Педагогическая диагностика как основа повышения эффективности воспитательной работы классного руководителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки

Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Елецкий государственный университет

имени И.А. Бунина

Факультет ПиМНО

Кафедра педагогики начального обучения

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Выпускная квалификационная работа

Елец 2008г.

Содержание

Введение

Глава I: Теоретические аспекты осуществления педагогической диагностики в школе

§1. Педагогическая диагностика: сущность, типы, принципы проведения

§2. Способы изучения личности и классного коллектива

§3. Комплексная карта-характеристика класса - основа для постановки воспитательных задач

Глава II: Осуществление педагогической диагностики учителями начальных классов

§1. Проведение педагогической диагностики учителями начальных классов

§2. Комплексная карта-характеристика класса как средство повышения эффективности воспитательной работы с учащимися второго класса

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность выбранной темы

В современных условиях формирование личности учащегося - очень сложное дело, предполагающее не только знание своего предмета и всего того, что получает будущий учитель в педагогическом высшем учебном заведении в рамках типовых учебных планов. В сложившейся в обществе обстановке педагог-мастер должен быть подготовленным к глубокому научно обоснованному анализу педагогического процесса, чтобы суметь отойти от стремления опираться только на интуицию и изменить свою позицию с «мне так кажется» на позицию «объективно установлено, что…». Только в этом случае будет сделано нужное продвижение в профессиональной подготовке учителя, в формировании его профессиональной самостоятельности и творческой индивидуальности.

Современная школа работает в условиях личностно-ориентированного подхода. Поворот школы к личности ребенка обусловлен не только социальными преобразованиями в обществе, но и, в большей степени, - достижениями психологии и педагогики - наук о человеке и формировании его личности. Психологизация и педагогизация, происходящие после длительного периода униформации школы, позволяют педагогическому коллективу в центр своей деятельности поставить личность ребенка и мобилизовать все усилия во имя его развития и счастья. Именно такой поворот вынуждает школу строить учебно-воспитальный процесс на основе педагогической диагностики. (33, 4)

В связи с этим В.Г.Максимов справедливо отмечает, что «одним из важнейших путей улучшения учебно-воспитательной работы школы в современных условиях является построение её на основе педагогической диагностики».

В данном направлении работали А.Г. Асмолова, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Г.Ф. Гаврилычева, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, Б.Г. Лихачёв, В.Г. Максимов, В.П. Сергеева, И.П. Степанов, Н.Е. Щуркова и др.

К сожалению, в школьной практике педагогическая диагностика, по мнению В.Г.Максимова “...пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса” (33, 3) в том числе и при планировании воспитательной работы. А это не повышает ее эффективность, т.к. в конечном итоге ведёт к поверхностному знанию детей, к усреднённости всех педагогических установок (содержания, форм, методов, средств воздействия) при возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников.

К тому же далеко не всегда проводимая учителем педагогическая диагностика является эффективной.

В связи с этим целью нашего исследования является выявление условий эффективного использования педагогической диагностики для организации воспитательной работы.

Объект исследования: воспитательная работа в современной школе.

Предмет исследования: деятельность классного руководителя по изучению личности школьника и классного коллектива и использованию ее результатов в ходе организации воспитательной работы.

Гипотеза: использование сведений о каждом ученике класса и классном коллективе, полученных в ходе педагогической диагностики и зафиксированных в комплексной карте-характеристике позволит классному руководителю эффективно спланировать и осуществить воспитательную работу с учащимися данного класса.

Задачи:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2) познакомиться с существующими методами и методиками изучения личности школьников и коллектива;

3) описать методику заполнения комплексной карты-характеристики и методику постановки воспитательных задач на основе ее содержания;

4) провести опытно-экспериментальную работу в рамках темы исследования.

Методы исследования:

- изучение и анализ литературы;

- эксперимент (констатирующий, формирующий).

База исследования: 2 класс МОУ СОШ д. Хмелинец, Елецкого района, Липецкой области; МОУ СОШ с. Денисово, Измалковского района; МОУ СОШ № 21 г. Ельца.

Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру:

- Введение, включающее в себя обоснование актуальности темы и аппарат исследования.

- Теоретическая глава, состоящая из трех параграфов и содержащая анализ разнообразных источников по выбранной теме.

- Практическая глава, в которой описан ход и результаты экспериментальной работы, проведенной на базе МОУ СОШ д. Хмелинец.

- Заключение, которое представляет собой общий вывод, полученный в ходе нашего исследования.

- Список литературы, включающий в себя 57 разнообразных источников.

Глава I: Теоретические аспекты осуществления педагогической диагностики в школе

§1. Педагогическая диагностика: сущность, типы, принципы проведения

Слово «диагностика» в толковом словаре рассматривается как «учение о способах диагноза».

Профессор Лихачев Б.Т. под диагностикой понимает «…процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов и приемов». (32, 264) Причем в качестве основных объектов диагностики он указывает следующие: дети, знания, педагогическая диагностика, сам учитель, т.е. целостный педагогический процесс. (32, 265)

Нас же интересует понятие «педагогическая диагностика». Но прежде чем дать ему определение, рассмотрим историю развития этого педагогического явления.

