Анализ форм, приёмов и методов по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников с задержкой психического развития

Как формируются умения? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися умениями?

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются, и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать под термином «упражнение»?

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в умение. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок, и буква не получилась - во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» - человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений, и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного умения продолжается.

Показателями успешного формирования умения являются:

- увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

- повышение их качества, точности, согласованности;

- падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо воспроизвести, какие ошибки и, почему допустил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами общения. Следует особо подчеркнуть важное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим умением.

1.4 Особенности формирования орфографических умений у детей с ЗПР в условиях школьного обучения родному языку

Формирование орфографических умений у детей с ЗПР -- сложный психофизиологический процесс, который связан с работой различных участков коры головного мозга, органами слуха, зрения, артикуляционного аппарата. Примерно у 70% младших школьников с задержкой психического развития наблюдаются затруднения в процессе овладения орфографии.

Количество ошибок орфографических умений у детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Преобладают такие ошибки, как неправильное написание букв, слогов, слов, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки, а также ошибки, обусловленные не усвоением и неумением использовать орфографические правила.

Важнейшую роль в формировании орфографических умений играет овладение ребенком правильно овладеть правилами, и применить данную орфограмму.

Орфографические умения, составляющие правильный акт письма, относятся к классу произвольных навыков, выполнение которых организуется многоуровневой функциональной системой. Взаимодействию различных областей коры головного мозга и обмену информацией между ними в процессе речевой деятельности посвящены исследования А.Р. Лурия, Л.В. Цветковой, В.И. Насоновой и др. По мнению авторов, межанализаторные связи обеспечиваются соответствующей структурной организацией головного мозга. Эпицентром этих связей являются обширные зоны, сложившиеся на границе между затылочными, височными и постцентральными областями коры и составляющие «зону перекрытия» корковых отделов слухового, зрительного, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов. Процесс овладения орфографическими умениями подчиняется закономерностям формирования любого запоминающего акта. Он включает в себя следующие этапы: мотив или постановка задачи, ориентировка в задаче и выбор адекватных методов и приемов ее решения, непосредственная реализация действия. Дети с ЗПР испытывают выраженные затруднения в формировании «алгоритма движения» ввиду недостаточности со стороны произвольного действия.

При овладении орфографическим умениями все внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии. У детей с ЗПР это внимание отсутствует.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Одно из простейших правил - «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И», это правило-указание, не требующее грамматического анализа. Это облегчает работу для детей с ЗПР. Действие по этому правилу имеет три ступени: обнаружение в слове сочетания; фонетический анализ; написание слова и самопроверка. Большинство орфографических правил констатирующие.

В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: правило проверки безударных гласных в корне слова опирается на фонетику (обнаружение безударного гласного звука), на словообразование и грамматику - на состав слова, подбор однокоренных слов или на изменение грамматической формы слова. Действие по этому правилу содержит 7-8 ступеней:

а) найти гласный звук, который надо проверить (безударный);

б) убедиться, что безударный гласный - в корне;

в) подобрать проверочное слово или форму того же слова;

г) определить, под ударением ли стоит проверяемый гласный в проверочном слове;

д) в случае необходимости подобрать второе, третье проверочное слово;

е) сравнить проверочные слова с проверяемым;

ж) написать в соответствии с принятым решением;

з) осуществить самопроверку.

Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правило. Так многократно отмечалось, что многие учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных ситуациях. Провозглашается, таким образом, принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Оно будет успешным, если занятия ученика (его учебная деятельность) направлены на освоение не только знания. Применительно к орфографии это значит, считает Л.И. Разумовская, что только знание правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умение действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.

Изложенный подход согласуется с утвердившимся в психологии положением о единстве сознания и деятельности, о деятельном подходе к обучению. Представляется, однако, бесспорным, что характер заданий должен иметь такую направленность, чтобы действия «по заданию» отрабатывались на основе правила, на теоретической основе. Навыки формируются на основе знания способов выполнения действия. Наиболее успешно, быстро и безошибочно учащиеся овладевают навыками на основе знания и применения алгоритма или алгоритмического предписания.

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей с ЗПР памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям с ЗПР усвоить грамотное письмо?

Прежде всего, то, что память бывает разной. «О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной», - писал Батюшков. Значит, есть «память сердца» - эмоциональная память и «память рассудка» - логическая, смысловая память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестетическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате, которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова.

Немалую роль в деле обучения русскому языку играет сознательное отношение учащихся к работе. Активное выполнение заданий в соответствии с требованиями учителя, учебника - тоже сознательное отношение к обучению. Интерес к работе, ненужность принуждения со стороны учителя, родителей - очень важный признак сознательного отношения к обучению. Дети с ЗПР этого возраста часто не могут в полной мере осознать ответственность за выполняемую ими работу. Даже не всегда интерес к заданию достаточен для того, чтобы ученик без напоминания взялся за его выполнение. Интерес к работе по русскому языку воспитывается у школьника в том случае, если он получает содержательные, посильные, но в то же время заставляющие думать задания. Задания будут интересны, если для их выполнения необходимо анализировать, сравнивать, объяснять и доказывать.

