Соціальна інтеграція дітей з особливостями психофізичного розвитку як напрямок гуманізації системи освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1 Досягнення та проблеми спеціальної освіти дітей з особливими потребами в Україні

Розділ 2 Соціальна інтеграція дітей з ОПФР, як напрямок гуманізації системи освіти

2.1 Стратегічні напрямки реформування спеціальної освіти

2.2 Інтегративні тенденції в освіті дітей з особливими потребами в Україні

2.3 Цінності та переваги інтеграційного та інклюзивного навчання

2.4 Методичні рекомендації для вчителів, вихователів загальноосвітніх шкіл, спеціальних шкіл-інтернатів

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Актуальність теми курсової роботи. Соціально-економічні, політичні та культурні процеси, які відбуваються в Україні, зумовлюють нагальні зміни в системі національної освіти, зокрема, у спеціальній педагогіці. Основні пріоритети її подальшого розвитку визначено Конституцією України, Законами України «Про освіту» та «Про загальну середню освіту», Державною програмою «Діти України», «Національною доктриною розвитку освіти України у ХХІ столітті». Цими документами визначаються нові підходи до цілей, завдань і функцій спеціальної освіти та подальшого її розвитку. Серед пріоритетних завдань освіти в цілому, і спеціальної зокрема - всебічний, гармонійний розвиток особистості дитини, високий загальнокультурний рівень, створення умов для саморозвитку та самовиховання.

Основні положення офіційних державних документів у галузі освіти безпосередньо стосуються освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку, тобто спеціальної освіти.

Визнання Україною Конвенції ООН про права дитини та Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, захист і розвиток дітей посилило увагу громадськості до проблем дітей-інвалідів, дітей з особливостями психофізичного розвитку, викликало необхідність створення найсприятливіших умов їхньої інтеграції в систему сучасних суспільних відносин. Незважаючи на тимчасові кризові явища в суспільному і духовному розвитку, в Україні вживаються всі необхідні заходи не тільки для того, щоб зберегти набутий досвід спеціальної освіти, але й примножити його, виробити сучасні технології корекційно-компенсаторної роботи із зазначеною категорією дітей, створити умови для реалізації їхнього права на вибір типу навчального закладу та змісту і форми освіти.

Упродовж останніх років в Україні з ініціативи батьків, науковців та за підтримки державних органів влади започатковано ідею реальної інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку у загальноосвітні навчальні заклади. Стало очевидним, що сегрегація дітей з особливостями психофізичного розвитку як одна з форм навчання (маються на увазі спеціальні дошкільні заклади та школи-інтернати) обумовлює певну ізоляцію не лише дітей від суспільства, але і суспільства від них.

Інтеграція - створення рівних можливостей для життєдіяльності та розвитку людей з особливими потребами у суспільстві. Підхід інтеграції передбачає створення умов для навчання та працевлаштування, відвідування місць загального користування, ставлення до людей з особливими потребами на рівних.

Розробленість теми. Наукове осмислення процесу та результатів спільного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку і здорових дітей відкриває перспективи виникнення нових напрямків соціально-психологічних та педагогічних досліджень.

Історико-педагогічні дослідження розвитку спеціальної освіти різних категорій дітей вже тривалий час привертає увагу вчених-дефектологів (В. Бондар, І. Єременко, В. Золотоверх, С. Кульбіда, Л. Одинченко, О. Таранченко, О. Шевченко, М. Ярмаченко та ін.). Їх дослідження присвячені вивченню історії становлення і розвитку окремих галузей дефектологічної науки (сурдопедагогіки, олігофренопедагогіки, тифлопедагогіки).

Значний внесок у дослідження процесу інтеграції в спеціальній освіті дітей з особливими потребами здійснили А.А. Колупаєва, В.В. Засенко, Т.Л. Лещинська, В.В. Масенко, Н.Д. Шматко, Л.Є. Шевчук та інші.

Мета курсової роботи полягає у вивченні сучасного стану спеціальної освіти дітей з ОПФР в Україні.

Завдання курсової роботи обумовлені її метою:

- виявити та опрацювати літературу з теми курсової роботи;

- проаналізувати досягнення та проблеми спеціальної освіти дітей з особливими потребами в Україні;

- розкрити стратегічні напрямки реформування спеціальної освіти;

- дати характеристику інтегративним тенденціям в освіті дітей з особливими потребами в Україні;

- розробити методичні рекомендації для вчителів, вихователів загальноосвітніх шкіл, спеціальних шкіл-інтернатів.

Об'єктом дослідження для даної курсової роботи є діти з ОПФР.

Предметом є дослідження процесів інтеграції та сегрегації в сучасній спеціальній освіті в Україні.

Методи дослідження: обумовлені об'єктом і предметом курсової роботи. При опрацюванні вихідної інформації були використані загальнонаукові методи аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення.

Теоретична та практична цінність курсової роботи полягає в тому, що в дослідженні комплексно проаналізований та узагальнений матеріал про сучасний стан спеціальної освіти для дітей з ОПФР в Україні, процеси сегрегації, інтеграції та інклюзії в спеціальній освіті.

Структура роботи обумовлена логікою розгляду теми.

Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновків та списку використаної літератури. Основна частина складається з двох розділів.

Вступ містить визначення актуальності, значення роботи та структури дослідження; обговорюється шлях дослідження, мета, методи, задачі. В першому розділі здійснено аналіз досягнень та проблем спеціальної освіти для дітей з ОПФР в Україні. В другому розділі описуються інтегративні тенденції в освіті дітей з особливими потребами в Україні, а також розроблені методичні рекомендації для вчителів, вихователів загальноосвітніх шкіл, спеціальних шкіл-інтернатів. Висновки узагальнюють результати дослідження.

