Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Глава 1. Формирование понятий и представлений в процессе изучения «Окружающего мира»

1.1 Характеристика естествоведческих и обществоведческих представлений и понятий

1.2 Методика формирования у младших школьников естествоведческих представлений и понятий

1.3 Система представлений и понятий на уроках естествознания в начальной школе

Список литературы

Глава 1. Формирование понятий и представлений в процессе изучения «Окружающего мира»

1.1 Характеристика естествоведческих и обществоведческих представлений и понятий

Представления - чувственные образы, возникающие на основе припоминания ранее воспринятых объектов (явлений) или продуктивного воображения. В зависимости от формы создания представлений разделяют образы памяти и воображения. Первые формируются на основе непосредственного восприятия органами чувств объекта или его воображения. Образы воображения констатируются без непосредственного восприятия объекта в процессе мыслительной деятельности, при чтении или слушании описания объекта.

Во всяком представлении обобщено и закреплено все то, что личностно значимо, эмоционально окрашено и органично связано с непосредственной практикой, опытом конкретного человека. Этими обстоятельствами и объясняют особое значение представлений для образования, воспитания и развития ребенка, их особое значение для формирования у него ответственного отношения к природе.

Всякое представление является формой индивидуального чувственного отражения, неразрывно связанной с понятиями, опосредованной языком, наполненной общественным содержанием. Представление постоянно связывает значение и смысл понятий с образом вещей, но в то же время дает возможность сознанию свободно оперировать чувственными образами предметов.

Каждое представление не есть нечто завершенное и статичное. Представление формируется и существует только в процессе чувственного отражения. Представление и само является определенным психическим процессом. Представление формируется и «живет» своей жизнью только в процессах чувственного отражения, восприятия, в процессах решения той или иной задачи, в процессах человеческого мышления и сознания в целом. Поскольку представления возникают при отсутствии относящихся к ним объектов, они обычно менее ярки и детальны, чем восприятия, но более схематизированы и обобщены: в них отражаются наиболее характерные наглядные особенности, свойственные классу сходных объектов.

Представления служат переходной ступенью к высшей форме познания - абстрактному мышлению, которое опирается на понятия. Если сознание оперирует разобщенными представлениями, то новое знание воспринимается на уровне памяти, не влияя на целостность знаний. Если же сознанию свойственна систематичность понятий, развиты отношения общности между ними, то новое знание включается в систему, и все знания, хранящиеся им, становятся более емкими.

Наиболее полные и прочные представления создаются у учащихся тогда, когда средства наглядности используются в определенном сочетании. Например, при формировании представлений о конкретном природном объекте необходимо сочетание натуральных пособий с их схематическим изображением. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников, проблемы и перспективы // Начальная школа - 2009 - №11 - с. 38

Теоретические знания выходят за пределы чувственных представлений, отражают сущность предметов и явлений, определяют их особенности, внутренние связи и отношения. Они возникают на основе анализа роли и функций некоторого отношения (всеобщего основания) внутри изучаемой системы объектов. Теоретическое знание, прежде всего, выражается в способах умственной деятельности, а затем - в различных знаково-символьных системах. Конкретизация теоретического знания требует превращения в развернутую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания.

Эмпирические знания в онтогенезе (равно как и в филогенезе) предшествуют теоретическим знаниям и выражают внешние признаки и особенности тех или иных объектов и явлений. Теоретические знания формируются на основе обобщения эмпирических знаний и отражают сущность изучаемых предметов и явлений. Именно сущность определяет законы и механизмы генезиса, зарождения, становления, развития и последующего преобразования различных объектов и предметов окружающего мира.

Между эмпирическими и теоретическими знаниями существует множество взаимосвязей и взаимопереходов. В любом реальном процессе человеческого мышления они всегда сосуществуют, органично переплетаются и взаимодействуют между собой, образуя существенно значимые когнитивные структуры. «Граница» между эмпирическими и теоретическими знаниями весьма условна и подвижна.

Эмпирические знания составляют основу эмпирического мышления, а теоретические знания - мышления теоретического, диалектического, абстрактно-логического. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. - М.: Педагогика, 2006. - с. 69

Понятия - форма обобщенного знания, отражающая объективно существенное в предметах и явлениях и закрепляемая специальными терминами.