Всякая учебная работа, выполняется ли она с интересом или без особого интереса, требует от учащихся определённого напряжения сил, определённой затраты энергии.

К.Д. Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников с ЗПР.

1.5 Особенности познавательной деятельности третьеклассника с ЗПР в процессе изучения орфографических умений писать большую букву в именах собственных

Наука о собственных именах называется ономастикой. Термин этот связан с греческим словом «онома» - имя. Отрасли ономастики, посвященные изучению отдельных разрядов имен, также имеют свои особые названия. Имена людей относятся к ведению антропонимики (от греч. «антропос» - человек, ср. антропология -- наука о человеке).

Любое слово, которым именовали человека, окружающие начинали воспринимать как его личное имя, и, следовательно, любое слово могло стать именем.

Таким образом, личное имя (в древнерусском языке -- рекло, назвище, прозвище, название, прозвание, проименование) -- это специальное слово, служащее для обозначения отдельного человека и данное ему в индивидуальном порядке для того, чтобы иметь возможность к нему обращаться, а также говорить о нем с другими.

Роль личного имени в жизни человека очень велика. Каждого человека можно назвать не иначе, как по имени, поэтому все его хорошие или плохие поступки делаются достоянием гласности благодаря имени. Отсюда возможность переносного употребления слова имя. Говорят: у него доброе имя или: не позорь моего имени и т. д., имея в виду: он хороший человек, или не позорь меня.

Имена людей в разных странах, у разных народов чрезвычайно разнообразны по своему звучанию, происхождению и употреблению.

Личные собственные имена обычно являются именами существительными, а фамилии и прозвища могут быть и именами существительными, и именами прилагательными. В системе русской грамматики имя существительное обладает грамматическими родом, числом и падежом.

1.5.1 Род

В отличие от имен существительных нарицательных, которые относятся в русском языке к одному из трех родов: мужскому, женскому или среднему, собственные имена людей относятся лишь к мужскому или женскому роду в соответствии" с полом именуемого. Поэтому имена с окончаниями, типичными для русских слов среднего рода, оказываются в русском языке вне соответствующего грамматического ряда. Такие имена, как Родрюеро, Микеле, Антонио, условно относятся к мужскому роду, оставаясь несклоняемыми, а имена Анеле, Фире, Маро условно относятся к женскому и также не склоняются.

Из-за этой условности и неопределенности бывает и так, что одним и тем же именем (Сафо, Сулико, Ларго) называют и мальчиков и девочек, а это оказывается неудобно. Если у Сулико и фамилия окажется несклоняемой, то таким именем будет очень трудно пользоваться, а при знакомстве с документами будет не ясно, какого пола владелец документов. Основные черты традиционных русских полных мужских имен следующие: они оканчиваются на твердый согласный (Иван), на мягкий согласный (Игорь) и на - й (Андрей, Арий) и иногда на - а, - я (Фома, Илья). Основная характерная черта полных женских имен: они оканчиваются на - а (-я, - ия) или на мягкий согласный (Анна, Мария, Любовь).

Поскольку и основы, и суффиксы подобных имён общеизвестны, это не создает затруднения для общения. Если таким же образом оформлены не достаточно хорошо известные иноязычные имена, это может затруднять общение.

Фамилии, как и личные имена, относятся в русском языке к мужскому и женскому грамматическому роду. Типичные мужские фамилии оканчиваются на:

- ов,

- ев,

- ин,

- ын,

- ой,

- ий,

- ской,

- ский,

- цкой,

- цкий.

Типичные женские фамилии оканчиваются на:

- ива,

- ева,

- ина,

- ына,

- ая,

- яя,

- ъская,

- цкая.

Эти фамилии образуют согласующиеся друг с другом пары:

- Тверской -- Тверская,

- Рябский -- Рябская,

- Трубецкой -- Трубецкая,

- Высоцкий -- Высоцкая.

Однако есть и непарные фамилии, относящиеся лишь к какому-нибудь одному грамматическому роду, хотя и принадлежащие как мужчинам, так и женщинам, а также фамилии, практически остающиеся вне родовой соотнесенности, к первым относятся русские нестандартные фамилии, образованные от имен существительных:

- Калмык,

- Мельник,

- Бык,

- Ус,

- Вечер,

- Воспитанник,

- Кончак,

- Молоток,

- Пятница,

- Зима,

- Жила,

- Судьба,

- Доля,

- Америка,

- Ручка,

- Соска

- и т. д.,

ко вторым -- русские нестандартные фамилии, образованные от наречий, частиц, междометий, глаголов:

- Благо,

- Ничего,

- Гей,

- Ли,

- Де,

- Наливайко,

- Погоняйко.

