Людина народжується як індивід, як суб'єкт суспільства, з притаманними їй природними задатками, формується як особистість у системі суспільних відносин завдяки цілеспрямованому вихованню.

Особистість - людина, соціальний індивід, що поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільно значущого та індивідуально-неповторного [2, с.12].

Розвиток людини - процес становлення та формування її особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх керованих і некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють цілеспрямоване виховання та навчання.

Розвиток людини не можна зводити до засвоєння простого накопичення нею знань, умінь та навичок з різних галузей науки і практичної діяльності. Його не слід розглядати лише з кількісного боку. Розвиток полягає передовсім в якісних змінах психічної діяльності, в переходах від її нижчих щаблів до вищих у виникненні нових рис пам'яті, сприймання, уявлення, мислення, волі, характеру, тощо у формуванні нових якостей особистості.

Формування особистості, становище людини як соціальної істоти внаслідок впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.

Виділяють такі види розвитку і формування особистості:

1) цілеспрямоване

2) стихійне

3) саморозвиток

4) самоформування [2, с.23].

Людська особистість розвивається в анатомо-фізіологічному, психічному, соціальному напрямках.

Анатомо-фізіологічні зміни - збільшення і розвиток кісткової та м'язової системи, внутрішніх органів, нервової системи.

Психічні зміни - передусім розумовий розвиток, формування психічних рис особистості.

Набуття соціальних якостей необхідних для життя в суспільстві - соціальний розвиток особистості.

Розвиток особистості залежить від спадковості, середовища та виховання. Його джерелом і внутрішнім змістом є такі внутрішні і зовнішні суперечності: процеси збудження і гальмування, в емоційній сфері - задоволення і незадоволення, радість і горе, між спадковими даними і потребами виховання, між рівнем розвитку особистості і ідеалами, оскільки ідеал завжди досконаліший за конкретного вихованця, він спонукає до самовдосконалення особистості, між потребами особистості та моральним обов'язком: щоб потреба не вийшла за межі суспільних норм, вона стримується моральним обов'язком людини, сприяючи формуванню здорових матеріальних і духовних потреб особистості, між прагненням особистостей та її можливостей: коли особистість прагне досягти певних результатів у навчанні, а рівень її пізнавальних можливостей ще не достатній для вирішення суперечності їй потрібно посилено працювати над собою.

Розрізняють такі індивідуальні особливості: темперамент, характер, здібності.

Темперамент - індивідуально-типологічна характеристика людини, яка виявляється в силі, напруженості, швидкості та зрівноваженості перебігу і психічних процесів. Темперамент залежить від світогляду, характеру, освіти виховання і позначається на всіх сторонах психічного життя у діяльності людини. Він зумовлений типом нервової системи. Сучасна психологія виділяє такі типи темпераменту:

1) сильний врівноважений, рухливий - сангвінік,

2) сильний врівноважений інертний - флегматик,

3) сильний неврівноважений - холерик,

4) слабкий, гальмівний - меланхолік [10, с.36].

Від врахування цих типологічних властивостей нервової системи у навчально-виховному процесі залежать наслідки навчання і виховання.

Характер - комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляється в її поведінці та діяльності, у ставленні до суспільства, до праці, колективу, до самої себе [10, с.48].

Як і світогляд, характер є стрижнем особистості, визначає її індивідуальність.

Здібності - психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності. До загальних здібностей, які уявляються в усіх видах людської діяльності, відносять загальні розумові здібності, пам'ять, увагу. Спеціальні здібності відповідають вужчому колу вимог конкретної діяльності (музичний слух для музиканта, творча уява для конструктора).

Формування особистості відбувається також у процесі розвитку її інтересів, потреб.

Інтерес - спрямованість людини на певний об'єкт чи певну діяльність, зумовлена позитивним зацікавленим ставленням до чогось, когось.

Потреба - необхідність у чомусь.

Схильність - стійка орієнтованість людини на щось, бажання виконувати певну працю.

Врахування індивідуальних особливостей дітей у навчанні та вихованні - це не пристосування мети і змісту навчання і вихователя до окремої дитини, а пристосування прийомів, методів, форм педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості, індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильності і обдарувань.