РОЗДІЛ 1 ДОСЯГНЕННЯ ТА ПРОБЛЕМИ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В УКРАЇНІ

Методологія та правові основи спеціальної допомоги дітям з особливостями психофізичного розвитку регулюються окремими нормативно-правовими документами:

- Конституцією України, якою визначаються і гарантуються права і свободи людини згідно із загальноприйнятими міжнародними нормами у сфері захисту прав людини, зокрема Конвенції ООН про права дитини;

- Законами України: «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», «Про освіту», «Про державну допомогу сім'ям з дітьми», «Про фізичну культуру і спорт», «Про статус і соціальний захист громадян, які постраждали внаслідок Чорнобильської катастрофи», «Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», «Про благодійництво та благодійні організації»;

- Національними програмами (Програмою «Освіта. Україна XXI століття», Національною програмою «Діти України»), Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті, в яких розроблено пакет нормативно-правових документів, визначено пріоритети й принципи розвитку спеціальної освіти; окреслено орієнтири для організації регіональних заходів щодо поліпшення становища дітей на основі інтеграції діяльності державних установ з громадськими організаціями, товариствами, фондами; визначено конкретні кроки щодо виконання міжнародних зобов'язань, взятих Україною, та строки, відповідальні виконавці й обсяги фінансування програм з державного та місцевих бюджетів.

Указом Президента України «Про національну програму професійно реабілітації та зайнятості осіб обмеженими фізичними можливостями», в якому відображено основні пріоритети політики держави в галузі професійної реабілітації та зайнятості осіб з особливостями психофізичного розвитку, заходи щодо сприяння їх інтеграції у суспільство, реалізації цією категорією дітей конституційних прав на професійну орієнтацію, навчання, зайнятість і розширення економічного та організаційно-правового механізмів створення і збереження існуючих робочих місць;

- концепціями «Спеціальна освіта дітей з особливостями психофізичного розвитку в У краї і на найближчі роки і перспективу», «Реабілітація дітей з обмеженими фізичними чи розумні ми можливостями», Державним стандартом спеціальної освіти, затвердженими Колегією Міністерства освіти та науки України та Президією АПН України. В них увага зосереджується на особистісному та соціально-психологічному спрямуванні розвитку дітей цієї категорії і, водночас, наголошується на необхідності активізації діяльності держави, громадських організацій, фондів щодо їхнього соціального захисту на засадах демократичного функції спеціальної освіти. Концепціями визначено етапи, умови та механізми розвитку мережі варіативних спеціальних дошкільних і шкільних закладів, навчально-виховний процес у яких здійснюватиметься на засадах ранньої діагностики та корекції порушень у психічному розвитку, з відповідними планами, програмами, підручниками, дидактичним і методичним супроводом.

Сегрегація - це відокремлення людей з особливими потребами від життя в суспільстві, створення для них закритих спеціалізованих установ [4, с. 4]. Наприклад, це створення системи закритих інтернатних закладів для людей з особливими потребами. Підхід сегрегації, як правило, формується на основі залишкової моделі соціальної політики та моделі індустріальних досягнень. Люди з особливими потребами не вважаються значним соціальним ресурсом; для них забезпечується мінімальний рівень життя в умовах інтернату. Вони не мають права на вибір місця роботи, житла, харчування. В них обмежене коло спілкування. Суспільство сприймає людей з особливими потребами як групу, яка не здатна зробити свій внесок у розвиток добробуту держави.

У середині XIX століття в Україні було створено перші спеціальні заклади для сліпих, глухих, а пізніше - і для розумово відсталих дітей, які функціонували на благодійних засадах. Відтоді сформувалася система соціальної підтримки дітей з особливостями психофізичного розвитку дошкільного і шкільного віку, яка перебуває під захистом держави.

Для дітей, котрі живуть у винятково важких соціальних умовах (діти-інваліди, сироти і хворі діти з обмеженими розумовими можливостями та ін.), створено розгалужену мережу спеціальних (корекційних) навчально-виховних закладів - це дитячі садки, дитячі садки-школи-інтернати, школи подовженого дня, навчально-реабілітаційні та медико-реабілітаційні центри [8, с. 6].

У 754 школах-інтернатах і дитячих будинках для різних категорій дітей (сліпі, слабозорі, глухі, слабочуючі, розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку, з порушенням опорно-рухового апарату) утримуються, навчаються і одержують комплекс лікувально-корекційних заходів близько 154 тисяч дітей [10, с. 98].

Завершено роботу з розробки державного стандарту початкової спеціальної освіти, що охоплює зміст освітніх галузей і базовий навчальний план обов'язковий для всіх типів спеціальних закладів. Даний план поділяє 3 види обов'язкових навчальних занять: заняття, що становлять основу загальної середньої освіти та містить компенсаторно-корекційний блок, індивідуальні та групові корекційні заняття, заняття за вибором учнів [6, с. 61].

Основна ланка спеціальної освіти - загальноосвітня спеціальна школа-інтернат. До успіхів цієї ланки спеціальної освіти можна віднести наступне:

- практично всі діти шкільного віку охоплені навчанням;

- здійснюється диференційоване навчання основних категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку;

- більшість випускників - успішно інтегрується в суспільство, продовжує освіту і т. ін.

- останнім часом розроблено Концепцію Державного стандарту спеціальної освіти і, власне, сам Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку.

- важливим питанням також є розробка критеріїв оцінювання навчальних досягнень (виходячи із 12-бальної системи). Такий проект підготовлено і подано на апробацію. Базуючись на загальних принципах він враховує специфіку оволодіння знаннями дітьми з особливостями психофізичного розвитку [27, с. 174].

За останні роки в системі спеціальної освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку відбулися якісні зміни. У зв'язку з переходом загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання удосконалено структуру спеціальних шкіл усіх типів. Зокрема, у спеціальних школах для сліпих, слабозорих, глухих, слабочуючих дітей та дітей із церебральним паралічем передбачено 13-річний термін навчання: початкова школа - 1-4 класи, основна школа - 5-10 класи, старша школа - 11-13 класи. Для дітей із тяжкими порушеннями мовлення, порушеннями психічного розвитку та розумовою відсталістю термін навчання становить 10 років: 1-4 класи - початкова школа, 5-10 класи - основна школа. Для всіх дітей, які не отримали відповідної дошкільної освіти, у структурі спеціальних шкіл передбачено підготовчі класи, основна мета діяльності яких - підготовка дітей до навчання у школі [11, с. 50].

Завершено роботу з розробки Державного стандарту початкової освіти дітей з особливими потребами як комплексного нормативного документа, що охоплює зміст освітніх галузей і базовий навчальний план, обов'язковий для всіх типів спеціальних закладів, незалежно від їх форми (державних, комунальних, приватних, благодійних) і типу. У базовому навчальному плані виділяється інваріантна та варіативна складові змісту освіти. Інваріантна складова державного компонента змісту освіти містить обов'язкові навчальні галузі загальнокультурного і загальнодержавного значення та компенсаторно-корекційний компонент; визначає мінімальну кількість відведених для їх опанування навчальних годин.

Варіативна складова забезпечує особливі потреби, пізнавальні інтереси та нахили учнів, відображає специфіку конкретного закладу, його розвивальну спрямованість у навчанні, своєрідність регіону, його історію та культуру, національні традиції, реалізацію індивідуального підходу до учня.

У базовому навчальному плані виділяються три види обов'язкових навчальних занять:

- заняття, що становлять основу загальної середньої освіти та містять компенсаторно-корекційний блок;

- індивідуальні та групові розвивальні заняття;

- заняття за вибором учнів [20, с. 195].

Введення Державного стандарту початкової освіти дітей з особливими потребами в дію зумовило необхідність оновлення змісту освіти на українознавчій основі, його апробацію та впровадження у шкільну практику. На основі глибокого аналізу попереднього досвіду конструювання змісту освіти дітей з особливостями психофізичного розвитку, урахування досягнень спеціальної педагогіки і психології, вимог нормативних документів практично завершено роботу з розробки навчальних програм, оригінальних підручників і дидактичних посібників для початкової ланки всіх типів спеціальних закладів. Розпочато також роботу зі створення програм і посібників для дітей раннього віку з особливостями психофізичного розвитку.

Такий підхід до структури, змісту і механізмів їх реалізації передбачає зміну шкільної освіти згідно з потребами демократичного суспільства, забезпечує достатній рівень освіченості учнів, максимально повну соціально-психологічну адаптацію й інтеграцію випускників у соціум.

Як і загальноосвітня школа, спеціальні навчальні заклади перейшли на нову систему контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів, передбачену базовою та повною середньою освітою, яка відповідає державному цензовому рівню освіти. Розробка нової системи контролю та критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів здійснювалася з урахуванням особливостей їхнього загального й особистісного розвитку та специфічних принципів навчання, виховання, розвитку, якими керується сучасна спеціальна школа: пропедевтична, розвивально-компенсаторна спрямованість, диференціація та індивідуалізація рівнів научуваності, єдність навчання і розвитку, урахування рівня досягнень, а не ступеня невдач учня, єдність загальних вимог до знань, умінь і навичок, зважаючи на індивідуальність учня та ін.

Міністерством освіти і науки, Академією педагогічних наук, Інститутом спеціальної педагогіки АПН України здійснено важливі заходи щодо зміцнення матеріальної бази шкіл-інтернатів і поліпшення умов утримання дітей з особливостями психофізичного розвитку, їхнього навчання, виховання на засадах компенсації та розвитку порушених функцій. Ефективність цієї роботи визначається наявністю у спеціальних закладах технічних засобів і пристосувань спеціального призначення та методик їх застосування. При кожній школі функціонують кабінети інтерактивних освітніх, медичних, розвивально-компенсаторних технологій, професійного самовизначення, фізичної реабілітації, лікувальної фізичної культури тощо.

Важливою умовою успішності реабілітаційного процесу спеціальних навчальних закладів є професійно-трудове навчання учнів. На базі упоряджених навчальних майстерень відповідно до трудового профілю учні готуються до самостійної праці. Цьому сприяє більша, ніж у загальноосвітній школі, кількість годин навчального плану, виділених на професійну підготовку. У багатьох спеціальних школах відкрито класи з поглибленим вивченням предметів гуманітарного, природничого, мистецького, технічного циклів, що розширює можливості продовження навчання у вищих навчальних закладах найрізноманітнішого профілю та подальшого працевлаштування випускників.

Водночас є й нагальні проблеми, котрі потребують свого розв'язання. Перш за все йдеться про запровадження нового змісту освіти дітей з порушеннями розвитку відповідно до Державного стандарту. Це глобальне завдання, до розв'язання якого окрім Інституту спеціальної педагогіки АПН України будуть залучені представники МОН України, відділ навчально-методичного забезпечення корекційної освіти Науково-методичного центру середньої освіти та ін.

Поряд з цим існують й інші питання, наприклад:

- потребує вивчення питання введення іноземної мови та мови жестів у школах для дітей з порушеннями слуху.

- є потреба зміни і розширення профілів професійно-трудової підготовки (адже близько 30% випускників змінює їх в перші 1-2 роки). Цікаве питання - створення центрів для обдарованих дітей, що мають особливості розвитку та ін. [20, с. 196].

Проте досить гострою лишається проблема повного охоплення дітей із особливими потребами спеціальним навчанням. Останнім часом дещо послаблюється увага суспільства до потреб спеціальних закладів, скорочується їх мережа, погіршується матеріально-технічне оснащення, розриваються налагоджені зв'язки з виробництвом. Спеціальні заклади незадовільно забезпечуються навчальною, методичною літературою, дидактичними і наочними матеріалами, спеціальним обладнанням, що, безумовно, ускладнює реалізацію кінцевої мети - соціально-трудову адаптацію та інтеграцію випускників у суспільство.