И иноязычные фамилии:

- Доливо,

- Гранде.

Иноязычные фамилии, оканчивающиеся на согласный (Берг), и русские нестандартные, оканчивающиеся на - й (Полетай), относятся к мужскому грамматическому роду.

Еще раз обратим внимание на то, что эти фамилии не имеют мужских, и женских соответствий, что женские формы к фамилиям Воспитанник, Мельник, Татарин, Казначей, Наладчик, Александр, Сосед и т. п. будут не Воспитанница, не Мельничиха, не Татарка, не Казначейша, не Наладчица, не Александра, не Соседка, а те же неизменные формы слов мужского рода. Соответственно и фамилии типа Красавица, Гусыня, Карелка, Ворона, Кошка, Повариха не имеют мужских соответствий Красавец, Гусь, Карел, Ворон, Кот, Повар и т. п. Это непарные фамилии (исторически многие из них, даже такие, как Ворона или Краса, были прозвищами мужчин), они не имеют множественного числа.

Не всегда легко образовать женские формы от таких фамилий, как Дворецкий, Чубатый, Усатый, Мортной, Пирожный, хотя фамилии этого типа органично входят в русскую словообразовательную систему и женские соответствия образовывать от них естественно:

- Портной-- Портная (не Портниха!),

- Дворецкий -- Дворецкая,

- Пирожный -- Пирожная,

- Громовой -- Громовая,

- Чуба - Чубатая,

- Усатый -- Усатая,

- и т. д.

Вне грамматического рода остаются фамилии, исторически образовавшиеся из родительного падежа календарного или прозвищного имени. Когда-то они отражали Отношение к главе семьи и отвечали на вопросы чей? (чьих?: Хитрой -- Хитрово, Мертвой -- Мертвого) Как видим, такие фамилии образовывались от имен, употреблявшихся в единственном и во множественном числе. Но то, что в основе их лежит родительный падеж, лишает их самих возможности различаться по родам (т. е. Павел Седых и Мария Седых, Владимир Бураго и Евгения Бураго, Владислав Дурново и Екатерина Дурново), и лишает их возможности иметь формы единственного и множественного числа (Виктор Малых и семейство Малы).

Склонение. Личные имена и фамилии в русском языке склоняются, как любые другие слова, если их окончания поддаются необходимым изменениям. Если конечные элементы иноязычных имен резко отличаются от обычных для русских слов окончаний, такие имена в литературном языке остаются несклоняемыми, а в разговорной речи допускаются различные подмены окончаний, обеспечивающие их склоняемость.

Ниже приводятся правила склонения личных имен в современном русском литературном языке.

1.5.2 Склоняемые личные имена

1. Мужские полные и сокращенные, старые и новые, русские и иноязычные имена, оканчивающиеся на твердый согласный {не имеющие на конце мягкого знака), склоняются по следующему образцу:

Иван	Рем -	Тимур
Ивана	Рема	Тимура
Ивану	Рему	Тимуру
Ивана	Рема	Тимура
Иваном	Ремом	Тимуром
Об Иване	о Реме	о Тимуре

Вне юридических документов склоняются, подобно мужским именам, имеющим конечный твердый согласный, женские ласкательные имена, хотя бы и оканчивающиеся на согласный без последующего мягкого знака: Светик (от Светлана)-- дай книгу Светику, купили для Светика; Алик (от Алевтина) --пойдем с Аликом; Лилян (от Лилия или Елизавета) -- расскажи о Лиляне; Лизок, Лизочек (от Елизавета) -- моему Лизку, Лизочку и т. д.

2. Женские и мужские полные имена, оканчивающиеся на -а, -я, а также все сокращенные имена с этими окончаниями склоняются по следующему образцу:



Анна	Савва-	Илья
Анны	Саввы	Ильи
Анне	Савве	Илье
Анну	Савву	Илью
Анной	Саввой	Ильёй
Об Анне	О Савве	Об Илье

3. Старые народные формы русских мужских имен, оканчивающиеся на -а или -о: Данила, Данило (от календарного Даниил), Гаврила, Гаврило (от Гавриил), Михаила, Михайло (от Михаил), Измаила, Измайло (от Измаил), Мануйла, Мануйло (от Мануил и Еммануил), Сймойло (от Самуил), Иванка, Иванко \ Иван) склоняются по одному из двух образцов, в зависимости от традиций семьи, в которой эти имена употребляются.

Мужские полные и сокращенные имена, оканчивающиеся на мягкий согласный (т. е. на согласный, склоняются по следующему образцу:

Игорь	Олесь	Лель
Игоря	Олеся	Леля
Игорю	Олесю	Лелю
Игоря	Олеся	Леля
Игорем	Олесей	Лелем
Об Игоре	Об Олесе	О Леле

Несклоняемые личные имена.

