности реакции учеников в диалоге: на продуцирование диалога с заранее заданными правилами (при этом используются модели с переносом действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с изменением характера действия); на продуцирование диалога, вызванного стимулятором, заложенным в высказывании партнера. Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно также ввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей: выбор из двух колонок реплик, подходящих по смыслу; называние опорной реплики к данной реактивной; называние реактивной реплики к данной опорной. На стадии комбинирования речевого образца с ранее изученными предлагаются также упражнения на расширение реплик.

Особенность всех перечисленных упражнений в том, что они направлены на установление интервербальных связей, т. е. учат реагировать только на лингвистический стимул. Их можно отнести поэтому к числу подготовительных упражнений. Подготовив таким образом материал для диалогической речи, можно приступать к выполнению речевых упражнений. Как известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощью учебно-речевых ситуаций. Учебно-речевая ситуация определена как совокупность речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей (11). В качестве компонентов учебно-речевой ситуации рассматривают формулировку задания упражнения, моделирующую мотив или цель речевого действия; описание обстановки (условий и участников общения), моделирующее все компоненты речевой ситуации, учебно-речевая ситуация должна вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт и языковые возможности; условия ситуации нужно сообщать в предельно сжатой форме. Эффективность ситуации определяется соотношением между объемом речевой реакции и описанием ситуации.

Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое речевое действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их, качественные характеристики (2).

1.3 Речедеятельные упражнения, технология использования речедеятельных упражнений

Существует несколько типов диалогических упражнений.

1. Первый тип - фонограмма с диалогической речью, представленная на уровне подготовительного упражнения для формирования навыков аудирования. Этот тип фонограммы «демонстрирует» диалог, который ведется на иностранном языке. Наличие вопросительных предложений со специфическим мелодичным и ритмичным рисунком и соответствующих им реплик, так называемый «подхват» речи собеседника, употребление эллиптических форм, мотивированных предшествующими выражениями, несколько затрудняют восприятие диалогической речи. Поэтому вначале приходится учить на небольших упрощенных, иногда даже искусственных (например, вопросы с последующим полным ответом) диалогах, понимаемых учениками сравнительно легко. Контроль в таких случаях целесообразнее всего осуществлять в форме перевода или пересказа на родном языке.

2. Второй тип - фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на уровне речевого упражнения для формирования умений и навыков аудирования иноязычной речи. В отличие от предыдущего типа фономатериалов здесь диалог дается в «натуральном» виде, без каких-либо комментариев, без пауз для пояснений. Аудирование фонограммы в таком случае усложняется нормальным темпом речи, беспрерывным процессом беседы двух людей. Наиболее эффективная форма контроля - передача содержания на родном языке.

3. Третий тип - фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на иностранном языке. Учебные трудности, упомянутые в связи с описанием фонограмм третьего и четвертого типов, характерны и для данного типа фонограммы. Но в отличие от них ученики в данном случае должны воспроизводить диалогическую речь, хотя воспроизведение не является обязательным компонентом для всех случаев. Главное здесь - достижение учениками более или менее точного воспроизведения диалога. На среднем и старшем этапах обучения целесообразно пересказывать диалог в парах, имитируя прослушанное.

4. Четвёртый тип - фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как речевое упражнение для формирования активно-речевых навыков. В зависимости от сложности самого диалога такое упражнение можно выполнять на разных этапах обучения. После многократного прослушивания и выполнения подготовительных упражнений ученики смогут использовать фрагменты таких диалогов при решении своих речевых задач в сходных ситуациях.

5. Пятый тип - одновременные диалоги. Положительным моментом такого «лингафонного» обучения диалогической речи можно считать его относительно легкую управляемость. Используя пульт управления, учитель не только направляет, но и корректирует проводимую беседу. В зависимости от сложности учебного материала, уровня речевой подготовки учеников такую работу можно оживлять, меняя роли учеников, речевые ситуации и экстралингвистические факторы.

6. Речедеятельные упражнения. Остановимся на них подробнее.

Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений - установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. Отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом (6):

1) заучивание диалогических единств наизусть;

2) комбинирование реплик на основе функциональных связей;

3) грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики.

Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4-6 реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии в принципе хорошо, но учащиеся всё равно не умею отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.