История возникновения педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строивший свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно, всегда пытался определить мотивацию своих усилий и их результаты. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые, по мнению В.Г.Максимова, являются донаучными.

В итоге, можно убедиться в необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Этот исторический опыт доказывает, что стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах всегда существовало и существует. Однако методы познания долгое время были примитивными. (33, 5-8)

К началу 20 в. практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема дала импульс к появлению первых тестов. Ф.Гальтон в течение 1884-1885 гг. провёл серию испытаний с помощью тестов. Это позволило ему написать, что «…практика вдумчивого и методичного тестирования - не фантазия, она требует рассмотрения и эксперимента» (33, 8).

Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения свойств человеческой психики. В работе, опубликованной в 1890г., он дал список 50 лабораторных тестов, которые можно назвать контрольными заданиями. Эти задания обладали только двумя из известных требований к тестам - имелась инструкция по их применению, и подчеркивался лабораторный (т.е. научный) характер испытаний. В частности, указывалось, что лабораторию следует хорошо оборудовать, в нее не допускаются зрители во время тестирования; все испытуемые одинаково инструктируются, они должны хорошо усвоить, что и как нужно им делать.

В то же время идея измерения человеческих свойств и качеств считалась весьма непривычной. Измерение этих свойств с помощью тестов казалось тогда, а многим кажется, и по сей день делом если не странным, то претенциозным. Обыденное сознание исходило при этом из аналогии с физическими измерениями и рассматривало эти попытки математизации как чуждый для гуманитарной психологии уклон. Примерно с такими же трудностями сталкивается и современная педагогическая диагностика.

С момента публикации Ф.Гальтона и Дж.Кеттела идея тестового метода сразу же привлекла к себе ученых разных стран мира. Появились первые сторонники тестов и противники. Научный статус тестов стал в какой-то мере определяться, однако возможность измерений особенностей человеческих проявлений подвергалась сомнению. Появление в этой ситуации прикладной психологии под названием «психодиагностика» не было случайностью. Само понятие психодиагностика появилось впервые после публикации в 1921 г. работы Г. Роршаха «Психодиагностика» в Берне на немецком языке. Прикладное направление возникло и в педагогике под названием «педология» (наука о детях). Хотя педология претендовала на звание науки о комплексном развитии ребенка, в тот период она была в основном прикладной педагогикой, в недрах которой закладывались основы современной педагогической диагностики.

В начале 20-х годов предмет педагогической диагностики в системе педологии традиционно ограничивался применением различных диагностических методов исследований ребенка с целью выявления его психолого-физиологического своеобразия, благодаря чему были выработаны педагогические стандарты. К концу 20-х годов стало ясно, что если применять все имеющиеся тесты к отдельному ребенку, то вряд ли удастся получить удовлетворительную оценку психофизических свойств личности, обеспечивающих каждому ученику достижение наивысших результатов в учебно-воспитательном процессе.

Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюционировал, и к 30-м годам он определялся из посылки, что в системе педагогических отношений ребенок должен изучаться в определенной социальной, идейной и воспитательной ситуации. Такой новый подход определял и новый предмет педологии: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами советского периода воспитания; при каких условиях, кто и что при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников. В связи с этим ставились вопросы и разрабатывались проблемы диагностики воспитанности личности. Диагностика воспитанности личности основывалась на комплексном анализе ее деятельности. Так, определялись основные объекты педагогической диагностики:

a) воспитанность и сформированность интегративных качеств личности;

b) поведение и деятельность испытуемых;

c) воспитательное влияние в зоне социального окружения;

d) возможности и особенности семейного, общешкольного, группового коллективов, их педагогическая характеристика;

e) содержание и эффективность школьной деятельности. (33, 11)

После Второй мировой войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений. В 1960 году школе было предложено всего 74 индивидуальных и групповых теста, однако в большинстве своем они не удовлетворяли методическим требованиям. (33, 15)

Примерно в 1967г. официально в педагогической литературе появляется термин педагогическая диагностика с полным его обоснованием. Данное понятие было предложено в 1968г. немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой в рамках одного научного проекта. Он считал, что «…педагогическая диагностика призвана: 1) улучшать процесс индивидуального обучения; 2) в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения; 3) руководствуясь разработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую». (24, 8)

В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А.С. Белкин (1970), А.И. Кочетов (1987), Н.К. Голубев (1988), В.П. Беспалько (1989), Б.П. Битинас и Л.И. Катаева (1993), В.Г. Максимов (1993) и др.

И сегодня оно определяется неодинаково. Рязанские ученые (Р. Капралова, А.И. Кочетов и т.д.) под педагогической диагностикой понимают «…оценочную практику, направленную на изучение индивидуально психологических особенностей каждого ученика и социально педагогических характеристик детского коллектива, с целью улучшения учебно воспитательного процесса». (35, 29) Авторы данного определения считают, что основой является изучение учащихся. Причем, учителю необходимо знать индивидуальные психологические особенности каждого ученика, т.к. каждый из них неповторим и требует особого подхода. Помимо этого ему нужно знать и весь классный коллектив. Ведь он тоже проходит разные стадии развития, которые имеют свои специфические особенности. Именно они и будут определять путь и способы работы учителя с данным коллективом. Нельзя не согласиться с авторами в том, что полученные данные позволят эффективно организовать учебно-воспитательный процесс и получить в конечном итоге положительные результаты.