1. Женские полные новые и иноязычные имена, оканчивающиеся на твердый согласный (не имеющие на конце мягкого знака):

- Долорес,

- Ирен,

- Козетт,

- Мишлин,

- Наджият,

- Нафис,

- Флоренс.

2. Некоторые новые мужские и женские имена, заимствованные из западных языков, оканчивающиеся на -я ударное:

- Haдя,

- Тома,

- Коля.

3. Мужские и женские имена, оканчивающиеся на -е,-и, ~у, -о, -ы, а также н» -а после гласного.

В школьных программах курс ономастики, как правило, не изучается. Современные учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В ходе работы в период обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться, по меньшей мере, с 10 видами таких орфограмм. В том числе туда входит заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных. Этой темы в программах школьного обучения уделено всего 5 занятий. Имена существительные собственные и нарицательные. Заглавная буква в именах, отчествах, фамилиях людей. Заглавная буква в именах существительных собственных именах, фамилиях, отчествах людей, кличках животных. Заглавная буква в именах собственных географических названиях Закрепление правописания имен собственных. Проверочный диктант. За эти пять занятий учеников надо привлечь, и заинтересовать.

Цель этих занятий - формировать общее представление об именах существительных собственных и нарицательных, развивать умение писать имена собственные (имена, отчества, фамилии) с большой буквы. Развивать умение распознавать имена существительные собственные и правильно их писать; совершенствовать умение письменно отвечать на вопросы. Развивать умение распознавать имена собственные и нарицательные и писать с заглавной буквы имена, отчества и фамилии людей, персонажей произведений, клички животных.

Развивать умение распознавать имена собственные и писать их с заглавной буквы. Закрепить, и проверить умение писать с заглавной буквы имена собственные, совершенствовать умение составлять ответы на вопросы и последовательно располагать составленные предложения, чтобы получился текст.

Что же такое имя собственное?

Имя собственное -- имя существительное обозначающее слово или словосочетание, предназначенное для называния конкретного, вполне определённого предмета или явления, выделяющее этот предмет или явление из ряда однотипных предметов или явлений. Имя собственное противопоставляется имени нарицательному.

Во всех европейских языках и в большинстве языков мира, имеющих алфавит и различие между строчными и прописными буквами, имена собственные записываются с прописной буквы.

В живой разговорной речи каждый из нас употребляет большое количество самых разнообразных имен и названий. Собственные имена существительные хорошо знакомы детям уже с дошкольного возраста. Малыши обычно знают свой адрес, имя и фамилию, имена и фамилии родственников и друзей, известных людей, к некоторым взрослым обращаются по имени-отчеству, дают имена игрушкам, клички - животным, помнят наименования улиц, магазинов, кинотеатров, названия книг, мультипликационных и художественных фильмов, имена любимых героев, названия конфет. Все эти "пласты" лексики - неотъемлемая часть повседневной речевой практики детей, принадлежность их живой речи.

В начальных классах изучению собственных имен существительных отводится, на наш взгляд, чрезвычайно мало времени. Ономастическая лексика (имена, отчества, фамилии, географические и иные названия) представлена во всех учебниках русского языка, начиная с "Букваря". Но специально изучается правописание собственных имен существительных лишь в разделах "Большая буква в кличках животных", "Большая буква в названиях стран, городов, деревень, улиц, рек", "Большая буква в именах, отчествах, фамилиях" в ходе изучения орфографии.

Справедливо ли ограничивать знакомство с именами собственными лишь частными орфографическими правилами? Кто и, когда должен научить ребенка правильно употреблять в устной и письменной речи имя, отчество, фамилию? Родители? Первый учитель? Учитель русского языка?

Было предложено письменно ответить на ряд вопросов. Для обобщения выбраны только некоторые из них, наиболее показательные.

1. Напиши свое полное имя, отчество, фамилию.

2. Как можно тебя называть? (подчеркни ту форму имени, которая тебе нравится больше всего).

3. Есть ли в вашем классе прозвища?

Представим результаты анкетирования учащихся начальных классов.

Умеют ли дети писать свои имя, отчество и фамилию?

Некоторые не знают полной формы своего имени и пишут: Тома Александровна, Саша Петрович. Есть ошибки в образовании некоторых полных имен: Лизавета Александр, Роман.

Отметим, что далеко не все учащиеся начальных классов знают свое отчество. Иногда вместо отчества были написаны имена отцов. Во всех классах, где проводилось анкетирование, учащиеся допустили ошибки в написании отчеств: Игоревна, Николаевич, Владимиров. Достаточно часто отчество написано с маленькой буквы.

Несмотря на просьбу написать имя, отчество и фамилию, некоторые дети привычно писали имя и фамилию, а отчество добавляли позже. Получилось: Елена Моисеенко Геннадьевна, Анатолий Мартынов Сергеевич и проч.