В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу. (« Как бы вы реагировали, если бы вам сказали…»). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа «Как бы вы реагировали…» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая (М. Л. Вайсбурд) (3).

Такой взгляд на этот приём не случаен. Ведь главная задача, если её сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадёживающего вывода?

Вспомним характерные черты диалогической формы общения, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, - на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, - многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требуют использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, - нормальное выполнение условно - речевых упражнений как раз это и предполагает.

Для того чтобы речедеятельные упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов речедеятельных упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия. Ими являются упражнения первого и второго уровня. Напомним, что речевые упражнения первого уровня - это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры (9).

Выше отмечалось, что когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путём эта цель может быть достигнута, т.е. обдумывают тактическую линию своего речевого поведения. Так, например, для реализации стратегической задачи - доказать, что поступки Н. несовместимы со званием студента, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий студент», сравнить Н. с другим, кого считают настоящим студентом, объяснить, почему поступки Н. недостойны, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки Н., возможно уточнить что-то и т.д. Все эти промежуточные задачи являются как бы «кирпичиками» в общем построении доказательства. Количество их и качество зависят от мыслительных и речевых возможностей человека, но не в меньшей степени и от его обученности общаться, осуществлять тактику общения.

Приведем несколько примеров речедеятельных упражнений

- вопрос, например: Are you going home? Does Peter live fare from school? Where are you going? You will stay after classes, won't you? Can you play football or hockey?

- утверждение, например: I'm going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;

- просьба, предложение, например: Help me, please. Let's go there together. Will you open the window? Will you give me your pen? Give me your pencil, please и т.д.

Второе умение - это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

Вопрос - утверждение:

На вопрос Are you going home? возможна речевая реакция No, I'll stay at school или No, I'm going shopping.

На вопрос Does Peter live far from school? возможна речевая реакция Yes, Peter lives very far from school, или I don't know или Not very far, или Near "Rodina".

Вопрос - вопрос:

Are you going home? - Why do you ask me?

Will you help me? - What shell I do?

Утверждение - утверждение:

I'm going home. - So am I или And I'll stay at school.

Утверждение - вопрос:

I'm going home. - Why are you going home?

I'm writing a letter. - Who are you writing to?

Третье умение - развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Например:

- Have some more fish?

- No, thank you. It is very nice, but I can't eat any more.

К. Hello, Mike!

М. Hello, Kate! It's nice to see you.

К. Are you glad to be back to school again?

М. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all day long. I had a lot of fun. And what about you?

К. I had a very good time, too. I often went to the stadium and played with my friends.

Глава II. Опытно-педагогическая работа по использованию речедеятельных упражнений при обучении диалогической речи на уроках английского языка

диалогический речь английский обучение

2.1 Анализ опыта учителей по использованию речедеятельных упражнений при обучении диалогической речи на уроках английского языка

Теоретический анализ научно-методической литературы по теме использования активных методов обучения английскому языку, в частности использования речедеятельных упражнений, показал важность их использования на уроках английского языка с целью комплексного решения образовательных и воспитательных задач и побудил нас к исследованию практического состояния проблемы. С целью доказательства целесообразности использования речедеятельных упражнений на уроках английского языка нами было проведено исследование на базе средней образовательной школы № 13 станицы Ленинградской.

Цели исследования:

- изучить опыт работы учителей средних школ по формированию у учащихся навыков говорения;

- разработать комплекс речедеятельных упражнений для формирования навыков диалогической речи у учащихся 7-8 классов;

- апробировать речедеятельные упражнения на уроках английского языка в 7-8 классах;

- составить методические рекомендации по осуществлению практики использования речедеятельных упражнений.

В рамках исследования проблемы, нами было проведено анкетирование среди 10 учителей средних школ № 13 и № 1 станицы Ленинградской (см. прил. №7). Цель: выяснить, применяется ли учителями школ речедеятельные упражнения. В связи с этим учителям были предложены следующие вопросы анкеты:

1. Какие методы обучения диалогической речи вы используете?

2. Знакомы ли вы с технологией речедеятельных упражнений?

3. Владеете ли вы техникой речедеятельных упражнений?

4.Хотели бы вы получить информацию о методе использования речедеятельных упражнений?

5.Хотели бы вы использовать метод речедеятельных упражнений при обучении говорению на уроках английского языка?