Виховання - суттєвий фактор розвитку і формування особистості. Воно коректує вплив спадковості й середовища з метою реалізації соціальної програми розвитку особистості [1, с.26].

На відміну від соціалізації, яка відбувається в умовах стихійної взаємодії людини з навколишнім середовищем, виховання розглядається як процес цілеспрямованої і свідомо контрольованої соціалізації (шкільне, сімейне, релігійне виховання); як своєрідний механізм управління процесом соціалізації, ідеальною метою якої є людина, що відповідає соціальним вимогам і одночасно протистоїть негативним тенденціям у розвитку суспільства, життєвим обставинам, які гальмують розвиток її індивідуальності. Виховання виконує дві основні функції: упорядковує увесь спектр впливів на особистість і створює умови для прискорення процесів соціалізації з метою розвитку особистості.

Як вирішальний чинник розвитку людини, виховання виконує такі функції: організовує діяльність, в якій розвивається і формується особистість, підбирає зміст навчання і виховання, який сприяє розвиткові й формуванню особистості, усуває впливи, які можуть негативно позначитися на розвитку і формуванню особистості, ізолює особистість від несприятливих для її розвитку та формування умов, які неможливо усунути. Передусім виховання спрямовується на створення умов для розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних задатків та набуття нових рис і якостей що формуються впродовж життя людини. Виховання не може докорінно перебудувати й тип темпераменту, але здатне внести до нього певні корективи. Вихованням, особливо самовихованням людина розвиває та зміцнює гальмівні процеси або збільшує силу й динамічність нервових процесів.

Сила виховного впливу полягає в цілеспрямованості, систематичності та в кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання в тому, що воно базується на свідомості людини і вимагає її участі, натомість спадковість і середовище діють несвідомо і підсвідомо. Саме цим визначається роль, місце, можливості виховання у формуванні людини.

Роль виховання оцінюється по-різному, причому діапазон цих оцінок дуже широкий - від ствердження його повного безсилля і безглуздя (при несприятливій спадковості й поганих впливах середовища) до визнання єдиним засобом зміни людської природи.

Без сумніву, виховання не може вплинути на особливості таких фізичних рис, як колір очей, волосся, шкіри, загальну конституцію дитини. Проте може вплинути на її загальний фізичний розвиток, адже шляхом спеціального тренування і вправ можна зміцнити й загартувати здоров'я людини, що, в свою чергу, відіб'ється на її активності та працездатності.

Природні задатки можуть розвинутись у здібності лише під впливом виховання і залучення людини до відповідного виду діяльності. Для розвитку задатків і перетворення їх у здібності, і навіть для розвитку таланту, потрібні працездатність і працелюбність. Останні є тими якостями, що досягаються у результаті виховання.

Велике значення для розуміння можливостей виховання у формуванні особистості людини має досвід навчання, виховання і залучення до життя сліпоглухих від народження дітей, всі контакти яких з життям і оволодіння необхідними знаннями, уміннями й навичками відбуваються під керівництвом вихователя. Основою методики їхнього виховання є так звана спільнорозділена діяльність, у процесі якої вихователь послаблює своє керівництво з метою підтримки пробудженого у дитини намагання виконати дію самостійно [7, с.4].

Виховання вносить у долі людей різний внесок: від незначного до максимально можливого. Вихованням можна багато досягти, але повністю змінити людину не можна. Гасло "виховання може все", з яким неодноразово виступала педагогіка, себе не виправдало.

Спеціальні дослідження показали, що виховання здатне забезпечити розвиток певних якостей, лише спираючись на закладені природою задатки. Виховання малят мавпи в однакових з дитиною умовах показало, що малята мавпи, маючи такі самі контакти з людьми, отримуючи добре харчування і догляд, тим часом не набувають жодної психічної якості, властивої людині (дослідження Н.І. Ладигіної-Котс) [24, с.98].

Сприймання людиною виховного впливу залежить від рівня її підготовки до цього сприймання, який зумовлений впливом спадковості й середовища. Діапазон сприймання впливу дуже широкий - від повного ігнорування виховних вимог до абсолютного підкорення волі вихователя. Існуючий "опір вихованню", як протидія зовнішній силі, що виходить від вихователя, вирішує долю кінцевого результату.