Все фамилии написаны правильно.

Какие формы имени предпочитают дети?

Практически всем детям младшего школьного возраста нравится, когда их называют ласково. В ответах на второй вопрос чаще всего оказались подчеркнутыми формы имен с уменьшительно-ласкательными суффиксами: Василиночка, Славочка, Аленушка.

На втором месте - полная форма имен: Иван, Игорь, Варвара.

Были также иноязычные предпочтения: Натали, Никитос - вместо Никита, Рамирос - вместо Рома. Отметим, что такие случаи, очевидно, "навеянные" латиноамериканскими сериалами, крайне редки.

Мальчики склонны к выбору "мужских", на их взгляд, имен: Диман, Костян, Вовчик.

Некоторым ребятам нравится, когда их называют "обыкновенно": Таня, Миша, Женя.

Следует отметить, что при ответе на второй вопрос учащиеся назвали не только формы имен, но и обращения: сынок, доченька, внученька, кошечка, рыбка.

Насколько широко распространены прозвища.

Анкетирование не выявило у учащихся начальных классов городских школ привычку использовать прозвища.

Школьники области употребляют их в речи.

Некоторые ребята отметили, что прозвища им дали родные: Трубочист, Мими, Крольчонок, Тюньтя, Мышка.

Механизмы возникновения прозвищ различны. Это производные от имен: Лизун (Лиза), Крестик (Кристина), Серый (Сережа). Частотны производные от фамилий: Малек (Малькова), Козленочек (Козленко,) Тропка (Антропов), Колбаса (Аббасова), Кореец (Гуреев) (причем сам Гуреев думает, что фамилия - от слова "огурец").

Встречаются прозвища-"рифмы": Алинка-машинка, Артём голова лаптём.

Есть прозвища, отражающие внешние свойства человека: Очкарик (из-за очков), Слон ("потому что я на всех падаю").

Зафиксировано прозвище "в честь" определенного персонажа: мальчик по имени Леня получил прозвище Якубович.

Все прозвища в нашей картотеке оказались вполне "литературными". Исключением является Витька-титька.

В целом, прозвища достаточно безобидны. Об этом свидетельствует и отношение к ним. Так, в классе 7 человек из 10 ответили, что у них есть прозвища. И только один мальчик (Виталька-деталька) написал, что это ему не нравится. Остальные: Мишка-Гришка, Лысая (Лысакова), Пеликан (не знает, почему получил такое прозвище), Танк (от имени Таня), Шура (девочка считает, что это прозвище), Юла (Юлия) - не выразили своего отношения к наличию прозвищ.

Некоторые дети прозвищами назвали уменьшительно-ласкательные имена. Вероятно, прозвищ было бы меньше, если бы дети лучше знали разные варианты имен.

На вопрос "Для чего нужны прозвища?" ребята отвечали не только "для удовольствия", "для смеха", "для прикола", но и "чтобы называли не по имени", "для второго имени", "для короткого имени".

Итак, учащиеся начальных классов знают, и умеют писать свои имена и фамилии. Однако написание полного имени может вызывать затруднение. Не все знают свое отчество, и умеют правильно писать его.

Дети младшего школьного возраста знают, и употребляют в речи различные формы имени. Прозвища в качестве номинации используются детьми этого возраста реже, чем подростками.

Большой интерес школьников неизменно вызывают письменные работы, связанные с историей имени или фамилии; их можно рекомендовать для начальной школы. Сочинения "Почему меня так назвали", "Как мне выбирали имя", "История нашей фамилии", "Фамилии моей мамы (бабушки)" и подобные предполагают большую подготовительную работу - беседу с родителями, определенные генеалогические изыскания. В таких сочинениях сочетаются элементы повествования и рассуждения.

Впрочем, внешние обстоятельства, влияющие на выбор имени, могут быть самыми разными: время появления на свет (Снежана родилась зимой) и даже название духов, подаренных маме папой перед рождением малыша.

Все дети считают, что, прежде чем дать ребенку имя, нужно долго думать и со многими советоваться. Всегда ли помнят об этом взрослые?

Хочется особо отметить, что естественным для разговорной речи является такой порядок слов, при котором говорящий называет сначала имя (или имя-отчество), а после - фамилию. Школьник же употребит (будь то речь устная или письменная) - Попов Алёша, а не Алёша Попов. Достаточно взглянуть на обложки ученических тетрадей, чтобы убедиться: в школе на эту "мелочь" не обращают внимания.

Между тем, простейший лингвистический эксперимент убеждает в чрезмерной официальности постановки фамилии на первое место. Сонет Шекспира Уильяма, музыка Хачатуряна Арама, стихи Маяковского Владимира... Согласитесь, так не говорят. Почему же тогда - "тетрадь Попова Алёши"? Употребление фамилии перед именем возможно только в алфавитных перечнях и в документах.

Отдельного разговора заслуживает и манера обращения учителя к детям.

Разумеется, беседы о происхождении имен и фамилий, творческие работы - это личный выбор учителя.

Обязательным же является умение правильно образовывать, склонять, и писать формы имен, отчеств, фамилий.

Такие упражнения обычно предлагаются иностранцам, приступающим к изучению русского языка. Считается, что необходимо проводить подобную работу и при изучении родного языка в начальных классах.

Подводя итоги, следует еще раз подчеркнуть, что изучение собственных имен существительных в начальной школе не должно сводиться к орфограмме "Прописная буква".

Когда ребенок должен научиться писать свои имя и фамилию, узнать правила образования русских отчеств, познакомиться с историей своей семьи? Чем раньше, тем, вероятно, лучше.

Есть основания утверждать, что этим может заняться учитель начальных классов.

1.6 Особенности мотивации учебной деятельности третьеклассника с ЗПР

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению -- это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом:

- от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, -- к индивидуальным инициативным действиям ребёнка;

- от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать -- к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям, и их результатам;

- от оценки педагога -- к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога -- к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды -- к выполнению правил только её представителями и так далее.

На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.

Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего -- от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее -- от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе -- к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы -- постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».

Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути, и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании, и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей -- стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.

В определённой последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата -- сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание -- что нужно было делать, и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».

Сначала педагог вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы, и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребенок, в конце концов, научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.

Занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.

Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Глава 2. Характеристика актуального уровня сформированности орфографических умений у третьеклассников с ЗПР

2.1 Цели и задачи констатирующего эксперимента

Цель и гипотеза нашего исследования позволили определить следующие задачи констатирующего эксперимента:

Определить уровень развития общих интеллектуальных и речевых способностей учеников экспериментального класса.

Определить особенности учебно-познавательной мотивации учеников экспериментального класса.

Определить уровень сформированности орфографических навыков учеников экспериментального класса.

Целью констатирующего эксперимента является выявление зависимости между уровнем развития общих интеллектуальных способностей и сформированностью орфографических умений учеников 3 класса коррекционной школы «Тополек».

В ходе обследования были проведены следующие методики:

* Диагностика развития восприятия (таблицы №8, 12, 13, 14, 16-25 из методики С.Д. Забрамной)

* Диагностика развития памяти «10 слов», «10 картинок», «опосредованное запоминание», «прямой счёт», «повторение действий».

* Диагностика развития внимания (концентрация и устойчивость внимания) «отыскивание чисел (таблицы Шульте)», «корректурная проба».

* Диагностика развития мышления (вербальное, невербальное мышление):

- «групповой интеллектуальный тест (Г.И.Т.)»,

- «тест развития логических операций»,

- «модифицированная методика исследования невербального интеллекта (Данилов)»;

- методика «лабиринт» (выявление уровня наглядно-схематического мышления);

- методика «сложи рисунок» (изучение практического интеллекта).

* Диагностика развития устной и письменной речи Заполнение речевых карт.

Исследование фонетической, фонематической, грамматической и лексической сторон речи; словарного запаса по логопедическим альбомам; изучение письменных работ учащихся.

Диагностика мотивов учения «исследование мотивов учения»

Изучение личности и поведения:

- «социометрия межличностных отношений»,

- «исследование самооценки по Дембо-Рубинштейну»;

- методика «рисунок несуществующего животного»;

* Диагностика уровня развития мелкой моторики и координации движений руки.

Тест Куглера, методика «монометрический тест».

Методика «рисование простых узоров».

«Графический диктант».

Методика «дорисуй узор».

Наблюдение, опрос, беседа.

Мною были обследованы 2 ученика 3 класса коррекционной школы «Тополек» Корнышев Георгий и Пиминова Елизавета. Результаты обследования занесены в следующие документы: карта развития личности двоих учащихся; речевые карты. После проведённого обследования, полученные данные были проанализированы, и обобщены. На основе этого заполнены следующие таблицы.

2.2 Уровень сформированности психических процессов у обследуемых учеников

Таблица №1 Уровень развития психических процессов

Направления обследования	Уровень развития К.Георгия.	Уровень развития П.Елизаветы.
Уровень развития процессов внимания, памяти, мышления, восприятия	Низкий уровень сформи-рованности психических процессов восприятия пространства; зрительной, слуховой, механической памяти; вербального, невербального, наглядно-схематического мышления; внимание недостаточно устойчиво, повышенная утомляемость, истощаемость уровня активного внимания);	Невысокий уровень развития психических процессов (восприятия пространства, формы; зрительной, смысловой, механической памяти; истощаемость внимания (склонность к группированию ответных реакций с необходимостью переключения внимания на неосознаваемый отдых); вербального, невербального, наглядно- схематического мышления);
Уровень развития речи	Нарушение фонетической, фонематической, лексической, грамматической сторон речи (фонематическое восприятие на уровне простых форм, недостаточная сформированность звукового анализа и синтеза; неточность, бедность словарного запаса; примитивность грамматических конструкций, трудности в употреблении сложных предлогов);	Нарушение фонематической, лексической и грамматической сторон речи (фонематическое восприятие на уровне простых форм, звуковой анализ и синтез сформированы недостаточно; бедный словарный запас; примитивность грамматических конструкций, трудности в употреблении предлогов);
Особенности поведения и развития личности. Учебная мотивация	Критичен к себе, тревожен, склонен к агрессии, неадекватно относится к незнакомым людям, общителен социальный статус личности в классе - изолированный; низкая работоспособность, повышенная отвлекаемость, ведущий мотив учения - получить похвалу.	Самооценка адекватная, позитивные проявления в отношениях со сверстниками, социальный статус личности в классе - лидер, позитивное отношение к незнакомым людям, немного замкнута, плаксива; главный мотив учения получить похвалу.
Развитие мелкой моторики руки и координации движений руки.	Низкий мышечный тонус, напряжение и легкое дрожание руки во время письма. Движения руки неточные, недостаточно плавные и координированные.	Движения руки недостаточно координированные; то скованные, то размашистые.

Вывод: Таким образом, у обоих учеников наблюдается недостаточный уровень сформированности, отставание в развитии психических процессов; нарушения устной и письменной речи, специфические особенности поведения, низкий уровень мотивации к учебной деятельности, главный мотив учения - получение похвалы, а не получение знаний. Недоразвитие психической и моторной сфер сказывается и на овладении детьми орфографии.

2.3 Уровень сформированности орфографических умений у обследуемых учеников

Для того чтобы определить уровень сформированности орфографических умений у обследуемых детей, необходимо было выполнить упражнения на тему: »Собственные имена».

Виды упражнений:

1. Запись слов под диктовку: девочка, березка, мальчик, Илья, Анна, класс, земляника, рисунок, заяц. Объяснение написания слов, доказательство, что все слова -- это имена существительные.

Определение: какие из слов являются одушевленными именами существительными? Обсуждение: почему одни имена существительные написаны с большой буквы, а другие -- с маленькой (строчной)?

2. Какие имена существительные относятся к именам собственным, и как они пишутся? Сопоставление собственных и несобственных (нарицательных) имен существительных.

3. Разгадывание ребусов, запись имен.

Определение: какие имена существительные являются собственными и почему? Обращение внимания на то, что в устной речи следует уважительно называть своих родных и знакомых, в обращении к детям чаще пользоваться ласковыми формами имен.

4. Подберите имя существительное собственное, одушевленное; подберите имя существительное несобственное (нарицательное), неодушевленное.

5. Установление лексической связи между словами отец -- отчество (отчество дается по имени отца). Работа со словарными словами: отец, фамилия (значение, произношение, написание). Чтение текста о фамилии, выполнение заданий.

6. Коллективное выполнение упражнения (рабочая тетрадь); определение, как звали персонажей сказки, и вписывание первой буквы в имена, отчества, прозвища персонажей, а также в название улицы. Нахождение в предложении названия животного и его клички (собака Булька). Воспроизведение знаний о том, как пишутся клички животных.

7. Выполнение устных заданий и письмо по памяти предложений. Ответ на вопрос: что еще называют словом Дунай?

8. Словарный комментированный диктант: ученик Игорь Чайкин, фамилия Иванов, корова Зорька, собака Лайка, свинья Бочка, рабочий Илья Кузьмич Щукин.

Определение: какие из записанных имен существительных собственные, а какие -- нарицательные? Что обозначают имена собственные? Что надо знать об их написании?

9. Выполнение заданий. Чтение сведений об именах собственных. Работа со словарным словом Россия. Чтение предложений о России (рабочая тетрадь). Выяснение, как автор говорит о России и, почему мы называем Россию Отечеством, Родиной. Списывание первого предложения и самопроверка написанного.

10. Чтение текста. Ответы на вопросы. Выделение в предложении имен собственных. Запись предложения о городе Новгород. Работа со словарным словом город.

11. Обобщение: что могут обозначать имена собственные? Какие географические названия пишутся с заглавной буквы? Вписывание заглавной буквы в географические названия (рабочая тетрадь).

Обобщение: заглавная буква в именах существительных собственных -- это орфограмма.

12. Заслушивание составленных рассказов на тему «Где я живу». Обсуждение последовательности предложений в тексте, аргументированности ответа на вопрос: за что дети любят свою родину?

13. Работа над словарным словом улица значение:

1) конкретная улица, где что-либо находится, пространство (между двумя рядами домов;

2) место вне помещения, под открытым небом (Пойдем на улицу кататься на санках!).