На первый вопрос, - какие методы обучения диалогической речи вы используете, девять из десяти учителей назвали метод заучивания, что составляет 90%, и один учитель из десяти использует упражнения, способствующие запоминанию диалогов, что составляет 10%.

В результате анализа ответов на второй вопрос о том, знают ли учителя что такое речедеятельные упражнения, выяснилось, что пять учителей, имеют представление о том, что такое речедеятельные упражнения, что составило 50%, а пять человек не встречались с таким понятием, что составило так же 50%.

При анализе ответов на третий вопрос, где спрашивалось, владеете ли вы техникой речедеятельных упражнений, ответили «да» - пять учителей (50%), «нет» - пять учителей (50%).

На четвертый вопрос, хотели бы учителя получить информацию о речедеятельных упражнений, положительно ответили десять учителей (100%).

На пятый вопрос предлагалось ответить, хотели бы учителя использовать речедеятельные упражнения при обучении говорению на уроках английского языка, ответили «да» - все десять учителей, что составило 100%.

Обобщая результаты анкетирования, была сделана попытка определения места использования речедеятельных упражнений в целостном педагогическом процессе. Данные результаты отражены на диаграмме №1.

Факты, полученные в ходе анкетирования, были дополнены результатами наблюдения уроков английского языка в СОШ № 13 в 7 а, 7 б, 8 а и 8 б классах. Преимущественно учителя используют для формирования навыков диалогической речи заучивание диалогов, каких-то фраз, составление монологов по какой-то конкретной теме и так далее.

Таким образом, мы выяснили, что о методе речедеятельных упражнений знают не все учителя, а только лишь малая часть. Многие учителя также не используют технику речедеятельных упражнений на уроках английского языка из-за неполного понимания их. Мы также выяснили, что все учителя хотят узнать, что такое «речедеятельные упражнения» и потом, в дальнейшем использовать их на своих уроках при обучении диалогической речи. Даже те учителя, которые владеют техникой использования речедеятельных упражнений, хотели бы получить еще больше информации о них, чтобы расширить свой кругозор в этой области.

2.2 Методика использования речедеятельных упражнений на уроках английского языка в 7-8 классах

Остановимся на описании методики использования упражнений при обучении диалогической речи в 7-8 классах в СОШ № 13 ст. Ленинградской.

Первый фрагмент урока мы апробировали в 7 а классе. Тема, которую мы взяли за основу “ School life ”. Данная тема изучается учащимися в 7 классе, так как она является связующей при обучении английскому языку. Во фрагмент урока мы включили упражнение, направленное на обеспечение учащихся:

а) учебно-речевой ситуацией, темой, проблемой, способствующими вызову коммуникативно-познавательного мотива диалогической речи;

б) языковым и речевым материалом;

в) различными схемами, таблицами, для успешного планирования и программирования иноязычного высказывания.

Для начала, мы решили проверить знания учащихся при помощи традиционных методов предоставления материала, чтобы в дальнейшем лучше увидеть и сравнить те результаты, которые мы получим в ходе нашего эксперимента. Вначале урока учитель использовал традиционную форму предъявления материала учащимся, что было отмечено не особо высокими результатами ее выполнения. Учащиеся не сразу смогли понять основную задачу, которую поставил перед ними учитель, поэтому на выполнение и усвоение материала ушло очень много времени. В ходе выполнения работы учащиеся получили много удовлетворительных оценок, а не хороших или даже отличных.

В предлагаемом нами упражнении учащиеся должны были изучить предлагаемые им задания, а потом самостоятельно выполнить их. Учащиеся справились с заданием очень легко, так как учитель подробно и понятно объяснил учащимся их действия. Все учащиеся сначала прочитали предложенные им задания, а потом при помощи этих же заданий смогли легко выполнить упражнение. Мы сразу заметили, что задания помогли учащимся лучше сориентироваться в выполнении, и они сразу смогли сформулировать свои мысли и высказывания. То есть, мы выяснили на практике, что включение в процессе урока речедеятельных упражнений помогло учащимся справиться с материалом быстрее и улучшить свои знания.