Основная функция понятий в процессе формирования у школьников естественнонаучных знаний состоит в открытии новых сторон познаваемого объекта, в более полном раскрытии его сущностных свойств и частных характеристик. Действительно, не научившись грамотно оперировать понятиями, нельзя правильно провести ни одну мыслительную операцию, просто невозможно ни правильно поставить какой-либо вопрос, ни правильно на него ответить; невозможно также ни логично рассуждать, ни объяснять окружающие явления природы и общества. С помощью понятий (как научных, так и житейских) человек получает возможность успешно ориентироваться в окружающем его внешнем мире.

Понятия связываются друг с другом в речи, помогая человеку формулировать правила и законы, которые, в свою очередь, позволяют давать грамотные объяснения, выдвигать гипотезы, предсказывать будущее.

Понятие вообще и научное понятие в частности представляет собой идеальный вид моделей, образование которых позволяет обнаружить в познаваемом объекте, процессе или явлении такие качества, свойства и отношения, которые обычно ненаблюдаемы и невыявляемы при непосредственном оперировании и практическом взаимодействии с данным объектом, процессом или явлением. Раскрытие опосредованного бытия вещей и их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности, то есть переход к собственно теоретическому мышлению.

Основными умственными действиями и операциями, приводящими к образованию понятий, являются: сравнение, анализ, синтез, классификация, отвлечение (абстрагирование), обобщение. Все эти действия и операции должны сознательно «закладываться» в содержание естественнонаучного образования.

Особым видом понятий являются категории, то есть предельно широкие понятия. Категория - это такая система родственных понятий, внутри которой прослеживаются связи по принципу «выше - ниже», то есть всякая категория включает в себя многие иерархические структуры.

Объекты-члены категории «неравноправны» между собой. Внутри каждой из категорий одни объекты имеют большие «права членства», а другие - меньшие. Эта неравномерность членов-компонентов всякой категории также имеет объективные основания, а их отражением является то, что отдельные члены категорий являются психологически как бы более выделенными, чем другие. Для каждой категории характерна определенная внутренняя структура.

Любая категория представляет собой определенным образом организованную, структурированную систему. Каждое понятие получает свое значение и свой смысл только будучи включенным в систему других понятий и категорий. Постигая связи и отношения этой системы, ребенок овладевает тем или иным частным понятием и категорией в целом. Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. - М.: Просвещение, 2006. - с. 47

Вышерассмотренные положения позволяют сделать принципиально важный для естественнонаучного образования вывод о том, что естественнонаучные понятия объективно представляют собой определенную иерархическую систему и их нельзя изучать в случайной последовательности. Между различными видовыми понятиями не существует обязательных прямых временных связей, но каждое из видовых понятий прочно связано с родовым. Переход от одного видового понятия к другому всегда совершается через родовое понятие.

Всякое понятие всегда раскрывается через систему других понятий, причем через систему понятий более высокого уровня обобщенности. Отдельное понятие может существовать только посредством других понятий. Понятие, взятое в отрыве от других понятий, есть ничего не значащая абстракция.

В процессе естественнонаучного образования у учащихся начальных классов образуется «пирамида понятий», позволяющая мысленно переходить от одного частного свойства объекта к другому через общее понятие. Такое общее понятие-категория образуется у детей раньше, чем его частные «приложения».

Усвоение иерархической системы понятий создает наиболее благоприятные условия для одновременного образования понятий как бы с двух сторон - со стороны общего и со стороны частного. Однако подобные переходы и движения становятся возможными только «внутри» соответствующей категории, содержание и структура которой вполне понятны школьникам.

В понятиях всегда отражаются существенные признаки (свойства и отношения) предметов. Признаки могут быть отличительные и не отличительные, существенные и несущественные. В понятии отражается совокупность существенных свойств (признаков), то есть таких, каждый из которых взятый отдельно, необходим, а все вместе взятые, достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от остальных. Если изменить несущественные свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, если же изменить существенные свойства, предмет становится другим.

Естественнонаучные понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отраженных в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них характерно содержание, объем, связи и отношения с другими понятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. В применении к начальному естествознанию простые понятия включают в себя один элемент знаний о природе. Простые понятия, объединяясь с другим простым элементом, образуют сложное.

По содержанию естествоведческие понятия подразделяются на:

- геологические (горные породы, полезные ископаемые и др.);

- физические (тело, вещество, явление, свойства воды и др.);

- географические (погода, поверхность, территория, река, горизонт и др.);

- биологические (растение, корень, лист, цветок, бактерии, грибы и др.);

- сельскохозяйственные (овощи, фрукты, почва, минеральные вещества, удобрения и др.);

- экологические (природное сообщество, культурное сообщество, охрана природы и др.).

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия или охватываемых этим понятием. Понятия группируются по объему, исходя из количества объектов, отображаемых в знаниях. Они могут быть единичными, частными и общими. Существуют также всеобщие понятия: «движение», «время», «пространство» и др. Они вводятся в развивающих системах начального обучения естествознания. Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. - М.: Просвещение, 2006. - с.58

Уже в начальной школе следует начинать работу по установлению отношений между понятиями. Различают видовые и родовые понятия. Все понятия в содержании школьного естествознания взаимосвязаны.

Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1-2 класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта или его значение, то к 3-4 классу школьники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связь между родовыми и видовыми понятиями. Если ученик 1-2 класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, то ученик 3-4 класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию.

Процесс формирования понятий имеет ряд особенностей:

- понятия не могут быть усвоены в «готовом виде» только путем заучивания определений, а выводятся и формируются;

- понятия усваиваются не сразу, не одномоментно, а постепенно, по мере изучения курса, они непрерывно развиваются по объему и глубине;

- понятия представляют собой систему, в которой одни из них связаны с другими;

- процесс формирования понятий управляем, он происходит под руководством учителя, имеет целенаправленный. Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. - М.: Просвещение, 2006. - с. 62

1.2 Методика формирования у младших школьников естествоведческих представлений и понятий

Формирование естественнонаучных понятий - длительный процесс. Он редко заканчивается на одном уроке потому, что с одними и теми же объектами учащиеся продолжают сталкиваться в различных местах курса и предмета. Происходит постепенное развитие понятия за счет его расширения и углубления.

Понятие можно считать усвоенным, если ученик:

1) знает его определение и содержание, то есть существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками;

2) имеет образное представление об изучаемом биологическом объекте или явлении;

3) умеет самостоятельно применять понятие при решении учебных задач.

Между естественнонаучными понятиями устанавливаются связи, проводится их обобщение. Такое последовательное выделение главного (генерализация учебного материала) помогает определить ядро естественнонаучных знаний, то есть понятия, без которых невозможно осознанно усвоить содержание предмета. Генерализация учебного материала создает благоприятные условия для переработки непрерывно растущего потока научной информации.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений, данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, - одна из наиболее сложных и актуальных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики - взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых. Среди них - педагоги и методисты К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Н.М. Верзилин, А.П. Медовая, Н.А. Рыков, И.Д. Зверев, С.П. Баранов, А.С. Короткова, Л.И. Бурова. Не обошли эту тему и психологи - Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и другие. Салеева Л.П. Опыт экологического воспитания младших школьников // Начальная школа - 2009 - №8 - с.16

Причинно-следственные связи выражают причинные отношения между природными объектами и явлениями. Это одна из форм всеобщей связи явлений. Важной характеристикой причинно-следственных связей является временная последовательность. Всякий природный процесс развертывается во времени от причины к следствию. Причина - процесс взаимодействия, следствие - его конечный результат (новое состояние, свойство, связь и т.п.). Обычно следствие вызывается не одной, а множеством одновременно действующих причин.

При анализе причинно-следственных связей младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Ученику начальных классов при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?».

Глубина раскрытия причинно-следственных связей определяет теоретический уровень начального естественнонаучного образования. Необходимо учить детей:

- осознавать, что любое явление включает в себя причины и следствия (результат данных причин);

- «предвидеть» возможный результат (следствие) по набору причин;

- восстанавливать на гипотетическом уровне возможные причины, приведшие к определенному результату;

- оперировать не только отдельными причинно-следственными связями, но и устанавливать целый комплекс причин, показывать многогранность связей;

- фиксировать причинно-следственные связи в форме схемы. Козлова Т.А. Третьяков П.В. Природоведение. Методика для учителя 2 класс (1-3), 3 класс (1-4) . - М.: Баллас, 2006. - с. 100

Наряду с причинно-следственными связями младшие школьники должны научиться выявлять и другие связи между предметами и явлениями (понятиями): рядоположенность, порядок следования, противоположность, наличие структурно-функциональных отношений, часть и целое и другие.

Закономерности выражают наиболее существенные, повторяющиеся и относительно устойчивые связи и отношения между природными объектами и явлениями. Они служат для объяснения обширного круга факторов и явлений, обусловленных различными взаимодействиями.

Познание закономерностей совпадает с переходом от эмпирических фактов к формулированию теории. Реализация всякой закономерности определяется совокупностью объективных факторов, но она также существенно зависит от наличия соответствующих условий, которые могут, как благоприятствовать, так и препятствовать ее проявлению. Создание благоприятных условий для реализации той или иной закономерности обеспечивает переход следствий, вытекающих из закономерности, из сферы возможного в сферу действительного, реального. Все многообразие объектов и явлений мира природы можно разделить на три категории - предметы (объекты с пространственной и временной структурой), свойства (особенности, признаки, принадлежность структуры объекта) и отношения (связь объектов). Соответственно, выделяется и три типа закономерностей:

- законы сохранения объектов, выражающие качественное сохранение природных тел и их свойств (законы сохранение массы, энергии, клеток и т.д.);

- закономерности повторяемости процессов, выражающие движение в мире природы без качественного изменения объектов (законы движения Земли вокруг Солнца, смена дня и ночи и т.д.);

- закономерности изменений свойств объектов, выражающие качественное развитие объектов природы (законы равновесия в экосистеме, круговорот веществ и т.д.).

При изучении учащимися естественнонаучных закономерностей чрезвычайно большое значение имеет работа над так называемой подвижностью связей, то есть умением устанавливать как прямые связи, так и обратные. Наряду с этим необходимо обучить учащихся применению знаний о закономерностях для объяснения явлений. Только при этом условии знания учащихся приобретут действенный характер.

Методологические знания - знания о способах познания, правилах, нормативах и принципах организации учебной деятельности.

Методологические знания лежат в основе формирования умений и включают:

- специфические знания о приемах выполнения предметных умений;

- знания о приемах выполнения общеучебных умений;

- логические знания о логических приемах мышления;

- знания о приемах коммуникативной деятельности на уроках. Козлова Т.А. Третьяков П.В. Природоведение. Методика для учителя 2 класс (1-3), 3 класс (1-4) . - М.: Баллас, 2006. - 106 с.

Таким образом, естественнонаучные знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения в их сущность. Эта глубина зависит и от достигнутого уровня познания данной области явлений и от целей обучения, и от индивидуальных особенностей учащихся - от уже имеющегося у них запаса знаний, уровня их умственного развития, от адекватности усваиваемого знания возрасту учащихся.

Усваиваемые в процессе обучения естественнонаучные знания, должны быть систематичными, охватывать основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности.

Систематизация естественнонаучных знаний должна проводиться дедуктивно-индуктивным путем: от фактов и наблюдений через эмпирические зависимости к общим закономерностям.

Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них - отличают содержательные знания от формализованных. Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, управляемая учителем. Практическое применение знаний в процессе усвоения и закрепления - наиболее действенное средство преодоления формализма в усвоении и формировании знаний.

Важный компонент содержания начального естественнонаучного образования составляют умения - способы деятельности, посредством которых учащиеся оперируют полученными знаниями, применяют их при решении учебных задач и приобретают новые знания.

Всякое умение представляет собой сложное психологическое образование, включающее в себя целый ряд структурных компонентов. Один из них - система базовых навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности. Однако сама по себе система навыков еще не обеспечивает возможности самостоятельно выполнить ту или иную деятельность. Для того, чтобы достигнуть успешного выполнения деятельности человек должен владеть не только соответствующей системой навыков, но и определенной системой знаний. Умело действовать - это всегда действовать со знанием дела. Другими словами, всякое умение формируется на основе широкого круга знаний о процессе деятельности, о ее средствах и условиях. Система знаний плюс система навыков и создают готовность человека к самостоятельному решению поставленных перед ним задач.

1.3 Система представлений и понятий на уроках естествознания в начальной школе

окружающий мир естествоведческий урок

Естествознание как учебный предмет имеет свои дидактические особенности, отличающие его от других предметов школьного курса. Это интегрированный курс, который представляет собой систему обобщенных знаний о природе. Он в доступной форме знакомит учащихся с предметами и явлениями, раскрывает связи между отдельными явлениями, помогает осмыслить закономерности развития окружающего мира. Основная задача курса - формирование у учащихся начальных классов широкой картины мира, которая постепенно обогащается по мере познания и накопления новых фактов и явлений.

Интегрированный курс естествознания позволяет решить ряд проблем современного образования младших школьников.

Дети младшего школьного возраста воспринимают мир как единое целое, не разделяя его проявления на биологические, физические, химические явления. Интеграция естественнонаучных знаний на первом этапе обучения позволяет сформировать правильное, целостное представление о явлениях природы, создает определенную базу для дальнейшего дифференцированного изучения наук о природе. В этом плане велико значение естествознания как пропедевтического курса. При его изучении закладываются основы понимания материальности и познаваемости мира, взаимосвязи явлений, идеи закономерности и эволюции. Это в свою очередь будет способствовать взаимообогащающему взаимодействию естественнонаучных предметов, реализации на деле, а не формальных межпредметных связей. Жукова И.В. Помощь экологическому воспитанию учащихся. // Начальная школа. - 2008. - №5. - с.17

В курсе естествознания младшие школьники получают первоначальные знания о живой и неживой природе, явлениях природы, телах и веществах, об их свойствах и использовании человеком. Здесь они знакомятся с особенностями строения человеческого тела и санитарно-гигиеническими правилами поведения. Современная жизнь немыслима без сведений из различных областей биологии, химии, физики, географии, экологии. Научные знания предоставляют человеку возможность преобразовывать природу, управлять естественными силами, создавать новые машины и технологии. Наряду с этим, учащиеся должны понять и неразрывную связь человека с природой, необходимость бережного, внимательного отношения к ней.

Кроме того, в процессе формирования знаний у учащихся курс естествознания дает возможность осуществить системный подход, поскольку школьники знакомятся с неорганическими (от атома до планеты, от местности до географической оболочки) и органическими (от организма до экосистемы) системами.

Курс естествознания помогает «реализовать идею гуманизации образования: в центре курса - человек как природный организм и социальное существо. Это позволяет:

а) рассмотреть все тела, явления и процессы, происходящие на Земле, в качестве характеристик биосферы - среды возникновения жизни и человека;

б) охарактеризовать роль человека в процессе познания, преобразования и использования природы».

В содержании естественнонаучного образования выделяется ряд ведущих содержательных линий. Одна из них - характеристика объектов действительности - подразумевает, что обучение в начальной школе строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира, условий благополучного их существования с учетом освоенных понятий. Еще одна из содержательных линий - работа с моделями. Работа с разнообразными моделями помогает школьнику рассмотреть структуру природных и других объектов, установить связи между их компонентами, выделить этапы различных процессов. На осознанном уровне ученик начинает оперировать понятием «модель», работать с готовыми и конструировать свои модели.

Таким образом, цели и задачи курса естествознания в начальной школе должны обеспечить, прежде всего, овладение учащимися естественнонаучных знаний, представлений и понятий, лежащих в основе формирования целостной картины мира и места человека в нем.

Содержание учебного процесса является средством воплощения в жизнь целей обучения и дает конкретный ответ на вопрос, чему учить детей, какие знания и способы действия отобрать.