РОЗДІЛ 2 СОЦІАЛЬНА ІНТЕГРАЦІЯ ДІТЕЙ З ОПФР, ЯК НАПРЯМОК ГУМАНІЗАЦІЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ

2.1 Стратегічні напрямки реформування спеціальної освіти

Сучасна практика навчання дітей з особливими потребами всіх категорій призводить до їхньої ізоляції від суспільства, від нормального життя. Усі спеціальні заклади, і дошкільні, і шкільні, є інтернатними. Більшість часу діти перебувають у державних стінах, усе роблять за розкладом, під наглядом і керівництвом двох, трьох осіб - педагогів, вихователів. Оточення - такі ж діти з особливими потребами.

За такого способу навчання ігнорується один з принципів розвитку: людина навчається, наслідуючи іншу. Хто ж краще розкаже сліпій дитині про довкілля, «покаже» його, навчить пересуватися в знайомому приміщенні? Хто краще навчить дитину з проблемами розумового розвитку гратися іграшками, звертати увагу на суттєві речі, осмислювати їх, розмовляти, правильно реагувати на різні явища? Звичайно, ті діти, які розвиваються нормально.

Навчання у спеціальних закладах, перебування в інтернатах позбавляє дітей, які мають будь-які розлади в розвитку, спілкування з нормальними дітьми.

Вихідні дні, коли діти йдуть додому, не рятують становища. По-перше, у той короткий час, поки дитина вдома, батькам самим хочеться побути з нею. Якщо ж батьки виводять дитину у двір, то їй важко контактувати з чужими або малознайомими однолітками. Та й здорові діти уникають товаришувати з особливими дітьми. На жаль, у нашій країні не виховується милосердя, співчуття до слабшого. Звісно, ці якості не можуть з'явитися самі собою в дітей, коли вони не притаманні більшості батьків.

Дуже багато треба зробити в нашій країні, щоб ситуація змінилася на краще, аби діти зрозуміли, що людина гідна називатися людиною, коли вона дбає про інших, особливо про слабших, коли допомагає їм, робити їхнє життя кращим, щасливішим. Багато є казок, де йдеться саме про допомогу бідному, хворому, нещасному, що робить людину щасливішою, кращою. Це добре, але лише казками навчити не можна, необхідні відповідні дії дітей, використання набутих у казках знань у житті.

Існує кілька принципових підходів до освіти неповносправних дітей, які б мали послідовно і неухильно впроваджуватись у практику. Ці підходи носять універсальний характер, відповідають світовим тенденціям та міжнародним стандартам освіти.

Інтеграція - навчання, в тому числі й спеціалізоване, відбувається в рамках загальних програм у навчальних закладах для нормальних дітей даного кварталу, району чи місцевості. У ХІХ - на початку ХХ ст. навчання неповносправних пішло шляхом спеціалізації, що призвело до виникнення установ, клінік, спецшкіл зі спеціально пристосованим, відмінним від оточуючого світу, середовищем. Це, однак, посилило тенденцію до ізоляції, виключення з нормального життя суспільства людей, в т.ч. дітей з особливими потребами. Протилежна тенденція - це старання пристосувати все оточуюче середовище до вимог доступності для людей з різноманітними обмеженнями і вадами, в тому числі й навчальне середовище у всіх його аспектах. Інтеграція (Integration) та її вищий ступінь - залучення (Inclusion) стали гаслами, а потім і реальністю систем освіти більшості цивілізованих країн. Наукові дослідження показують безумовну користь цих програм для учнів - як загалом для всіх, так і для неповносправних, в тому числі й з важкими та комплексними вадами [9]. Очевидно, що успішність інтеграційного навчання цих категорій учнів значною мірою залежить від здобуття ними необхідних побутових та соціальних навичок і є передумовою їх успішної соціалізації. В практиці інтеграційні програми співіснують зі спеціалізованими, а особливо - реабілітаційними програмами. Інтегроване навчання рекомендоване до впровадження багатьма міжнародними документами.

Індивідуалізація - широке впровадження індивідуальних програм. Освіта дітей з особливими потребами, інтегрованих у шкільний колектив, у процесі виховання, спілкування, освоєння навичок і стереотипів діяльності, поведінкових моделей є складовою частиною діяльності груп /класів / колективів. В той же час програма навчання неповносправного учня має бути суттєво індивідуалізована, узгоджена з особистими та залежними від патології потребами дитини [14, с. 5]. Після обстеження схильностей, вмінь та обмежень дитини, команда спеціалістів, яка включає вчителя, психолога, реабілітолога, лікаря тощо, пропонує перелік короткочасних і довготривалих цілей, які узгоджуються з батьками та самим учнем. Це ні в якому разі не є програма звільнення учня від тих чи інших предметів. Індивідуальний підхід розвивається і в багатьох новаторських програмах, таких як, наприклад, «Крок за кроком». Остання програма набула значного розвитку в Україні. Вона охоплює всі стадії навчання - від дитячого садка до вищої школи і зараз стоїть на порозі методичного опрацювання залучення (Inclusion) учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл.

Деінституціалізація - навіть у випадку, якщо дитина залишилась без батьківської опіки, є можливість уникнути поміщення дитини в інтернат - часто закритий для контактів з зовнішнім світом заклад. Інтернат - це ізольоване, штучно створене, а іноді навіть вороже, несприятливе для розвитку середовище. В нинішній час, переживаючи матеріальну скруту, інтернати ще більше деградують як установи, тим самим прискорюючи деградацію дітей. В той же час виховання навіть дітей-сиріт в замінній родині вимагає значно менше матеріальних затрат. Має бути опрацьована система підтримки родин дітей з груп ризику для уникнення їх розпаду і, як наслідок, поміщення дітей в інтернати. Як альтернатива реабілітаційних послуг, які нібито надаються дітям з особливими потребами в стінах інтернатів (а це - далеко не завжди відповідає істині), для задоволення реабілітаційних потреб має бути створена мережа денних реабілітаційних програм, при якій би зберігався повний родинний контакт. У випадку важких родинних ситуацій мають бути створені «перепочинкові» служби (respite service). Має бути рішуче зупинена практика рекомендацій щодо «здавання» дітей в інтернати при найменшій виявленій патології розвитку [29, с. 88].

Реабілітація - це необхідний компонент і доповнення всіх, як інтегрованих, так і спеціалізованих, навчальних програм для дітей з особливими потребами. Вона полягає у відновленні та розвитку рухів і функцій дитини з метою досягнення нею максимальної мобільності і самостійності в побуті, навчанні, діяльності, спілкуванні і суспільному житті. Реабілітація може відбуватись у вигляді або супутніх з навчанням, або окремих денних програм, домашніх програм, консультацій, періодичних курсів, профілактичних, поєднаних з відпочинковими, спеціальних реабілітаційних таборів тощо. Такі програми мають бути тісно скоординовані з навчальними.

Реабілітаційна діяльність має поширюватись також на ті школи, які будуть залучені до інтегрованого навчання, а також на інтернатні заклади, в яких перебувають діти з вадами розвитку і які будуть у тій чи іншій мірі співіснувати з новою системою. Планується (і вже здійснюється) широке залучення міжнародних експертів для утримання відповідного науково-методичного рівня програм.

Структурні зміни - мають бути створені, легалізовані чи включені в існуючу систему освіти на підставі відповідних угод реабілітаційні, навчально-реабілітаційні, санаторні заклади, класи /групи в загальноосвітніх закладах у відповідності з необхідністю та за бажанням батьків дітей з особливими потребами. Ці зміни мають узгоджуватися з міським бюджетом.

Фінансування - за принципом «гроші за дитиною, а не дитина за грошима». На кожну дитину, залучену до намічених програм, має бути складена Індивідуальна реабілітаційна програма у відповідності з законом «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» та відповідними положеннями. В програмі вказуються розміри і джерела фінансування відповідних елементів - реабілітації, освіти, лікування, допомоги в утриманні, допоміжних засобів, протезування, тощо. Фінансування нових програм має здійснюватися з бюджетних коштів, але до їх підготовки, організації та запровадження будуть залучені значні міжнародні спонсорські кошти [12, с. 52].

Намічені зміни повинні бути здійснені обдумано і поступово, однак всі вони виглядають цілком реальними й осяжними в найближчому часі. Справа не в тому, щоб усе почати й завершити за рік чи два, а щоб кроки, які будуть робитись, були в правильному напрямку і давали привід радіти за дітей, а не нарікати на їхню долю.

спеціальний освіта діти

2.2 Інтегративні тенденції в освіті дітей з особливими потребами в Україні

Процес інтеграції дітей з вадами в систему загальноосвітніх шкіл розпочався в Україні не так давно. Ця інтеграція лише в рідкісних випадках становить планомірний старанно підготовлений процес. В більшості - це стихійна, часом механічна інтеграція. Однак навіть за таких умов її наслідки позитивні як для самих неповносправних дітей, так і для звичайних дітей та установ, де вони навчаються. Перші позитивні результати змінюють ставлення педагогів до неповносправних дітей. Вони починають бачити перш за все в останніх учнів, трактувати їх нарівні з іншими дітьми. Цього неможливо досягти в рамках сегрегованої спеціальної освіти, наукова база якої називається дефектологією. Однак абсолютна більшість неповносправних дітей продовжує «отримувати освіту», а реально - утримуються на базі шкіл-інтернатів спеціалізованого типу. Така ситуація є протизаконною, діти виключені з системи загальної освіти.

Конвенція про права дитини та Декларація про права інвалідів, які були прийняті Генеральною Асамблеєю ООН, пріоритетними для дітей з особливими потребами назвали права на освіту, медичне обслуговування, професійну підготовку та трудову діяльність.

Законами України «Про загальну середню освіту», «Про охорону дитинства» питання спеціальної освіти інтегровані у повну загальну середню освіту, затверджено Концепцію спеціальної освіти осіб з фізичними та психічними вадами в Україні на найближчі роки, цільову комплексну програму «Соціально-психологічна підтримка і реабілітація осіб із вадами фізичного і психічного розвитку», Концепцію державного стандарту спеціальної освіти, Концепцію ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів. Затверджено державні та національні програми, в яких йдеться про рівний доступ до якісної освіти. Так, у державній національній програмі «Освіта (Україна XXI століття)» наголошується на необхідності «вдосконалення освіти дітей із вадами психофізичного розвитку в системі закладів суспільного виховання, забезпечення їх повноцінної життєдіяльності, соціального захисту, умов для максимальної психологічної та трудової реабілітації».

З метою реалізації основних положень Конвенції ООН про права дитини, Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, захисту і розвитку дітей та національних програм щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з особливості ми психофізичного розвитку, їхніх батьків в Україні розпочато державний експеримент навчання цих дітей у загальноосвітньому просторі. Він здійснюється за двома напрямами.

Перший напрям - інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах загальної школи. Передбачено, що при загальноосвітній школі організуються спеціальні класи (класи компенсуючого типу) для дітей з конкретним порушенням психофізичного розвитку. В них навчальний процес здійснюється роздільно за спеціальними навчальними планами, програмами, підручниками та супроводжується обов'язковими заняттями з корекційного блоку. У вільні від навчання години учні спільно з ровесниками беруть участь у різних сферах життєдіяльності школи.

Другий напрям - інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей з різними порушеннями психофізичного розвитку з їхніми здоровими ровесниками. Навчальний процес відбувається диференційовано за індивідуальними програмами, посильними для дітей, і за умов кваліфікованої спеціалізованої допомоги. Тому, крім учителя, у навчальному процесі активну участь бере помічник (асистент) педагога, який володіє спеціальними педагогічними технологіями. Він здійснює превентивне сприяння та надає психологічні, соціальні, педагогічні послуги. Меншою, ніж у звичайних класах, є й наповнюваність класів [12, с. 53].

Введення різнорівневих моделей навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в інтегрованому середовищі не означає, що мережа традиційних спеціальних закладів (спеціальні школи і школи-інтернати) має скорочуватися. По-перше, соціально-економічні і культурологічні проблеми сімей настільки незадовільні, що батьки цих дітей не можуть належним чином утримувати їх в умовах сім'ї, а тим паче оплачувати освітні послуги на рівні тих, які вони отримують у школі-інтернаті. По-друге, для окремих груп дітей навчання в інтегрованому середовищі мало результативне, а часом і протипоказане (аутичним, із важкими вадами мовлення, з комбінованими порушеннями). Попередньо вони мають певний час навчатися у спеціальному закладі й отримати відповідну психолого-педагогічну допомогу, без якої навчання в загальноосвітньому закладі мало результативне.

Досвід роботи спеціальних шкіл-інтернатів підтверджує їх необхідність як закладів для дітей, котрі потребують особливої державної допомоги у здобутті освіти та соціально-трудовій реабілітації.

Вчені-дефектологи України стоять перед серйозним вибором: чи продовжувати роботу щодо подальшого розвитку й удосконалення уже нагромадженого досвіду навчання дітей у закладах інтернатного типу, зберігаючи теоретико-методологічні надбання попереднього періоду, чи надавати перевагу новим моделям освітніх закладів, виникнення яких зумовлено трансформацією суспільних відносин і досвідом західних держав? Частково відповідь на ці запитання було дано у доповіді доктора Майкла Родду (Університет Альберти, Канада) на міжнародній конференції «Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти: українсько-канадський досвід», яка відбулася 26-27 травня 2004 р. в м. Києві. Зокрема, він зазначив: «Україна відрізняється від Канади і більшості «західних демократій» тим, що вона зберегла загальну систему спеціальних шкіл для дітей з різними вадами. Ці школи є безцінною скарбницею знань і досвіту щодо цих дітей... Україна зараз стоїть на порозі прийняття серйозних рішень стосовно інклюзивного навчання. Такі програми дійсно корисні для багатьох учнів. Але не для всіх і не в будь-який час» [20, с. 195].

Поділяючи цю точку зору, потрібно зазначити, що розкриття потенційних можливостей дітей з психофізичними вадами залежить не стільки від форм навчання (інтернатна чи інклюзивна), хоча вони й визначають різну ступінь соціальної адаптованості, скільки від гнучкості системи спеціальної освіти, рівня та діапазону наданих послуг, які задовольняють потреби дітей (раннє виявлення порушень, єдність діагностики та розвитку, наступність дошкільного, шкільного і після шкільного змісту освіти тощо).

Розкриття потенційних можливостей визначається також наявністю індивідуальних навчальних планів і програм, спеціального обладнання, спеціальних методик, диференційованістю медичних, логопедичних, соціально-психологічних послуг тощо.

Зміна форм навчання не означає зміну методології побудови й організації спеціальної освіти, її орієнтації на ефективне використання збережених функцій і аналізаторних систем, здатних взяти на себе розвивально-компенсаторне навантаження та забезпечити цілеспрямований розвиток психічних процесів. Саме цим визначаються рівень опанування знань, умінь, навичок і набуття життєвого досвіду, а відтак - і відповідна освіченість учня, його інтеграція в суспільство.

Реформування національної системи спеціальної освіти на засадах рівноправності має відбуватися не шляхом механічного копіювання європейського і американського досвіду інклюзивного навчання, а на основі урахування соціокультурних факторів розвитку нашого суспільства, набутого на попередніх етапах досвіду комплексної психолого-педагогічної та медичної корекції порушень у розвитку дитячої особистості. Ігнорування цього неминуче призведе до втрати дітьми того обсягу соціально-педагогічної допомоги, яку вони отримують в умовах функціонування шкіл-інтернатів.

У суспільстві, засобах масової інформації, серед науковців і педагогічної громадськості закономірно постають питання: чи готове наше суспільство (морально, психологічно, соціально) задовольнити навчальні потреби дітей з психофізичними вадами в середовищі «здорових» ровесників? Чи зможуть ці діти «вписатися» у загальноосвітній простір, розкрити свої потенційні можливості, стати корисними членами суспільства? Нині мало хто з науковців візьме на себе відповідальність, аби позитивно оцінити ці кроки.

Концепція інклюзивного навчання є складною і багатоаспектною проблемою. Вона охоплює низку сегментів, без попереднього забезпечення яких ця ідея приречена на неуспіх. Потрапивши у загальноосвітній заклад, глуха, сліпа, розумово відстала дитина залишиться самотньою, з комплексом проблем, якщо одночасно з цим не розширюватиметься рівень і обсяг спеціальних освітніх послуг, зокрема таких, як: навчання за індивідуальними навчальними планами, програмами, підручниками (особливо в початковій школі); наявність спеціального обладнання, дидактичних матеріалів; надання діагностичних, консультативних і дієвих послуг спеціалістами (логопедичні, медичні, соціальні, фізіотерапевтичні та ін.) [26, с. 144].

Дотримання та реалізація прав кожної дитини народитися здоровою, вижити і скористатися умовами для всебічного розвитку, бути надійно соціально і психологічно захищеною до певної міри ускладнюється тим, що ці гарантії мають більш декларативний, ніж практичний характер. Не створено й механізми державного, громадського контролю за виконанням уже розроблених нормативів. Досі в Україні відсутній Закон «Про спеціальну освіту дітей з особливостями психофізичного розвитку», що значно гальмує створення гнучкої державної системи ранньої комплексної реабілітації дітей, не сприяє об'єднанню зусиль держави, батьків і громадських організацій для досягнення спільної мети. До сьогодні не набуло нормативного статусу розроблене Інститутом Положення про інтегроване (інклюзивне) навчання, що ускладнює практичне вирішення багатьох морально-психологічних організаційних, нормативно правових, фінансових проблем. Як свідчить досвід, у загальноосвітніх закладах не створено відповідної бази для надання всього спектру соціально-педагогічних послуг дітям з особливими потребами, які є невід'ємною складовою спеціальної освіті Це стримує реалізацію принципу подолання порушень психічного розвитку (мовлення, мислення, уяви, сприймання, психомоторики тощо) у ранньому віці, не сприяє запобіганню подальших відхилень у психічному особистісному розвитку, формуванні провідних психічних функцій, спричиняє виникнення вторинної інтелектуальної недостатності.

Інтеграція дітей з особливостями психофізичного розвитку в масові навчальні заклади - це процес, який набуває усе більшого розповсюдження в освіті сучасної України, однак, визначаючи інтеграцію однією з стратегічних завдань розвитку спеціальної освіти, варто наголосити на тому, що курс на освітню інтеграцію передбачає повне збереження спеціальних установ, які успішно функціонують на території України та відкриття нових спеціальних закладів, відповідно до інноваційних освітніх моделей.

Ця принципова установка стратегії розвитку спеціальної освіти в Україні враховує відсутність законодавчої, економічної та кадрової баз для широкого впровадження інтегрованого навчання.

Перш за все варто врахувати, що не декларативна, а справжня освітня інтеграція не дешевше традиційної спеціальної освіти, а на порядок дорожче, забезпечити освітню інтеграцію більшості частини дітей з обмеженими можливостями в змозі економічно стабільно розвинена держава. Безперечно, намагатися забезпечити умови для освітньої інтеграції необхідно, однак будуючи світлицю майбутнього, не варто руйнувати фундамент минулого.

Водночас, наше сьогодення - це зміна ціннісних орієнтацій в освіті, визначення унікальності кожної дитини, зумовлене зміною освітньої парадигми на гуманістичну «освіта для всіх, школа для всіх».

Формуючи державну політику в галузі спеціальної освіти Інститут спеціальної педагогіки АПН України, за сприяння МОН України та за ініціативи Всеукраїнського фонду «Step by Step» проводить широкомасштабний науково-педагогічний експеримент «Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах». Учасниками експерименту стали освітні заклади 16 областей України (міст Києва, Дніпропетровська, Полтави, Львова, Івано-Франківська, Білої Церкви та ін.) [20, с. 197].

Вперше в Україні на науковій основі започатковано організоване навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку в інтегрованих умовах із забезпеченням нормативно-правової та навчально-методичної баз, необхідного корекційного блоку, а також створенням відповідних побутових умов.

Науково-теоретичним підґрунтям здійснення інтегрованого навчання є «Концепція реабілітації дітей-інвалідів та дітей з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями», «Державний стандарт початкової загальної освіти», «Концепція Державного стандарту спеціальної освіти для дітей з особливими потребами», «Проект Державної спеціальної освіти».

Формування нової філософії державної політики щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку, реалізація та поширення моделі інтегрованого навчання цих дітей у загальноосвітніх навчальних закладах, забезпечення нормативно-правової та навчально-методичної бази у відповідності до Конвенції ООН про права дитини. визначено як стратегічні цілі експерименту.

Основою метою є розробка і реалізація механізму інтеграції дітей з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади, ранньої інтеграції цих дітей в соціальне середовище з урахуванням їхніх типологічних та індивідуальних особливостей.

На 1-х етапах експерименту визначилося ставлення громадськості до втілення ідей щодо спільного навчання. Проведені дослідження свідчать про неоднозначне ставлення до цих питань зі сторони батьків, педагогів, учнів спеціальних закладів та масових загальноосвітніх шкіл. На підтримку інтегрованого навчання виступили майже 90 % батьків, діти, яких навчаються в інтегрованих умовах, 58% вчителів загальноосвітньої школи і менше 10 % педагогів спеціальних закладів. Не виправданою ідеєю інтегрованого навчання вважають майже 75% педагогів спеціальних шкіл. Одержані результати свідчать, що батьківська громада є домінантною по відношенню до педагогічної й визнає інтегроване навчання як потребу, в той же час педагогічна спільнота визначає її як необхідність.

Про невизначеність ставлення до спільного навчання висловились 35 % педагогів масових шкіл і 15% педагогів шкіл-інтернатів. Таким чином, проведені дослідження свідчать, що ініціатива батьківської спільноти стримується педагогічною [32, с. 45].

Педагоги шкіл-інтернатів небезпідставно вважають, що спеціальні навчальні заклади мають набагато більше умов для надання освітніх послуг (в тому числі корекційно-ребілітаційних) з особливостями психофізичного розвитку. Враховуючи необхідність зміни в ставленні педагогів до інтегрованого навчання одним із основних напрямків розпочатого експерименту стала підготовка педагогів до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами в умовах масових навчальних закладів шляхом проведення тренінгів і курсів підвищення кваліфікації.

З цією метою координаторами проекту розроблено і проводяться спеціальні (72-х годинні) курси з підготовки вчителів початкових класів та вихователів дошкільних груп кількох областей України до роботи з дітьми з особливими потребами в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Іншою формою підготовки педагогічного персоналу стали навчально-практичні тренінги, розраховані на 24 години, під час яких учасники мали змогу удосконалити знання та практичні навички роботи з дітьми цієї категорії [18, с. 55].

В умовах інтегрованого навчання повноправними учасниками педагогічного процесу, які активно впливають на розвиток особистості дитини, є батьки. Батьки беруть безпосередню участь в навчально-виховному процесі, допомагаючи педагогові.

Тож програмою експерименту передбачено низку заходів (частину з яких вже проведено), спрямованих на підготовку батьків до ефективної участі у педагогічному процесі.

Формування громадської думки щодо необхідності забезпечення рівного доступу до якісної освіти та деінституалізації дітей з особливими потребами стало одним з ключових моментів розпочатого експерименту. З цією метою проводяться Міжнародні та Всеукраїнські конференції, Круглі столи, інші масові заходи.

Відсутність нормативно-законодавчих документів, спрямованих на інтеграцію дітей з особливими потребами в активне життя суспільства спонукала координаторів експерименту до розробки «Проекту Положення про організацію інтегрованого навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх (дошкільних) навчальних закладах.

В процесі проведення експерименту досить складним для вирішення виявилося питання розробки та видання навчально-методичної літератури для роботи з дітьми, котрі мають особливості психофізичного розвитку. Незначна кількість навчально-методичної літератури видана за підтримки Всеукраїнського фонду «Step by Step», однак, відсутність коштів на опублікування розроблених і розробку нової науково-методичної літератури, безперечно гальмує проведення пошукової роботи.

Реалізація інтегрованого навчання потребує узгоджених і невідкладних дій з боку національних міністерств освіти, охорони здоров'я, соціальної політики та праці.

Для впровадження інтегрованого навчання у повсякденну практику необхідно формування адекватного ставлення суспільства до осіб з обмеженими можливостями. З цією метою важливо об'єднання зусиль громадськості, благочинних неурядових, релігійних організацій, комерційних структур.

2.3 Цінності та переваги інтеграційного та інклюзивного навчання

Інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку у загальноосвітні заклади - це світовий процес, до якого залучені всі високорозвинені країни. В основі концепції інтеграції лежить принцип дотримання прав дитини на здобуття якісної освіти. Водночас, це закономірний етап розвитку системи спеціальної освіти, пов'язаний з переосмисленням суспільством і державою ставлення до неповносправних, з визначенням їхнього права на одержання рівних з іншими можливостей в різних галузях життя, в тому числі й освіті.

Означений педагогічно керований процес набуває специфічних ознак і форм реалізації в окремих спільнотах, країнах і регіонах, маючи при цьому всезагальні гуманітарні витоки і спрямованість. Цей висновок є методологічно важливим для педагогічної компаративістики - науки, яка, з одного боку, покликана виявляти найзагальніші тенденції і закономірності педагогічних явищ і процесів, а з другого - з'ясовувати особливість їх перебігу в умовах конкретної країни. З такої точки зору, інтеграція, як наукова категорія і як педагогічний процес, що практично розпочався, позначена суттєвим науково-пошуковим змістом і значенням для педагогіки.

Соціально-інтеграційні процеси стосовно дітей з обмеженими можливостями на початкових етапах розвитку суспільства мали стихійний, неформальний характер. Основними етапами еволюції соціального ставлення до процесу інтеграції дітей з обмеженими можливостями є:

- перший етап - від байдужості та зневаги до соціального визнання дітей з відхиленнями розвитку;

- другий етап - від соціального визнання до усвідомлення можливості соціальної інтеграції й адаптації дітей з відхиленнями розвитку шляхом освіти;

- третій етап - від соціальної адаптації шляхом освіти, диференціації та сегрегації до інтеграції дітей з відхиленнями розвитку в загальноосвітній простір через впровадження інклюзивного навчання [12, с. 54].

Цілісна модель інклюзивного навчання, яка ґрунтується на системно-комплексному і особистісно-орієнтованому підходах, відображає умови ефективності інтеграції в цілому, структурно-функціональну і соціальну спрямованість освітнього процесу, організацію навчання з урахуванням пізнавальних можливостей, оточуючого середовища і перспектив життєдіяльності інтегрованих учнів, забезпечує усталеність об'єктивних стосунків між людьми.

Структурно-змістовими особливостями сумісного навчання є:

- використання адекватних і специфічних форм організації освітньої інтеграції;

- забезпечення спільності середовища і дій;

- посилення диференціації й індивідуалізації змісту навчання;

- спрямування навчання на формування життєвих компетенцій учнів і гармонізацію міжособистісних стосунків в дитячому колективі [28, с. 2].

Важливою умовою ефективності освітнього інтегрування є педагогічна робота, спрямована на формування у здорових учнів адекватних уявлень про однолітків з порушеннями психофізичного розвитку, на нівелювання наслідків пізнавальної, соціальної та емоційної депривації.

Інклюзивне навчання, що є закономірним і логічним варіантом трансформації інститутів загальної і спеціальної освіти, виступає одним із основних інститутів соціальної інтеграції. Реалізація технологій освітньої інтеграції дає змогу узгодити протиріччя між рівними правами осіб з обмеженими можливостями у виборі життєвого шляху, форми освіти, освітніх послуг і фактичною нерівністю можливостей різних соціальних груп (здорових людей і людей з відхиленнями розвитку) в реалізації цих прав.

Інклюзія передбачає пристосування шкіл та їх загальної освітньої філософії та політики до потреб усіх учнів - як обдарованих дітей, так і тих, котрі мають особливі потреби. Інклюзія потребує змін на всіх рівнях освіти, оскільки це - особлива система навчання, яка охоплює весь різноманітний контингент учнів та диференціює освітній процес, відповідаючи на потреби учнів усіх груп та категорій.

Інклюзивна школа - заклад освіти, який забезпечує інклюзивну освіту як систему освітніх послуг, зокрема: адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує існуючі в громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей, створює позитивний клімат в шкільному середовищі.

Не дивлячись на те, що інклюзивні школи забезпечують сприятливі умови для досягнення рівних можливостей і повної участі, для їх ефективної діяльності необхідні спільні зусилля не лише з боку вчителів та персоналу школи, а й ровесників, батьків, членів родин.

Основний принцип інклюзивної школи полягає в тому, що:

- всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними.

- школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів шляхом узгодження різних видів і темпів навчання.