Мы предложили учащимся для начала составить их собственный монолог, так как мы использовали опору на предыдущем уроке. После этого мы предложили им ответить на вопросы, используя предложенные фразы. Учащиеся смогли легко и быстро ответить на вопросы, так как они показались им не трудными, и они охватывают проблемы современного процесса обучения. В процессе ответов учащиеся вступали в дискуссии друг с другом, выслушивали ответы других и предлагали свои версии ответов. Учащимся понравилось дискуссировать на предложенную им тему, и поэтому урок получился интересным и насыщенным. Учащиеся смогли полностью реализовать свои коммуникативные возможности. Учитель поставил самым активным учащимся отличные оценки. И уже здесь мы смогли увидеть, что постепенное включение в урок методики речедеятельных упражнений, способствует повышению успеваемости в классе. Мы еще раз убедились в необходимости использования методики речедеятельных упражнений при обучении диалогической речи на английском языке.

Третий фрагмент урока мы апробировали на практике среди учащихся 8 а класса. Тема нашего урока “Weather and climate”. Урок мы начали с проверки домашнего задания, в ходе которого мы смогли оценить возможности каждого учащегося, и проверить качество усвоенного материала. Дети справились с домашним заданием неплохо, но все же некоторые учащиеся так и не смогли справиться с заданием. За выполнение домашней работы трое из пяти опрошенных учащихся получили удовлетворительные и неудовлетворительные оценки.

Мы предложили для начала, составить учащимся свой собственный диалог с опорой на некоторые предложенные нами высказывания, которые они должны были использовать при составлении своего диалога . Учащимся было дано время на подготовку. После чего учитель начал спрашивать учащихся. Учащиеся давали полный, последовательный и развернутый ответ, который был понятен не только учителю, но и учащимся. Мы были довольны результатом, так как учащиеся за короткий промежуток времени смогли построить полный и развернутый ответ. После того как они рассказали свои диалоги, им было предложено расширить реплики диалога. Данные упражнения помогли учащимся получить новые знания, а так же закрепить их на практике. Учащиеся составили диалоги без помощи учителя, так как учитель сразу конкретно раскрыл перед учащимися их цели и задачи.

Следующий фрагмент урока был разработан по теме “Travelling”, и проведен среди учащихся 8 б класса. Им было предложено составить лист вопросов для иностранных гостей, а так же придумать приветственную речь для гостей. После того как они придумали вопросы, учащиеся разделились на гостей и встречающих. Одни задавали вопросы другим, в свою очередь другие отвечали на вопросы, пользуясь собственными знаниями. Когда вопросы были заданы все, один из учащихся выступил с приветственной речью к гостям. Учащиеся в роли гостей поблагодарили приветствующего, что вызвало у учащихся интерес к занятию. Урок получился не только в форме диалога или даже больше того, в форме взаимодействия всех учащихся с одним учеником. И следует отметить, что в ходе урока учащиеся были очень активны и учитель смог отметить работу некоторых учащихся отличными оценками. Хотим еще раз отметить, что это задание является одним из речедеятельных упражнений.

Следующий фрагмент урока по теме “Family” был апробирован среди учащихся 7 б класса . Так как это было первое занятие по данной теме, мы сразу решили ввести упражнения на основе речедеятельного метода. Сначала учитель объяснил детям новую лексику, при помощи заданий, повторил и закрепил их с детьми. После чего дети приступили к выполнению упражнений. Мы предложили детям составить диалог после выполнения речедеятельных упражнений, которые помогли им быстро справиться с заданием. После этого они так же при помощи упражнений за определенный период времени подготовили диалог по данной теме. Использование методики речедеятельных упражнений помогло учащимся легко усвоить новый материал и применить его на практике, а так же применить уже имеющиеся у них знания в области английского языка. К концу урока учащиеся свободно оперировали новой лексикой и могли составить собственный диалог без подсказок.

Последний фрагмент урока был так же разработан для учащихся 8 а класса. Фрагмент урока был разработан по теме “Weather, seasons”. Вначале урока мы сразу же включили речедеятельные упражнения. Детям было предложено поработать с упражнением, где они выражают согласие или не согласие. Это упражнение было направленно на создание атмосферы иноязычного общения на уроке. Тем самым учитель как бы подготовил учащихся к дальнейшим упражнениям. В следующем упражнении учащиеся должны были составить диалог по данной теме. Детям было дано небольшое количество времени для подготовки, после чего они прочитали свои диалоги в парах. После диалога, дети выполнили упражнение письменно. Излагая в упражнении не только свои мысли, но и мысли других людей.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что использование методики речедеятельных упражнений помогает не только учителю быстро и качественно изложить новый материал учащимся, но и учащиеся могут легко и быстро настроится на работу и усвоить весь предлагаемый им материал. Использование упражнений на основе речедеятельного метода дает положительные результаты уже на первом же уроке их применения, так что речедеятельный метод действительно является эффективным при обучении диалогической речи на уроках английского языка.