Составление и запись предложения со словом улица.

14. Проверочный диктант.

Речку назвали Лось. За речкой деревня Дубки. Там на улице Мира живут Игорь и Люба Орловы. У Игоря есть собака Жучка. У Любы -- кошка Пушинка. Ребята любят животных.

Выполнение задания: подчеркнуть имена существительные собственные.

15. Упражнение в правописании имен сказочных героев.

Отгадки записывают в тетрадь (Выставляю книгу).

Лечит маленьких детей.

Лечит птичек и зверей.

Сквозь очки свои глядит.

Добрый Доктор …(Айболит)

Толстячок живет на крыше.

Летает он всех выше… (Карлсон)

Она красива и мила,

А имя ее от слова “зола”... (Золушка)

Человечек деревянный.

На земле и под водой.

Ищет ключик золотой… (Буратино)

Как вы написали имена сказочных животных? Почему?

В какой загадке есть подсказка, от какого слова образовалось имя героя?

б) У некоторых сказочных героев имя состоит из двух слов.

Была очень красивой, умной. Елена Прекрасная.

Как пишутся оба эти слова?

Догадайтесь, о ком идет речь, и запишите правильно имя героя:

“Жила когда-то в одной деревне девочка, до того хорошенькая, что другой такой не было на свете; мать без памяти любила ее, а еще больше любила ее бабушка”.

“Смерть его на конце иглы, та игла в яйце, то яйцо в утке, та, утка в зайце в сундуке, а сундук стоит на высоком дубе!

16. Запиши имена сказочных героев в алфавитном порядке.

Подчеркни большую букву одной чертой.

Карлсон, Буратино, Иванушка, Мальвина, Золушка, Незнайка, Дюймовочка,

Айболит, Чиполлино, Мойдодыр, Артемон, Хаврошечка.

17. Как имена сказочных героев могут рассказать о самом герое?

- Незнайка,

- Дюймовочка,

- Пятачок,

- Кнопка,

- Пончик,

- Оловянный солдатик,

- Кот Матроскин.

2.3.1 Уровень сформированности орфографических умений К. Георгий

Уровень о знании собственных имен низкий. Не умеет использовать в устной и письменной речи имя, отчество, фамилию. Не умеет даже писать правильно свое имя и фамилию. Не знает полной формы своего имени. Отчество писал с маленькой буквы.

Несмотря на просьбу написать имя, отчество и фамилию, привычно писал имя и фамилию, а отчество добавлял позже.

Нравится, когда называют ласково по имени. В ответах на второй вопрос чаще всего оказались подчеркнутыми формы имен с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Мальчик склонен к выбору «мужских» имен, на его взгляд.

Не имеет понятие, что такое прозвище. Не умеет полностью просклонять свое имя, фамилию, отчество. Не знает, что название географических объектов пишутся с большой буквы.

2.3.2 Уровень сформированности орфографических умений П. Елизавета

Уровень о знании собственных имен низкий. В устной речи правильно использует имя, фамилию, отчество. В письменной речи есть небольшие затруднения. Свое имя и фамилию произносит, и пишет правильно. Есть ошибки в образовании некоторых полных имен. Не знает своего отчества. Вместо отчества писала имя отца.

Нравится, когда называют ласково по имени. В ответах на второй вопрос чаще всего оказались подчеркнутыми формы имен с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Были также иноязычные предпочтения. Нравиться, когда называют по «обычному». Отметила, что прозвище ей дали родители. На вопрос "Для чего нужны прозвища?" отвечала не только "для удовольствия", "для смеха", "для прикола", но и "чтобы называли не по имени", "для второго имени", "для короткого имени". Возникают трудности в склонении имен, фамилий, отчеств.

Вывод: Подводя итоги, следует еще раз подчеркнуть, что изучение собственных имен существительных в начальной школе не должно сводиться к орфограмме "Прописная буква". Когда ребенок должен научиться писать свои имя и фамилию, узнать правила образования русских отчеств, познакомиться с историей своей семьи? Чем раньше, тем, вероятно, лучше. В моей практике было использовано для эксперимента 2 ученика с ЗПР. Я пришла к выводу, что для младших школьников необходимо уделять больше внимания на то, как пишутся имена, фамилии, отчества, названия, городов, рек, улиц. Большие трудности возникают в склонении имен и фамилий. Некоторые не понимают для чего им дано отчество, и пишут его с маленькой буквы. Важен постоянный контроль со стороны учителя за учениками.

Заключение

Тема моей курсовой работы - «Формирование орфографических умений писать большую букву в именах собственных у третьеклассников с ЗПР». В ней были поставлены цели и задачи, которые я поставила, и я же их решила. На мой взгляд, тема моей курсовой работы актуальна на сегодняшний день , и эту актуальность я смогла доказать.