На формирование содержания обучения влияют:

- социальные потребности общества. На современном этапе построения новой школы образование должно стать основой культурного и духовного возрождения общества. В связи с этим в содержании начального естественнонаучного образования находят отражение не только научные концепции, но и альтернативные точки зрения на устройство природы, способствующие адаптации младшего школьника к условиям окружающего мира;

- уровень научных достижений. Развитие экологического кризиса привело к мобилизации всех имеющихся средств и ресурсов мировой цивилизации, следствием которой стали интегративные процессы в науке, направленные на решение сложившейся ситуации. Стремление гармонизировать отношения человека и природы порождает новую модель естественнонаучного образования, ориентированного на формирование экологической культуры;

- система педагогических возможностей (уровень оснащения учебного процесса, профессиональный уровень педагога и др.). Констатирование содержания начального естественнонаучного образования предполагает создание развивающей среды, позволяющей организовать поиск и преобразование учебной информации о природных явлениях, овладеть опытом практического взаимодействия с природными объектами, формировать навыки экологического поведения в природе. Жукова И.В. Помощь экологическому воспитанию учащихся. // Начальная школа. - 2008. - №5. - с.21

Таким образом, для младших школьников естественнонаучное образование есть способ решения важных для них проблем образования, выбора жизненных ценностей и ориентиров профессионального самоопределения. Естествознание как учебный предмет имеет свои дидактические особенности, отличающие его от других предметов школьного курса. Это интегрированный курс, который представляет собой систему обобщенных знаний о природе. Велико значение естествознания и как пропедевтического курса. Кроме того, в процессе формирования знаний у учащихся курс естествознания дает возможность осуществить системный подход, поскольку школьники знакомятся с неорганическими (от атома до планеты, от местности до географической оболочки) и органическими (от организма до экосистемы) системами.

Список литературы

1. Алексахина Е.М. Долгачева В.С. Методические рекомендации к работе по экологическому образованию и воспитанию младших школьников. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 384с.

2. Боровсакая Л.А. Город и растения // Начальная школа - 2009 - №11 - с.21 - 23

3. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников, проблемы и перспективы // Начальная школа - 2009 - №11 - с. 38 - 43

4. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. - М.: Просвещение, 2006. - 208 с.

5. Волкова В.И. Экологическое образование через уроки природоведения школе // Начальная школа. - 2009. - № 10. - с.24-28

6. Двораковский М.С. Экология растений. - М.: Просвещение, 2008. - 243 с.

7. Дерябо С.Д. Субъективное отношение к природе детей дошкольного и младшего школьного возраста// Начальная школа - 2007 - №4 - с.41 - 43

8. Ердаков Л.Н. Экологическая сказка для первоклассников. // Начальная школа. - 2006. - №10. - с. 29-50

9. Жукова И.В. Помощь экологическому воспитанию учащихся. // Начальная школа. - 2008. - №5. - с.12-35

10. Козлова Т.А. Третьяков П.В. Природоведение. Методика для учителя 2 класс (1-3), 3 класс (1-4) . - М.: Баллас, 2006. - 196 с.

11. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Академия, 2009. - 216 С.

12. Плешаков А.А. Экологические проблемы и начальная школа // Начальная школа - 2009 - №7 - с.61 - 71

13. Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. - М.: Просвещение, 2006. - 163 С.

14. Салеева Л.П. Опыт экологического воспитания младших школьников // Начальная школа - 2009 - №8 - с.16 - 24

15. Симонова Л.П. Задания по экологии для младших школьников // Начальная школа - 2009 - №3 - с.19 - 24

16. Симонова Л.П. О перспективах развития экологического образования в начальной школе // Начальная школа - 2008 - №1 - с.6 - 7

17. Смирнова А.Я. Богданец Т.П. Формирование экологических представлений у шестилетних первоклассников// Начальная школа - 2007 - №7 - с.3 - 21

18. Тарасова Т.И. Учим охранять природу // Начальная школа - 2009 - №12 - с.15 - 28

19. Тихонова А.Е. Содержание экологических знаний и умений в I-II классах четырехлетней начальной школы // Начальная школа - 2009 - №7 - с.61 - 71

20. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. - М.: Педагогика, 2006. - 178 с.

Размещено на Allbest.ru