2.3 Методические рекомендации по использованию речедеятельных упражнений при обучении диалогической речи на уроках английского языка

Речедеятельные упражнения - это упражнения, направленные на формирование навыков диалогической речи у учащихся. Кроме того, они должны включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хорошие речедеятельные упражнения должны удовлетворять следующим требованиям:

- соответствовать четко поставленной цели создания;

- иметь соответствующий уровень трудности;

- не устаревать слишком быстро;

- иметь национальную окраску;

- быть актуальным на сегодняшний день;

- развивать аналитическое мышление;

- провоцировать дискуссию;

- иметь несколько решений.

Каждое упражнение должно содержать четыре основных компонента, выделяемых в содержании обучения иноязычному говорению:

џ мотивационный;

џ процессуальный;

џ результативный;

џ рефлексивный.

Речедеятельных упражнения также бывают разной направленности:

џ упражнения, направленные на обеспечение учащихся:

а) учебно-речевой ситуацией, темой, проблемой, способствующими вызову коммуникативно-познавательного мотива говорения и коммуникативного намерения;

б) языковым и речевым материалом;

в) различными схемами, таблицами, для успешного планирования и программирования иноязычного высказывания;

џ упражнения, направленные на подготовку дискуссий, проектов, способных активизировать учебно-речевую деятельность учащихся;

џ упражнения контрольного характера.

Все эти упражнения могут легко использоваться учителем на уроках английского языка при обучении диалогической речи. Для этого нами были составлены методические рекомендации по применению речедеятельных упражнений при обучении диалогической речи на уроках английского языка:

1. Постараться создать на уроке иностранного языка атмосферу непринужденного общения.

2. Следует подобрать упражнения с учетом языковых возможностей учащихся, их интеллектуального развития.

3. Разработать фрагменты уроков, содержащие речедеятельные упражнения, основанных на тематике учебников для учащихся 7-8 классов.

4. Следует стремиться к активному применению речедеятельных упражнений при составлении диалога.

5. Следует подбирать упражнения, соответствующие возрастным особенностям и интересам учащихся.

6. Следует подкреплять наглядным материалом более сложную информацию.

7. Следует использовать речедеятельные упражнения при составлении диалогов.

8. Не следует злоупотреблять наглядными средствами обучения, так как излишнее их применение будет отвлекать внимание учащихся.

9. Следует поощрять и подбадривать детей в ходе занятия, так как это стимулирует учебную деятельность учащихся.

Заключение

Обучение диалогической речи является одной из основных задач обучения иностранному языку в школе в практических целях. Овладение осуществляется с помощью аудирования и говорения, при этом говорящий передавая информацию другим, осуществляет действие говорения, а в это время все слушающие его осуществляют аудирование.

Устная коммуникация осуществляется при диалогической форме речи.

При диалогической форме речи обмен репликами в их последовательности отражает логическое развитие коммуникации и реализацию речевых намерений всех участвующих в ней.

Исходя из этого, следует отметить, что в системе обучения английскому языку в школе овладение диалогической речью происходит по схеме: от отдельных высказываний к целым репликам.

Проведенная нами работа показала, что для обучения диалогической речи на английском языке на среднем этапе обучения, следует использовать не только творческие способности, практические и теоретические знания, но и принцип связи с жизнью, так как получаемые на уроках знания должны быть полезны ученикам в их повседневной жизни. Нами была разработана методика работы по формированию навыка диалогической речи на иностранном языке на базе речедеятельных упражнений. Для этого мы разработали группу уроков с использованием речедеятельных упражнений, которые подтвердили на практике полезность и нужность использования этих упражнений. Следует отметить, что цель включения речедеятельных упражнений в ход урока при обучении диалогической речи на английском языке - это облегчение усвоения материала учащимися, и облегчение работы учителей при составлении планов уроков.

Исходя из этого, одной из важнейших задач преподавания является повышение учебной деятельности детей и улучшение восприятия информации.