В последние годы появились теоретические и методологические работы, посвященные диагностике и прогнозированию учебно-воспитательного процесса в школе, подготовке учителей к профессионально-диагностической деятельности, созданию школьных информационно-диагностических центров, особенностям диагностической деятельности учителей разных специальностей.

Педагогическая диагностика как новое направление педагогической науки требует серьезного и тщательного изучения. Выявление ее сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования учебно-воспитательной работы за счет построения деятельности всего коллектива школы на основе педагогической диагностики. (33, 16)

По мнению автора «процесс познания педагогических явлений представляет собой не простую совокупность педагогических сведений, не набор информации о различных проявлениях педагогического процесса». Истинно научно-диагностическое познание есть целенаправленное знание различных сторон процесса развития личности школьника, достигаемая различными педагогическими или иными способами, средствами и формами воздействия. Методологической основой, как педагогики, так и педагогической диагностики является учение о диалектико-материалистическом и системном подходах к познанию окружающего мира.

Опыт деятельности, само определение «педагогическая диагностика» показывают, что диагностика имеет прямую связь с этапами управления развитием коллектива и личности. В соответствии с этим выделяют три типа психолого-педагогической диагностики: начальная, корректирующая (текущая), обобщающая (итоговая).

Начальная диагностика связана с планированием и управлением классным коллективом, когда классный руководитель определяет задачи на четверть, полугодие, год. Педагог с помощью данного типа психолого-педагогической диагностики изучает уровень воспитанности учащихся. Существует три варианта начальной диагностики:

1) класс сформирован впервые и классный руководитель тоже незнаком с учащимися. Например, учащиеся первого класса вначале учебного года или пятиклассники, пришедшие 1 сентября в класс. В данном случае такой вариант начальной диагностики используется для всестороннего изучения учеников, что поможет учителю спланировать воспитательную работу с классом;

2) коллектив не новый, а классный руководитель впервые начинает работу с классом. Например, проработав всю первую четверть со своими второклассниками, учитель меняет место работы. Вместо него приходит другой. В этой ситуации ему следует использовать именно этот вариант начальной диагностики. В данном случае педагогу предстоит изучить не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему;

3) коллектив и классный руководитель уже работали вместе. Например, начало учебного года у второклассников или третьеклассников. Этот вариант предоставляет возможность учителю (классному руководителю) провести выборочную диагностику коллектива и личности. Она является дополнением к информации, которая была получена ранее. Классному руководителю, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику полностью. Но так как воспитательный процесс противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, классному руководителю обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

Корректирующая (текущая) диагностика проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов, ориентируя педагога на изменения, которые происходят в учениках и в коллективе. Параллельно с этим оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает классному руководителю быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Через корректирующую диагностику классный руководитель имеет возможность быстро реагировать на изменения в уровне воспитанности школьников, тем самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и творческого участия их в деятельности коллектива. Планируя воспитательную работу, классный руководитель не всегда в состоянии предвидеть ее результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств индивидуального воздействия.

Текущая диагностика выполняет роль экспресс информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

Обобщающая (итоговая) диагностика проводится в конце каждого учебного года. Она дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.

Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов проведения диагностического исследования. Под принципами следует понимать основные, положения какой-либо теории, учения, науки и т.п. (47, 543) А, следовательно, принципами диагностики являются основные положения, которые необходимо учитывать при проведении диагностики.

Наиболее существенными из них являются:

1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает:

· максимальное использование системного подхода в исследовании;

· установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т.е. главным в ее духовом мире, - направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями;

· показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложения методики руководства этими влияниями со стороны воспитателей;

· раскрытие механизма изучаемого явления - движущие силы, их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элементы и их взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит;

· четкое определение места изучаемого педагогического явления в целостном воспитательном процессе - его специфика, общие и частные функции прежде всего.

2. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:

· многоцелевую установку при изучении педагогических явлений, что и отражается в выдвижении нескольких исследовательских задач - изучение сущности явления, его движущих сил, внутренних факторов, внешних условий, педагогического руководства явлением на основе всех этих теоретических положений;

· охват как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных;

· учет всех внешних воздействий при проведении исследовательской работы, устранение случайных влияний, искажающих картину педагогического процесса;

· проверку одного и того же педагогического факта многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных;

· философский, логический и психолого-педагогический анализ полученных в исследовании результатов.

Принцип комплексного подхода к решению научных педагогических проблем обусловлен сложностью самого педагогического процесса, его диалектичностью. Любой факт и любое явление в педагогике тесно связаны с другими, имеют открытые и закрытые связи, простые и сложные зависимости, в них переплетаются типичное и своеобразное, общее и индивидуальное, детское и взрослое в самых разнообразных комбинациях. Только комплексный подход в состоянии дать объективное представление об изучаемом педагогическом явлении. (33, 57)

3. Принцип объективности занимает в педагогике особое место в силу наличия слишком большого числа субъективных факторов в самом педагогическом процессе. Каждый ребенок неповторим, и то, что хорошо по отношению к одному, не годиться для другого. Каждый учитель - индивидуальность, к которой общие положения применимы с большой осторожностью. Отношения учителей и учащихся построены подчас на совершенно субъективных факторах: у каждого учителя свое мнение о каждом ученике, точно так же каждый ученик по-своему понимает и изучает каждого учителя. В этой обстановке принцип объективности, стремление к пояскам истины, максимальная добросовестность крайне необходимы. Иначе по одним вопросам будут получаться совершенно разные педагогические концепции и непохожие друг на друга педагогические рекомендации.

Принцип объективности требует:

· проверки каждого факта несколькими методами изучений ребенка;

· перепроверки, уточнение полученного фактического материала во всей проводимой экспериментальной или опытной работы;

· фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента (для науки важно и то, что подтверждается, и то, что не получается);

· сопоставление данных своего исследования с данными других исследователей, установление сходства и различия характеристики изучаемых качеств и явлений;

· получения объективных данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и своего ребенка (сравнительная характеристика изучаемого явления, процесса, качества);

· постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые не редко весьма субъективизируют фиксацию фактов (известно, что каждый воспринимает одни и те же события, явления по-своему).

Исследователь должен поставить себя в такое положение, при котором он был бы одинаково заинтересован в фиксации и положительных, и отрицательных проявлений изучаемого процесса.

4. Принцип единства изучения и воспитания школьников. В связи с тем, что педагогическая диагностика обладает образовательно-воспитательной функцией, она должна умело и органично вписываться в структуру педагогического процесса. Поэтому при разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания. Основы для этого имеются: личность наиболее объективно проявляется в деятельности и именно в деятельности она формируется; беседа используется и для изучения, и для воспитания учащихся и т.д. Однако постоянно изобретать в каждом конкретном случае новые способы изучения личности - это не выход из положения. Генеральное направление совершенствования методики исследования - установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимального использования воспитательного процесса для изучения личности. Отсюда и должны исходить методы изучения учащихся.

5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых исследователей заключается в том, что изучение личности открывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений. Вот почему изучение личности надо начинать с изучения коллектива, в котором эта личность формируется, живет, действует. Нами была открыта следующая зависимость: каждое проявление и свойство личности имеет две стороны: одна обращена к коллективу, другая - к собственной духовной жизни. Так, совесть есть не что иное, как субъективное отражение чувства долга, потребность в общении и коммуникативность - две стороны проявления коллективизма, самодисциплина - это дисциплина по отношению к себе и т.д. Изучая ребенка в отрыве от коллектива, мы получим данные, характеризующие одностороннее проявление исследуемого качества.

Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы изучить коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с окружающим миром.

6. Принцип изучения явления в измерении, развитии. Исследователь стремиться выявить сущность изучаемого качества и последить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Но любое качество связано со всеми остальными. Поэтому педагогика отказывается от изучения явлений и процессов частного порядка, если предварительно не изучено целое. Кроме того, нужна связь, как между элементами всей системы воспитания, так и внутренняя связь между элементами изучаемого процесса, явления. Точной и достоверной сегодня считается такая характеристика качества, которая проявляется в разных видах деятельности и в различных ситуациях во взаимодействии личности с ее духовным миром, причем раскрывается динамика изменения качества на протяжении того или иного периода времени. На фоне общего развития личности и возможно определить частные изменения. Педагогика руководствуется здесь известным принципом диалектики: сущность изучаемого явления, процесса, качества можно изучить, понять, измерить лишь во взаимосвязи с другими явлениями, качествами, процессами, в развитии и противоречиях. (33, 59-60)

Таким образом, материалы параграфа свидетельствуют о том, что:

1. Педагогическая диагностика - явление не новое в педагогической науке и практике.

2. Она представляет собой процесс изучения и оценивания состояния развития отдельных учащихся и коллектива в целом.

3. Она может быть трех типов: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая). Начальная диагностика проводится на начальном этапе работы с коллективом и необходима для планирования педагогической деятельности и воспитательной работы. Корректирующая (текущая) проводится в течение учебного года и дает возможность учителю корректировать его деятельность, исходя из полученных результатов. Обобщающая (итоговая) проводится в конце каждого учебного года. Она дает возможность получить результаты деятельности этого года и осуществить прогноз на следующий учебный год.

4. Осуществление педагогической диагностики строится с учетом следующих принципов:

ь принцип целостного изучения предполагает максимальное использование системного подхода в исследовании, установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, убеждениями, возрастными особенностями и уровнем общего развития, а также показ многообразия внешних явлений, воздействующих на воспитание качеств личности. Не менее важным является и раскрытие механизма изучаемого явления, и четкое определение места работы.

ь принцип комплексного использования методов исследования. Данный принцип предполагает использование учителем комплекса методов и диагностических методик в ходе изучения учащихся.

ь принцип объективности нацеливает педагога на получение объективных данных.

ь принцип единства изучения и воспитания школьников говорит том, что изучение и воспитание школьников осуществляется параллельно, а значит главной задачей учителя должно стать умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания.

ь принцип одновременного изучения коллектива и личности. Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы изучить коллектив надо исследовать личность и ее взаимоотношение с окружающим миром.

ь принцип изучения явления в измерении и развитии. Его наличие объясняется тем, что в изучаемых явлениях в течение определенного времени происходят изменения, учителю важно знать о них и на этой основе строить свою работу.

§2. Способы изучения личности и классного коллектива

Любое диагностическое исследование осуществляется с помощью методов и специальных методик. Под методом следует понимать «способ теоретического исследования или практического осуществления чего-либо». (47, 309) Мы же рассматриваем понятие «метод диагностики». Следовательно, опираясь на определение «психолого-педагогическая диагностики» и «метода», можем предложить следующий вариант определения: «метод диагностики - это способ получения информации об индивидуальных особенностях каждого ученика и социально-педагогических характеристик детского коллектива с целью улучшения учебно-воспитательного процесса».

Анализ литературы показывает, что существуют различные методы, с помощью которых можно изучать личность ребенка и классный коллектив. Одна из таких классификаций, предложенная А.И. Кочетовым, выглядит следующим образом:

1. Информационно-констатирующая группа методов: анкетирование, интервьюирование, беседа, анкета-коментарий и ранжирование.

2. Оценочные методы: независимые характеристики, экспертные оценки, оценка и самооценка.

3. Продуктивные методы - изучение творчества учащихся.

4. Тесты (личностные и тесты-ситуации).

5. Действенно-поведенческие методы: наблюдение, дискуссия, анализ взаимодействия, ситуации (естественные и искусственные), социометрия. (28, 43)

Как отмечает В.Г.Максимов, любой метод диагностики должен отвечать критериям объективности, валидности и надежности. Объективность педагогического измерения - это устранение воздействия субъектных факторов со стороны лиц, проводящих исследования. Валидность - это достоверность полученной информации. Надежность означает, что при повторении исследования этим же методом получаются те же самые результаты. (33, 90)

Следовательно, можем сказать, что существует большое количество методов, среди которых есть уже устоявшиеся, давно употребляемые в школьной практике: наблюдение, беседа, анкетирование, интервью, тест, ранжирование и социометрия. Остановимся на описании отдельных методов.

Наблюдение как способ изучения личности и коллектива относится к числу наиболее употребимых в педагогической диагностике. Термин «наблюдение» имеет несколько значений. Большинство авторов говорят, что наблюдение - это «целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал». (39, 59)

Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании исследователя отображаются и фиксируются состояния и изменения изучаемого объекта, его количественные, качественные, структурные, признаковые и динамические перемены. Особенностью наблюдения является то, что оно используется и как самостоятельный способ решения исследовательской задачи, и как составная часть других методов. (9, 64-65)

Методика наблюдения (под методикой понимается система действия для реализации метода наблюдения; под техникой наблюдения подразумевается инструментовка процесса и приемы, которыми пользуется наблюдающий), ее строй, виды, направление, техника предопределяются многими обстоятельствами объективного и субъективного плана.

Когда учтены все обстоятельства, продуманы очевидные и вероятные возможности наблюдения составляется план наблюдения. В нем выделяют объект, цель, время, продолжительность наблюдения, предполагаемый результат. Разрабатывается программа наблюдения, состоящая из вопросов, которые исследователю надлежит выяснить. Продумывается техника фиксирования наблюдаемого. Определяется вид записи: протокольная запись, выборочное фиксирование реальных действий в их последовательности; дневниковые записи и т. д. (9, 74-75)

Наблюдение может быть непосредственным, опосредованным (косвенным), открытым и скрытым.

Непосредственным наблюдением является такое, когда между объектом и лицом, проводимым диагностику, имеются прямые отношения, связи установлены без промежуточных показателей, переходов, индикаторов.

Опосредованное (косвенное) наблюдение может дополнять, корректировать непосредственное наблюдение; оно осуществляется главным образом через полномочных лиц, работающих по программе и заданию педагога. (9, 66)

Открытым наблюдением называют такое, которое протекает в условиях осознанного учителем и учащимися факта присутствия посторонних наблюдателей. Педагогическая ситуация при постороннем меняется, становится несколько иной, чем в обстановке без незнакомых или даже знакомых лиц, т.к. самочувствие и поведение человека наедине с собой и под наблюдением различно. Все это свидетельствует о том, что для получения достоверных результатов открытого наблюдения недостаточно.

Скрытое наблюдение за деятельностью учащихся дает реалистическую картину процесса. Этот вид наблюдения представляется противоречивым, но весьма ценным.

При отсутствии технических средств (телевизионные установки, односторонне прозрачные стены) для организации скрытого наблюдения можно использовать естественные условия, выбрав для этой цели удобную позицию. Уроки физической культуры на спортплощадке или практические работы по математике во дворе, реакцию школьников на фильм, телепередачу, встречу с интересным человеком можно наблюдать визуально, оставаясь вне их поля зрения. В этом случае педагог видит только внешние проявления участников педагогического процесса. Данные, полученные с помощью открытого и скрытого наблюдения в их сопоставлении, дают более полную картину событий, чем материалы только одного из этих видов.

В основе группировки наблюдений могут лежать признаки времени и пространства:

Непрерывное наблюдение используется тогда, когда возникает необходимость исследовать конкретный педагогический процесс от начала до его завершения. В данном случае продолжительность наблюдения по времени совпадает с длительностью процесса деятельности испытуемых. Примером непрерывного наблюдения может быть наблюдение за поведением одного или нескольких учащихся в игре. Игра имеет четкие границы, т.е. начало и конец. Однако непрерывное наблюдение не возможно, когда его предметом становится процесс, границы начала и конца которого удалены, а сам процесс носит «пунктирный» характер. В этом случае обращаются к дискретному (прерывистому) наблюдению. Его используют и когда педагогический процесс скрыт, а взору исследователя открывается его явления, вызываемые задуманные ситуации. (9, 70-71)

Следует подчеркнуть ограниченность метода наблюдения. Ему доступны лишь внешние проявления процесса. С помощью наблюдения нельзя обнаружить мотив деятельности, эмоциональное состояние, ход мысли и т.д. Однако возможности метода наблюдения расширяются благодаря техническому прогрессу и, в частности, использованию многообразных следящих устройств.

Наблюдение подобно другим методам педагогических исследований дает ограниченный круг данных. Поэтому его продуктивность зависит от того, как педагог комбинирует его с другими методами. (9, 75)

Если непосредственные наблюдения затруднены, применяются другие способы добывания фактов по интересующему учителя вопросу. В системе методов изучения личности учащегося важное место занимают опросные методы. К ним относятся беседа, интервью, анкета. Беседа и интервью - это устный опрос лиц по тем вопросам, которые интересуют исследователя, а анкета - письменный. В настоящее время они получили широкое распространение вследствие своей оперативности, практичности, надежности, эффективности, возможности широкого охвата большого количества объектов изучения, получения огромного эмпирического материала, который при обработке, в конечном счете, помогает устанавливать существенные тенденции изучаемых явлений, т.е. давать изучаемым объектам не только количественные, но и качественные характеристики. В этом плане опросные методы дают важный объективный материал, характеризующий количественно-качественные особенности педагогических явлений в их развитии.

Опросные методы используются и в начале исследования, и в его итоге. Область их применения довольно широкая. В содержательном аспекте также многогранно использование этих методов, т.к. с их помощью познаются факты, события, явления и их причины, взгляды, оценки, знания и мотивы.

Интервью и анкета обычно составляются после подготовительного этапа исследования. Интервью, как правило, предшествует анкета; анкета уже, в свою очередь, предварительно проверяют методом интервью.

Опросы представляют одну из наиболее сложных разновидностей социально-психологического общения, которое строится на совокупности вопросов.

Довольно динамичным, гибким методом диагностического изучения педагогических явлений и процессов является беседа, применение которой имеет свою специфику. Метод беседы - это получение словесной информации о человеке, коллективе, группе, как от самого предмета исследования, так и от окружающих его людей. (24, 84) Данные, добытые этим методом, носят во многом объективный характер. Беседа может быть индивидуальной, групповой, коллективной. Беседа как метод изучения испытуемых сложна по своему использованию, требует тщательной подготовки. Для успешного применения беседы определяются ее цель, программа, объект, предмет разговора, отдельные вопросы, а также место и время ее проведения. Успех беседы зависит от глубокой заинтересованности исследователей в предмете разговора, от умения вызывать собеседника на откровенность.

Иногда возникает необходимость проведение бесед экспромтом. Такие беседы педагог должен мгновенно обдумать и только после этого начинать их проведение, чтобы избежать ошибок. Бывают случаи, когда подготовленная беседа не удается. Чаще всего это происходит из-за того, что педагог-исследователь, хорошо обдумав свою роль, не учитывает позицию своего собеседника. В таком случае важно найти новые пути организации беседы. Путем беседы можно выявить многие стороны развития личности школьника, уточнить данные, полученные в результате наблюдения и применения других методов. Беседы бывают как развернутые, так и короткие. Однако следует иметь в виду, что не у каждого учащегося и не всегда слово совпадает с делом. Поэтому данные бесед педагоги должны сопоставлять с фактами, полученными с помощью других методов изучения школьников. (9, 127-128)

Интервью (от лат. interview - беседа, встреча) - способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса. (24, 50) Беседа носит характер взаимного обмена информацией, а в интервью один спрашивает другого, воздерживаясь от собственных высказываний по затронутому вопросу, чтобы не повлиять на мнение собеседника. Интервью бывают групповые и индивидуальные. Групповые интервью проводятся одновременно с небольшой группой людей (например, с учащимися, с родителями и т.д.). А индивидуальные предполагают общение с одним человеком. (9, 129)

По целям интервью делят на интервью мнений, которые направлены на изучение отношения людей к тем или иным явлениям, и документальные интервью, с помощью которых уточняются факты и события. В диагностических исследованиях применяются оба вида интервью. (31, 86)

Анкета - это письменный опросный лист для получения ответов на заранее составленную систему вопросов. Анкета используется для получения каких-либо сведений о том, кто ее заполняет, а также при изучении мнений больших социальных групп. (24, 11)

Анкету легко обсчитать и выводить общие количественные результаты именно потому, что ответы лаконичны и единообразны по форме. (55, 33)

С помощью анкеты можно получить различную информацию. Анкеты бывают именные, которые подписываются опрашиваемыми, или анонимные. Выбор типа анкеты зависит от ряда факторов, главные из которых состоят в том, насколько вопросы анкеты затрагивают личность изучаемого или могут препятствовать его откровенности.

Сами вопросы в анкете бывают открытые и закрытые. Открытые вопросы требуют от опрашиваемого самостоятельности и произвольно составленного ответа. Закрытые вопросы анкеты дают менее полное представление по изучаемому вопросу, т.к. сужают возможности опрашиваемых, но проводятся быстрее и легче обрабатываются. Можно комбинировать в одной анкете оба типа вопросов.

Анкеты собираются у возможно большего числа испытуемых и обрабатываются статистически. На основе этих данных делаются выводы по изучаемому вопросу. (9, 41)

Проведение анкеты выявляет многие детали общей картины, педагогу легче понять ситуацию воспитания и проще прослеживать содержательные изменения в личности школьника. (55, 35-36)

При необходимости углубленного изучения каких-либо личностных качеств испытуемых используют специальный исследовательский инструмент, называемый «тестом».

Тест (от англ. test - испытание, проверка) - это стандартизированный метод исследования, предназначенный для точных количественных и определенных качественных оценок индивидуально-психологических особенностей и поведения человека путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами - нормами теста. (24, 148)

В психолого-педагогических исследованиях тестом обычно называют нормированные по времени выполнения и по трудности наборы заданий, используемые для сравнительного изучения групповых и индивидуальных способностей. Тест выступает в качестве измерительного инструмента; поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным методическим требованиям. Случайно подобранный набор заданий тестом назвать нельзя.

Методом тестирования называется исследование личности путем диагностики ее психологических состояний, функций на основе выполнения какого-либо стандартизированного задания. (24, 85)

Тест представляет собой специальное задание на выполнение определенней деятельности, характеризующей личность с той или иной стороны. К тесту прилагается эталон, в котором содержится образец полного и правильного выполнения действия, а также описание способа обработки ответа испытуемого для анализа и оценки тех качеств, которые определяются тестом. С помощью тестов оперативно собирается информация о тех или иных качествах личности, о группах или коллективе в целом. (9, 43)

Поскольку при тестировании производиться сравнение учеников или групп учеников, нужно пользоваться какими-то единицами измерения. Чаще всего результаты выполнения теста сравниваются по числу выполненных заданий за установленное время. За единицу измерения в таком случае берется одно задание. Педагог сравнивает своих испытуемых по числу выполненных заданий в отведенное время (или за определенную его единицу). Поэтому первостепенное значение приобретает равнотрудность заданий, включенных в тест. Чтобы приблизиться к решению этого вопроса, приходится производить предварительные неоднократные пробы теста в специальных группах и после обработки вносить изменения. Добиться в каждом отдельном случае при решении заданий теста их равнотрудности на практике вряд ли возможно - специфика индивидуальной подготовки и психологические особенности испытуемых неизбежно скажутся на процессе выполнения отдельных заданий. Тем не менее, требование равнотрудности в определенном приближении всегда остается как одно из фундаментальных.

Тесты не могут рассматриваться как универсальный и всеобъемлющий инструмент педагогического контроля в школе, даже в рамках контроля за успеваемостью учащихся. Ибо каждое задание теста и весь тест, т.к. он составлен из однородных заданий, направлены на выявление ограниченного комплекса признаков усвоения и понимания, и чем меньше признаков входит в комплекс, тем яснее возможная интерпретация результатов и тем лучше тест выполняет свою функцию. Не исключается сознательное объединение в тесте заданий с различной направленностью, но они должны полностью соответствовать своей цели: измерять то, что интересует учителя.

Однако метод тестирования имеет определенные границы применения. Есть такие характеристики обученности школьника, которые настолько сложны и многоплановы, что тестовые методики для их выявления не могут быть применены. Пока еще не найден тестовый эквивалент того, что можно было бы назвать общей подготовленностью или образованностью ученика. Многие учителя и методисты придают немаловажное значение этой характеристике. Но тесты обладают возможностью представлять только отдельные составляющие этого сложного целого. (33, 84-85)

Как и все другие методы педагогического контроля, тест имеет определенные достоинства и недостатки. Достоинства теста:

– при правильном и умелом использовании он может дать педагогу много важной информации, которую не получить никаким другим способом.

– все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспериментально проверены, раскрывают в своей совокупности в максимально короткие сроки и в компактной форме интересующие исследователя признаки ученика - его знания и понимание им некоторых частных сторон предмета. В этом смысле тест превосходит любой другой способ проверки тех же знаний и понимания.

– объективность. Известно, что учитель невольно вносит некоторую долю субъективизма в оценки работ учащихся. Этот оттенок субъективизма нередко оправдывается тем, что учитель, накопивший большой запас наблюдений о каждом ученике, не может отделаться от того, что некоторые неточности работы возникли незакономерно, оказались плодом неблагоприятного сочетания случайностей. Однако даже при изучении большого числа классов сочетание различных по своей направленности и обоснованности субъективностей может исказить подлинную картину. Тест, проводимый в различных школах при строгом соблюдении определенных условий, дает большую уверенность в объективности добытой информации.

Сегодня в школах часто обращаются к «рисунку-рожице», когда хотят выявить общее настроение в меняющихся жизненных ситуациях: «иду в школу», «вижу товарищей по классу», «звенит звонок на урок», «никого нет дома», «пришли родители домой» или обобщенного плана ситуации «Моя жизнь», «Весна», «Гляжу на себя в зеркало», «Домашние уроки». Методику эту особенно любят дети, потому что им не надо ничего писать, а можно рисовать. Если эмоциональная реакция на взаимодействие с объектом положительная и самочувствие хорошее, то дети прорисовывают «улыбку». Если при мысленной встрече с объектом дети испытывают неприятные чувства, то дорисовывают «печальную улыбку». Так это выглядит

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Радостная рожица» и «печальная рожица» - символическое отражение позитивного и негативного отношения к предмету речи. Такая условная договоренность позволяет адекватно прочитывать реакции детей на предложенный им тест-рисунок.

Для изучения межличностных отношений в коллективе могут быть использованы различные формы социометрического метода. Социометрический метод - это исследование структуры, характера отношений людей на основе измерения их межличностного выбора. Это измерение происходит по определенному социометрическому критерию, а его результаты применяют вид социометрической матрицы или социограммы. Использование этого метода учитывается в процессе формирования детского коллектива, позволяет ему находить более продуктивные способы воздействия, как на весь коллектив, так и на отдельных его членов. (24, 85)

Методика «Социометрия» может протекать в двух формах: путем выбора товарища по парте и «выбора в действии». В первом случае учащимся предлагается на листках написать фамилии выбранных ими одноклассников. Количество выборов может быть определенным (3-5 человек) и неопределенным (предлагается указать несколько фамилий школьников своего класса). В любом случае желательно соблюдать последовательность предпочтений (например, в первую, во вторую и в третью очередь). В зависимости от характера выявляемых отношений вопросы могут быть различными: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «С кем бы ты хотел жить в одной походной палатке?», «С кем бы из учеников ты бы хотел готовиться к контрольной работе по математике?» и т.д. Одни вопросы направлены на выявление эмоциональных связей, другие - деловых.

На основании результатов - высказанных учащимися предпочтений - составляется матрица выбора: по вертикали - список класса, по горизонтали номера, под которыми значатся фамилии школьников. В каждой строке против номера учащихся проставляется количество выборовю.

Если ученики выбрали друг друга, то эти два выбора обводятся кружком. Затем на отдельном листе вычерчивается социограмма, представляющая собой четыре концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся класса. Номера мальчиков обычно обводят треугольниками, девочек - кружочками. В первый круг (центральный) помещают тех, кто набрал наибольшее количество положительных выборов, так называемые «социометрические звезды», которые имеют в два раза больше среднего количества выборов, во второй круг - «предпочитаемых», имеющих среднее количество выборов, в третий - «пренебрегаемых» - число выборов меньше среднего, в четвертый - «изолированных» - не получивших ни одного выбора. Взаимный выбор обозначается сплошной линией со стрелками с двух сторон, невзаимный - сплошной линией со стрелкой (от того, кто выбрал, к тому, кого он выбрал). (См. Прил. № 2)

Для наглядности при большом количестве учащихся в классе указанные линии целесообразно вычерчивать различными цветами. Номера формальных лидеров заштриховывать.

Для выявления степени личностной значимости каких-либо объектов для испытуемого применяют методику ранжирования. Ранжирование - это расположение в определенной последовательности (убывания или нарастания) показателей, зафиксированных в ходе педагогического исследования; определение места (рейтинга) в этом ряду изучаемых объектов. (24, 128) Заключается данная методика в предъявлении ряда слов, несущих в своем значении социально-культурные ценности, написанных на карточках. Опрашиваемые ставят напротив слова номер значимой очередности. Например, ранжируются десять существительных: труд, искусство, человек, природа, хлеб, деньги, развлечения, дом, одежда. Создавая значимую нумерацию, человек невольно проецирует личностную иерархию ценностей.

Создавая свободный ряд для ранжирования, надо учесть морфологическую однородность слов: либо предлагать ряд существительных, либо давать прилагательные, либо глаголы, причастия; таким возможным рядом могут стать даже местоимения. Длительность ряда зависит от целей педагога: если надо выявить ключевые ценностные понятия, то достаточно семь-десять понятий; если желательно описать содержание ценностных предпочтений, то число понятий ряда увеличивается до пятнадцати.