Результативність виховного впливу залежить від відповідності мети, змісту і методів виховання не тільки досягнутому рівню розвитку дитини - "рівню актуального розвитку", а й "зоні найближчого розвитку" (Л.С. Виготський). Орієнтуючись на процеси, які ще не дозріли, знаходяться в стадії становлення, вихователь може створити нову "зону актуального розвитку", повести за собою розвиток.

У цьому розумінні виховання є головною силою, яка здатна сформувати повноцінну особистість.

Виховання відіграє головну роль у розвиткові особистості лише за умови, якщо воно позитивно впливає на внутрішнє стимулювання її активності щодо роботи над собою, тобто коли розвиток набуває характеру саморозвитку. Ось чому Л.М. Толстой порівнював розвиток людини з тим, як росте плодоносне дерево. Адже в буквальному смислі людина його не вирощує - воно само росте. Вона лише копає землю, вносить добрива, обрізає зайве гілля, тобто створює необхідні зовнішні умови, які сприяють його саморозвитку. Сам же розвиток відбувається за своїми внутрішніми законами. Дещо подібне спостерігається і в саморозвитку особистості. Хоча він і відбувається під впливом соціальних і виховних факторів, але вони розвивають і формують особистість лише певною мірою, завдяки якій викликають позитивний відгук у її внутрішній сфері й стимулюють власну активність у роботі над собою [27, с.103].

Розуміння ролі активності самої людини у власному розвиткові дозволяє педагогу цілеспрямовано організовувати діяльність школяра, ставити його в позицію активного діяча, озброювати такими способами діяльності, які дають змогу активно виявляти свої сили; вивчати його особистісну своєрідність, розкривати потенціальні можливості, тобто розумно спрямовувати процес розвитку особистості.

З точки зору сучасної психології одиницею виховного процесу як процесу взаємодії двох активних суб'єктів (вихователя й вихованця) є виховний вплив. При цьому вихованець одночасно виступає й об'єктом (тобто тим, на кого спрямований вплив), і суб'єктом виховання, за яким визначається спроможність активно впливати на перебіг виховного процесу.

Виховний вплив - це процес організації сумісної активності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямованих дій, які мають на меті зміну психологічних характеристик об'єктів виховного впливу (їхньої мотивації, потреб і установок, цінностей та рис характеру), а також перебудову поведінки останніх з огляду на характерні для певного суспільства уявлення про соціально зрілу, пристосовану до реальних суспільних умов особистість. Педагогічно ефективним вважається лише той вплив, який одна людина відчуває з боку іншої, що сприяє розвиткові її особистості або підготовляє його.

Зміст виховного впливу - це ставлення, погляди, переконання, цілі, принципи та стиль поведінки, які одна людина - вихователь (педагог або батьки) - хоче зробити прямо або опосередковано надбанням іншої людини - вихованця, учня, дитини. Цей особистісний зміст кожна людина-вихователь, спілкуючись із вихованцями, впливаючи на них, зазвичай реалізує в певній формі за допомогою доступних їй засобів. Оскільки виховний процес є окремим випадком процесу спілкування, то універсальними засобами виховання виступають вербальні й невербальні засоби спілкування, подані як окремо, так і разом у різних комбінаціях. Виражаючи різне ставлення вихователя, особливості стилю його педагогічного спілкування, такі засоби створюють різноманітні форми виховного впливу.

Г. Ващенко зазначає, що адекватний добір форм виховного впливу визначається як особистісними особливостями вихователя й дитини, так і психологічною ситуацією, що склалася. З позиції вихователя, смисловий зміст і форма тісно взаємопов'язані, і вихованець мав би сприймати їх як одне ціле. Але з психологічної точки зору одна форма мовлення може виражати різний психологічний зміст, а один і той самий зміст може бути відтворено у різних словесних формах. І тут перш за все необхідно орієнтуватися на ставлення учасників виховного процесу до партнерів і до виховної ситуації, яке найвиразніше відображає саме емоційна форма. Тому на практиці вихованець зазвичай реагує спочатку лише на форму й, якщо вона не прийнята, то або зовсім не сприймає змісту, або тлумачить його хибно [8, с.26].

Як зазначають А.М. Бойко, Т. Виноградова, Н.В. Гадецький, психологічний ефект впливу на людину, до якої він адресований, зумовлюється тим, наскільки для неї суттєвий ступінь особистісної значущості важливості ідеї або відношення, які є в смисловому змісті впливу. Для цього вихователю, звичайно, необхідно добре розуміти, які ідеї й цінності життя важливі для вихованця на даному етапі його онтогенезу в конкретний момент взаємодії з соціальним і предметним світом, брак якої соціальної інформації або соціального досвіду найгостріше переживає вихованець на певний момент. Чим більша тут відповідальність, тим більша вірогідність адекватного приймання вихованцем змісту виховного впливу, а, отже, і ефективнішим є вплив. Тому при доборі дієвих форм і методів виховних впливів так важливо враховувати вікові й індивідуально-типологічні особливості особистості конкретних вихованців. При цьому враховувати не лише стійкі особливості особистості дитини, а й її тимчасові психічні стани, що відображають той своєрідний психологічний клімат, з яким дитина ввійшла у виховну ситуацію і який значною мірою зумовлює сприймання нею педагогічного впливу.

Ефективність виховного впливу проявляється, насамперед, у позитивних зрушеннях у поведінці вихованця, в його зацікавленості продовжувати спілкування з вихователем, у схваленні дитиною змісту педагогічного впливу та в переході цього змісту з рівня зовні існуючих ідей, відносин і вимог, які висуває вихователь, на рівень власних цінностей та вимог вихованця до самого себе. Такий перехід проявляється передусім у відстоюванні й творчому розвитку ним тих цінностей, принципів, ідей і відносин, які складають зміст педагогічного впливу.

М. Бургін стверджує, що всі виховні впливи можна класифікувати за видами, враховуючи такі психологічні критерії їх систематизації:

за смисловим змістом, який актуалізується, прийнято виділяти: текст, контекст, підтекст.

Ефективність використання виділених різновидів виховного впливу значною мірою зумовлюється віковими й індивідуальними особливостями вихованця як об'єкта впливу, розвитком його інтелектуальної сфери, емоційної вразливості, чутливості до поведінки навколишніх, характерологічними змінними. Так, дошкільнята через незрілість їхніх інтелектуальних структур, нерозвиненість моральної свідомості найкраще сприймають прямий текстовий вплив вихователя у вигляді вимоги, яку навіть не потрібно ілюструвати й аргументувати, оскільки дитина ще не спроможна це сприйняти й усвідомити. У молодшому шкільному віці, коли велику роль у функціонуванні психіки дитини відіграють наочно образні пам'ять і мислення, велике значення для вихованців починає відігравати приклад навколишніх або ж літературних персонажів. Отже, найдоцільнішими тут стають поряд із текстовими контекстні виховні впливи, які базуються на реальних або художньо відтворених зразках. Нарешті, у підлітковому віці, коли у вихованця підвищена емоційна чутливість, посилена розвитком його абстрактно-логічного мислення, тісно пов'язаного зі здатністю людини виявляти неочевидні факти та їхні зв'язки, настає черга застосовування підтексту, до якого вихованці меншого віку просто не чутливі.

за ступенем стимуляції різних типів психічної активності вихованців розрізняють виховні впливи, які можна позначити як: інтелектуальні, емоційні, вольові;

за психічними станами, які викликаються у вихованця, виховні впливи можна поділити на такі, що полегшують або пригнічують активність вихованця, мобілізують його сили або ж астенізують його. У соціально-психологічній літературі такі впливи називають фасилітуючими:

· фасилітуючий вплив - це стимулюючий вплив активності вихователя на вихованця, внаслідок якого поведінка останнього стає вільнішою, більш невимушеною й продуктивнішою порівняно з її попередніми проявами;

· інгібіційний вплив, навпаки, обмежує, пригнічує, гальмує активність дитини;

за формою організації виховного процесу виховні впливи можуть бути: індивідуальними, гуртовими, масовими;

за інтенсивністю і складністю впливу прийнято розрізняти такі впливи: психологічно сильний вплив, психологічно слабкий вплив;

за простотою - складністю виховного впливу розрізняють виховні дії, які можуть охоплювати більшу або меншу кількість рівнів відображення людиною дійсності, починаючи від психофізіологічного й закінчуючи особистісним [7, с.4].

1.2 Зародження та розвиток ідеї про всебічний розвиток особистості