Проведённое нами исследование показало важность и необходимость использования речедеятельных упражнений на уроках английского языка.

Мы проверили и убедились на практике в эффективности использования речедеятельных упражнений. Мы выяснили, что использование речедеятельных упражнений намного облегчает работу не только учителю, но и ученикам. Так же использование речедеятельных упражнений заметно повышает процент качества обученности учащихся, и позволяет улучшить и совершенствовать навыки диалогической речи.

В ходе нашей опытно-педагогической работы были проведены: анкетирование учителей на предмет использования речедеятельных упражнений на уроках английского языка; наблюдение за ходом занятий иностранного языка, с целью изучить причины не усвоения материала учениками; были составлены методические рекомендации по использованию речедеятельных упражнений на уроках английского языка. Так же были сделаны выводы по всем главам нашего исследования, которые показали, что выбранная нами тема очень актуальна сегодня и требует дальнейшего изучения на практике. Поэтому мы не остановимся на полученных результатах, а будем дальше исследовать данную проблему более глубоко и широко. Также, мы пришли к выводу, что интенсивность современного урока иностранного языка требует от учеников концентрации внимания, что приводит к быстрой утомляемости. Следовательно, чтобы достигнуть повышения уровня знаний на уроках иностранного языка, во-первых, следует учитывать физиологические и психологические особенности детей, во-вторых, необходимо предусматривать такие виды работы, которые снимали бы усталость. Для этого мы предложили при планировании урока включать речедеятельные упражнения.

Исходя из этого, одной из важнейших задач преподавания является повышение учебной деятельности детей, облегчение и улучшение восприятия информации. Проведённое нами исследование показало важность и необходимость использования речедеятельных упражнений на уроках английского языка.

Итак, реализовав все задачи и цели данной работы, нам удалось выяснить степень эффективности использования речедеятельных упражнений на уроках английского языка.

Список литературы

1. Артемов В.А. "Психология обучения иностранным языкам" - М., 1969.

2. Бим И.Л. "Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе" - М., 1988.

3. Виноградов Б.Г. Модернизация - реформирование - революция в образовании // Народное образование. - М, 2002 - №6, с. 7-8.

4. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. "Цели и содержание обучения говорению в начальной школе" ИЯШ, 1995.

5. Жинкин Н.И. "Психологические особенности спонтанной речи" - М., 1990.

6. Заремская С.И., Слободчиков А.А. "Развитие инициативной речи учащихся" - М., 1983.

7. Зимняя И.А. "Психология обучения иностранным языкам в школе" - М., 1991.

8. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирование мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М., 1985.

9. Искрин С.А. Моделирование ситуации общения в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - М, 2004. - №2, с. 40-44.

10. Колкова М.К., Смирнов Л.Н., Трубицын О.И. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» // Пособие для учителей, аспирантов и студентов - Изд. КАРО, С-П, 2005.

11. Кузовлев В.П. «Английский язык» // Учебник для 7 класса. - Просвещение, М., 2003.

12. Кузовлев В.П. «Английский язык» // Учебник для 8 класса. - Просвещение, М., 2006.

13. Кузовлев В.П. «Рабочая тетрадь к учебнику для 8 класса общеобразовательных учреждений». - Просвещение, М., 2004.

14. Лобашев В.Д. Case - технологии в профессиональном образовании // Методист. - М, 2005. - №2, с. 14-17.

15. Ляховицкий М.В. "Методика преподавания иностранных языков" - М., 1981.

16. Никитин Э.М. Модернизация российского образования и повышение классификации педагогов // Методист. - М, 2002. - №6, с. 2-6.

17. Пассов Е.И. "Коммуникативный метод обучения иностранному языку" - М. 1985.

18. Пассов Е.И., Царьков В.Б. "Концепции коммуникативного обучения" - М., 1993.

19. Потебня А.А. "Мысль и язык" полн. собр. соч. 1996. Программа обучения иностранных языков

Приложение 1

Тема: “Спорт”

Цели: -познакомить учащихся с лексическими единицами по теме «Спорт»;

-развивать коммуникативные навыки учащихся с помощью речедеятельных

упражнений;

- прививать интерес к стране изучаемого языка;

-развивать память учащихся.

Оборудование: сюжетные рисунки, тематические карточки.

Литература: Кузовлев В.П. «Английский язык» // Учебник для 7 класса. - Просвещение, М., 2003.

Этапы урока, виды работ	Содержание урока
1.создание атмосферы иноязычного общения. 1) Орг.момент. 2) речевая зарядка 3) Фонетическая зарядка 2.Управление тренировкой в овладении новым материалом. 1.выполнение речедеятельных упражнений.	Good morning children! Take your places! I'd better introduce myself. My name is Anna Vladimirovna and the subject of our today's discussion is “Sport”. How are you? What day is it today? How old are you? A pleasant place to place a plaice is a place where a plaice is pleased to be placed. And now, Let's talk a little. On hearing a statement each of you should say something. Follow the scheme of typical responses (exclamation, question, statement, request, suggestion, etc.).

Подобные документы

• Особенности ролевой игры в обучении диалогической речи на уроках английского языка

  Знакомство с основными особенностями ролевой игры в обучении диалогической речи на уроках английского языка. Общая характеристика психолого-педагогических основ обучения диалогической речи. Рассмотрение видов ролевых игр: свободные, контролируемые.
  
  дипломная работа [338,4 K], добавлен 10.10.2015
  

• Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении устной речи на начальном этапе

  Определение эффективности использования компьютерных программ при обучении диалогической речи на уроках английского языка на среднем этапе в основной школе. Понятие, виды и способы построения диалога. Упражнения для обучения диалогической форме общения.
  
  дипломная работа [77,2 K], добавлен 24.06.2011
  

• Использование ролевой игры при обучении диалогической речи учащихся

  Психолого-педагогические основы игровой деятельности. Сущность и классификация игр. Понятие диалогической речи. Упражнения для подготовки ролевой игры. Развитие навыков диалогической речи посредством использования ролевых игр на уроках немецкого языка.
  
  курсовая работа [74,5 K], добавлен 31.10.2011
  

• Развитие навыков диалогической речи у учащихся среднего звена (5-8 классы) на уроках английского языка среднеобразовательной школы

  Коммуникативная, психологическая и лингвистическая характеристика особенностей диалогической речи. Цели и система развития навыков диалогической речи. Речевые упражнения в развитии диалогической речи учащихся среднего звена на уроках английского языка.
  
  курсовая работа [52,5 K], добавлен 27.04.2012
  

• Роль диалогической речи в процессе обучения иностранному языку в основной школе

  Лингвистическая и психологическая характеристики диалога. Анализ подходов к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Дедуктивный и индуктивный методы преподавания языка. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры.
  
  курсовая работа [41,8 K], добавлен 25.01.2015
  

• Процесс обучения иноязычной диалогической речи на среднем этапе обучения

  Анализ особенностей обучения диалогической речи в 5-6 классах на уроках французского языка. Уровни овладения учащимися знаниями и умениями в говорении. Типология диалогической речи. Трудности овладения диалогической речью и возможные пути их преодоления.
  
  дипломная работа [1,3 M], добавлен 21.01.2017
  

• Использование ситуаций при обучении диалогической речи на уроках английского языка

  Сущность диалогической речи как речевой деятельности. Психологические особенности учащихся. Состояние проблемы разработки и применения учебно-коммуникативных ситуаций в теории и практики обучения английского языка в средней школе. Методика В.П. Кузовлева.
  
  дипломная работа [73,0 K], добавлен 23.11.2014
  

• Обучение диалогической речи

  Говорение как вид речевой деятельности. Характеристика диалогической речи, ее цели и содержание на основном этапе общего образования. Пути обучения диалогической речи, используемые приемы и упражнения, критерии оценки эффективности данного процесса.
  
  курсовая работа [55,0 K], добавлен 15.10.2014
  

• Коррекционная работа по формированию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

  Понятие и подходы к изучению диалогической речи, ее становление и специфика формирования у дошкольников. Сущность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Система упражнений для обучения и развития диалогической речи в детском саду.
  
  дипломная работа [101,8 K], добавлен 21.02.2012
  

• Формирование диалогической речи младших школьников на уроках математики

  Развитие речи учащихся на уроках математики через устные упражнения. Диагностика уровня сформированности диалогической речи младших школьников на уроках математики. Исследование развития диалогической речи на уроках математики в начальной школе.
  
  дипломная работа [527,4 K], добавлен 19.12.2022
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам