Переорієнтація системи цінностей у суспільстві в сучасних соціальних умовах вимагає осмислення з нових позицій цілей і завдань виховання, оновлення його змісту. Потреби соціально-економічного розвитку і концепція модернізації української освіти ставлять перед вихотелями завдання підготовки сучасних освічених, етичних, заповзятливих людей, які можуть самостійно ухвалювати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їхні можливі наслідки, вміють співпрацювати, володіють розвиненим відчуттям відповідальності за долю країни.

До особистих якостей, яких вимагає сучасне суспільство належить організованість. Саме організованість дозволяє людині успішно справлятися з тими вимогами, які ставить перед особистістю навколишня дійсність, погоджувати їх з власними потребами й інтересами, звільняючи себе від зовнішнього контролю, примусових перевірок.

Сенситивним періодом у вихованні організованості виступає старший дошкільний вік, оскільки саме протягом нього закладаються основи моральності, відбувається свідоме освоєння соціального середовища та способів діяльності, формується спрямованість особистості (М.М. Безруких, М.Н. Волокитіна, Л.А. Висотіна, Т.Я. Довга, В.В. Зеньковський, С.П. Єфімова).

Проблеми виховання організованості дітей знаходять віддзеркалення в класичних роботах А.С. Макаренка, К.Д. Ушинського і в загальних положеннях теорії виховання (Е.В. Бондаревська).

Суть, зміст і структура організованості як якості особистості розглядаються в роботах Е.П. Ільїна, А.Г. Ковальова.

І.С. Мангутов, Л.І. Уманський розглядають проблему організованості в процесі вивчення особливостей організаторської діяльності; С.Л. Чернер - в процесі формування ділових якостей особистості. А.Д. Алферов розглядає організованість як необхідну передумову виховання відповідального відношення дітей до навчання. На думку Е.С. Рабунського, виховання організованості безпосередньо пов'язане з самостійною навчальною діяльністю.

Таким чином, у педагогічній науці є певні передумови для вирішення проблеми, що вивчається. Проте виховання організованості старших дошкільників у навчально-виховному процесі, з урахуванням соціальних відносин, що змінилися, досліджено, на наш погляд, недостатньо.

Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес у дитячому садку.

Предмет дослідження - педагогічні умови виховання організованості старших дошкільників.

Метою дослідження є виявити умови, які сприяють ефективному вихованню організованості дошкільників.

Завдання дослідження:

1. Визначити психолого-педагогічна суть організованості як особистої якості дитини.

2. Вивчити такі елементи організованості дітей як самостійність, наполегливість, уважність.

3. Визначити особливості та види організованої діяльності дітей старшого дошкільного віку.

4. Дати характеристику педагогічному керівництву діяльністю дошкільників.

Методи дослідження: обумовлені об'єктом і предметом курсової роботи. При опрацюванні вихідної інформації були використані загальнонаукові методи аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення.

Теоретичне та практичне значення роботи полягає у визначенні педагогічних умов для виховання організованості дошкільників. Результати дослідження можуть бути використані в процесі навчально-виховного процесу у дитячому садку.

Структура роботи. Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку та списку використаних джерел додатку. Основна частина складається з двох розділів.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ВИХОВАННЯ ОРГАНІЗОВАНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Психолого-педагогічна суть організованості як особистої якості дитини

Соціально-економічні перетворення, які відбуваються в нашій країні, породили суперечливі тенденції. З одного боку, при відмові від жорсткого зовнішнього контролю у людей з'явилася можливість організації життя згідно із власними поглядами, відповідно до своїх схильностей, устремлінь. Сьогодні життя людини, багато в чому залежить від її власної активності, уміння організувати і надати подіям бажаного напряму.

З іншого боку, ігнорування моральних обмежень, довгождана свобода обернулися вседозволеністю, етичною деградацією, розгулом грубості та насильства. Бажаючи отримати "борців", здатних вижити в умовах багатоаспектної кризи, забуваємо, що будь-яка агресія веде до відторгнення від навколишнього світу.

Сьогодні суспільству необхідні зміни в свідомості і поведінці людей, що в цілому висуває вищі вимоги до виховання підростаючого покоління. Постають завдання перед вихованням сучасного покоління. Це, перш за все, формування нових життєвих установок особистості, здатної самостійно ухвалювати відповідальні рішення в ситуації вибору.

Отже, суспільні зміни та нові завдання, які стоять перед сучасною людиною вимагають віддзеркалення в навчально-виховному процесі виховання організованості, що дозволяє справлятися з вимогами навколишньої дійсності, погоджувати ці вимоги із власними бажаннями, звільняючи себе від зовнішнього примусового контролю, перевірок.

Феномен „особистості” завжди знаходився в центрі уваги багатьох наук. З філософської точки зору особистість - „людина зі всіма соціально обумовленими і індивідуально вираженими якостями: інтелектуальними, емоційними, вольовими" [11, с. 23]. У понятті „особистість” фіксуються суспільні та соціальні відносини людини.

У педагогіці особистість розглядається як „учасник історично-еволюційного процесу, виступаючи носієм соціальних ролей і володіє можливістю вибору життєвого шляху", як феномен суспільного розвитку, конкретна жива людина, яка володіє свідомістю і самосвідомістю, тобто особистість характеризується таким рівнем психічного розвитку, який дозволяє їй управляти власною поведінкою. На думку С.Д. Максименка: „особистість людини... є справа рук самої людини, продукт її самовиховання. Оскільки особистість ніколи не дана готовою, але завжди твориться, вона є не пасивна річ, але творчий процес” [25, с. 46]. Отже, здатність обдумувати свої вчинки і відповідати за них, здатність до автономної діяльності є істотними ознаками особистості.

Підводячи підсумок вищесказаному, потрібно відзначити, що як особистість людина є самостійним, творчим суб'єктом суспільної свідомості і діяльності, здібним до самовизначення, саморегулювання, самоудосконалення.

Через цілісність людської особистості, єдність її свідомості, відношення і поведінки „виділення” або „ігнорування” якої-небудь особистої якості не може не бути умовним. Разом з тим, в сучасних умовах перед освітою висуваються принципово нові духовно-етичні і соціально-економічні вимоги, постають нові завдання виховання сучасного покоління. Це, перш за все, формування нових життєвих установок особистості, здатної самостійно ухвалювати відповідальні рішення в ситуації вибору.

На думку В.А. Аверіна, „активність особистості виявляється в тому, як вона перетворює обставини, направляє хід життя, формує життєву позицію. Динаміка життя людини перестає бути випадковим чергуванням подій, вона починає залежати від своєї активності, від здатності організувати і надати подіям бажаного напряму" [3, с. 102]. Тобто, організованість, що стала стійкою якістю, дозволяє особистості легко справлятися з вимогами навколишньої дійсності, що постають перед нею, погоджувати ці вимоги із власними бажаннями, звільняючи себе від зовнішнього, примусового контролю, перевірок. Організованість виникає там, де існує довіра до особистості. Там, де довіри немає, організованими можна назвати лише окремі форми поведінки людини, окремі дії, окремі вчинки. В цьому випадку організованість не стає якістю особистості [3, с. 111].

Особистість не просто змінюється впродовж життєвого шляху, не тільки проходить різні вікові етапи, а як суб'єкт життя виступає як її організатор. Тому „чим менше людина продумує, осмислює своє життя, чим менше вона прагне організувати його хід, визначити його основний напрям, тим більше, як правило, її життя стає наслідувальним, а тому схожим на життя інших людей, стандартним" [7, с. 3].

Людину, яка не вміє обдумувати свої вчинки і дії, розраховувати сили і час, чекає невдале життя. Народ завжди надавав велике значення сформованості. Саме про це мовиться в прислів'ях і приказках різних народів: „Краще день подумати, ніж цілий тиждень даремно трудитися" (фінське); „Сила, що не знає мети, - мати ліні” (африканське); „Плани на рік складай навесні, плани на день - вранці” (китайське); „Старанність - мати благополуччя” (японське); „Готове те готово, та зроблено нетямущо” (російське) [9, с. 215].

Представники науки також звертали увагу на виховання якостей особистості, що допомагають людині справлятися з вимогами дійсності.

Я.А. Коменський у „Великій дидактиці" підкреслював значення точного порядку у всьому: „Порядок - душа речей"; звертав увагу на важливість уміння володіти собою, керуватися розумом, а не поривами.

Російський філософ і педагог П.М. Юркевич говорив про необхідність привчання вихованця „складати собі план занять на певний період часу, наприклад один день, і який рівномірно вміщає у собі всі види дій і станів, якими повинен бути наповненим цей час” [24, с. 123].

У ХІХ столітті організованість розглядалася у зв'язку з організаторською діяльністю, організаторськими і організаційними уміннями і здібностями. Організованість привертала до себе особливу увагу у зв'язку з проблемою дитячого вожачества, з одного боку, управління і керівництва підприємствами - з іншою.

Завдання, які поставлені перед дитячим садком сьогоднішньої доби, орієнтують на оновлення системи виховання, пошуки нових шляхів удосконалення пізнавальної діяльності дітей. Утвердження та поширення суб'єкт-суб'єктної системи навчання і виховання зобов'язує вихователів звернутися не тільки до питання про організацію пізнавальної діяльності дітей, а й до іншого, без якого досягнення дидактичного ефекту є неможливим, - до питання про організованість суб'єкта в процесі пізнавальної діяльності. І якщо до нинішнього дня педагогіка досить плідно працювала у напрямку формування пізнавальної активності дошкільників, уміння самостійно працювати, то сьогодні назріла необхідність розглянути проблему пізнавальної діяльності в дещо іншому ракурсі: як забезпечити ефективність самостійної роботи дітей, як спрямувати пізнавальну активність у русло засобів діяльності, адекватних поставленій меті, як сформувати вміння та навички, необхідні для саморегуляції діяльності дошкільників, самооцінки та самокорекції.

У тлумачному словнику організованість інтерпретується як властивість та стан за прикметником організований, а організований тлумачиться як такий, якому притаманна зосередженість, самодисципліна, вміння діяти точно і планомірно [20, с. 54]. Але подана дефініція стосується організованості взагалі, а не організованості у навчальному та виховному процесі. Якщо щодо зосередженості не виникає заперечень, то самодисципліна в поданому розумінні (вміння підкорити себе встановленим у певному колективі правилам) не є найголовнішою в процесі пізнання - у даному разі коректно було б говорити про саморегуляцію діяльності. Очевидним є й те, що названі дві риси - зосередженість та саморегуляція - не вичерпують поняття організованості у навчально-виховному процесі.

Організованість пов'язана і з процесом навчання та виховання, і з його результатами. Її зв'язок із навчально-виховним процесом проявляється в тому, що вона є умовою оптимізації процесів виховання і навчання, а зв'язок з результатом в тому, що вона є чинником, який зумовлює той чи інший результат.

Поняття організованості перетинається з поняттями самоорганізації, самостійності, пізнавальної активності, наукової організації праці, культури інтелектуальної діяльності, але не є тотожним жодному з них [26, с. 3]. Воно є більш широким, ніж поняття самоорганізації, бо останнє означає вміння організувати себе для виконання навчального завдання і є одним із умінь, які належать до комплексу, що характеризує організованість.

Організованість базується на вмінні працювати самостійно, тобто на навичках самостійності, але означуване поняття співвідноситься з оптимальною змістовою і структурною побудовою самостійної роботи, тобто воно є більш широким і в порівнянні з поняттям самостійності.

Організованість передбачає пізнавальну активність дитини, але не вичерпується останнім поняттям, бо включає ще й інші показники, як-то способи навчально-виховної діяльності, внутрішні компоненти методів навчання тощо. Подана теза характеризує й відмінність між поняттями організованості та способів навчально-виховної діяльності: оптимальний вибір останніх є показником організованості.

Поняття наукової організації процесу навчально-виховної діяльності дитини є характеристикою процесу, а не суб'єкта навчання та виховання, в той час як організованість - одна з характеристик самого дошкільника [9, с. 35].

Культура інтелектуальної діяльності включає як одну із складових організованість суб'єкта діяльності; організованість є одним з показників культури інтелектуальної діяльності - в цьому й полягає відмінність між названими поняттями.

1.2 Самостійність як елемент організованості дітей

З погляду ідей І. Огієнка, його соціокультурної концепції, процес формування особистості молодої людини є процесом її соціалізації, входження в соціокультурне середовище під керівництвом дорослого. Виховання розглядається ним як єдиний комплекс цілеспрямованих дій родини, садка, позашкільних установ, громадських організацій та особи вихователя на підростаючу особистість, що забезпечують засвоєння рідної мови, норм поведінки, моральних цінностей - усього, що складає культуру суспільства.

Вплив вказаних чинників яскраво проявляється в процесі становлення самостійності особистості, зокрема дошкільника.

Самостійність дошкільника - умова успішного розвитку його особистості, основа активності в пізнавальній діяльності та інших сферах життя. Розвиток самостійності дітей у процесі навчання та виховання є однією з головних проблем психолого-педагогічної науки, педагогічної практики та першочергове завдання сучасного вихователя [13, с. 17].

„Самостійність” визначається як властивість і стан, уміння діяти без сторонньої допомоги або керівництва, самостійні дії. Із вказаних тлумачень значення слова "самостійність" випливає її приналежність до вольової сфери особистості. Вона характеризує людину насамперед з точки зору наявності чи відсутності у її діях вольових зусиль.

Поняття самостійності тісно пов'язане з поняттям пізнавальної активності, хоч вони і не тотожні. Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність посилюють одна одну, виступають якісними характеристиками пізнавальної діяльності [7, с. 3].

Ефективність оволодіння знаннями, уміннями і навичками вища тоді, коли цей процес спрямовується вихователем так, що в ньому залишається місце для доцільної самостійної пізнавальної активності дітей. Навчальна самостійність - це здатність, яка проявляється в умінні власними силами, без сторонньої допомоги вирішувати поставлені вихователем чи самими дітьми завдання, використовуючи при цьому нові раціональні способи роботи, та в стійкому бажанні і прагненні не лише на вимогу вихователя, а й за власним бажанням активно брати участь у навчальній роботі, що здійснюється на занятті.

Пізнавальна самостійність включає дві сторони: суб'єктивну - мотиваційну (спонукальну) та об'єктивну - володіння узагальненими знаннями, уміннями та навичками. Ці сторони тісно взаємопов'язані і складають органічну єдність.

Ще К.Д. Ушинський висловив думку, яка і нині є найважливішою для теорії і практики навчання і виховання: „Слід постійно пам'ятати, що потрібно передавати не тільки ті чи інші знання, але й розвивати в дітей бажання і здатність самостійно, без вихователя, засвоювати нові знання".

У процесі організації самостійних занять дотримуються наступні умови:

1. Завдання повинні бути нескладними.

2. Необхідно прагнути до усвідомленого виконання завдань дітьми, доступно і чітко пояснюючи мету кожного.

3. Кожне завдання повинно детально пояснюватися для того, щоб діти адекватно уявляли його зміст і техніку виконання.

4. За часом виконання завдання діляться на короткочасні та довготривалі. Завдання даються індивідуально і по групах.

5. Контроль за виконанням завдань здійснюється на заняттях вихователем, а в домашніх умовах - дорослими.

6. Перевірка проводиться поточним, фронтальним способом. Важливо на початковому етапі точно визначити максимальні можливості дітей у виконанні завдання, пропонованого для самостійного виконання, щоб бути упевненим, що покращення результату є результатом самостійної діяльності.

7. Для формування позитивного відношення дітей до самостійного виконання завдань необхідна постійна, позитивна мотивація, оскільки відношення дітей до занять та інтерес до самостійного виконання вправ є однією з важливих умов ефективності самостійної навчальної діяльності.

8. Кожна дитина потребує схвалення своєї діяльності, заохочення за досягнення, що стали результатом її власної праці [30, с. 58].

1.3 Наполегливість дошкільників як елемент їхньої організованості

Однією з найяскравіших сторін особистості є її індивідуальність (у формуванні наполегливості індивідуальність дитини - це самостійний крок до гармонізації особистості, який самостверджує та самореалізує дитину), під якою розуміють своєрідне, неповторне сполучення таких психологічних особливостей людини, як характер, темперамент, особливості перебігу психічних процесів (сприймання, пам'яті, мислення, мовлення, волі, почуттів), особливості її мотиваційної сфери, спрямованості [3, с. 45].

Гармонійний розвиток (від грец. harmonikos - розмірний, пропорційний) - внутрішня і зовнішня узгодженість, цілісність і сумісність змісту й форми. Гармонійний розвиток характеризує результативність освіти і виховання людини в поєднанні її духовного і фізичного стану, у звертанні уваги на її розумовий і емоційно-почуттєвий світ, на єдність слова і діла. Йдеться передусім про врівноваження протилежностей, властивих людині як соціальній, духовній, фізичній, психофізіологічній істоті [5, с. 66].

Гармонізація особистості - це поєднання гармонійного розвитку особистості, яка формується через наполегливість дитини.

Навчати дітей уважно слухати вихователя, формувати вміння задавати запитання по суті, розвивати в дітей логічне мислення, формувати навички до самовиховання - це вища форма розвитку особистості, її духовного „саморуху”. Діти повинні наполегливо вчитися, вірно виконувати завдання, поєднувати виховання, навчання з працею, з життям, які є одним із основних джерел формування повноцінної особистості.

1.4 Уважність як елемент організованості дітей

Питання про природу уваги продовжує гостро дискутуватися і в наші дні. Один з моментів обговорення - стара альтернатива: чи є увага самостійним процесом, або вона - сторона, аспект будь-якої психічної діяльності. У зарубіжній когнітивній психології ця альтернатива представлена прихильниками теорії уваги як спеціального процесу блокування, або фільтрації інформації, який забезпечується роботою особливого блоку, і прихильниками того погляду, що увага є проявом роботи всієї системи переробки інформації [19, с. 58].

Ознаки або критерії уваги:

1. Першим, зважаючи на хронологічні підстави, а також на зміст, повинен бути названий феноменальний критерій - ясність і виразність змісту свідомості, що знаходиться в полі уваги. Для представників психології свідомості цей критерій був головним і єдиним. Проте дуже швидко виявився його принциповий методичний недолік - трудності його використання для дослідження уваги. Ці труднощі виявилися пов'язаними не тільки з існуванням погано уловимих ступенів суб'єктивної ясності, але і взагалі з трансформацією якості ясності в процесі самоспостереження. Як результат, зусилля психологів стали спрямованими на пошуки „відчутніших”, об'єктивніших критеріїв. Та все ж, не дивлячись на втрату монопольного положення феноменального критерію, він і тепер залишається одним з найбільш важливих і безумовних при описі явищ уваги.

2. До об'єктивних відноситься критерій, який може бути умовно названий „продуктивним" критерієм. Він характеризує не стільки сам „процес" або стан уваги, скільки його результат. Це - підвищена або покращена якість продукту „уважної” дії (перцептивного, розумового, моторного) в порівнянні з „неуважною". У разі розумової або перцептивної діяльності цей продукт має когнітивний характер: глибше розуміння, повніше сприйняття і тому подібне. У разі виконавчої діяльності мова йде про якості зовнішнього матеріального результату.

3. Наступний критерій - мнемічний критерій, який виражається в запам'ятовуванні матеріалу, що знаходився в полі уваги. Хоча цей критерій також може бути віднесений до „продуктивних" ефектів уваги, його варто виділити особливо, хоч би тому, що він - не прямий, а побічний продукт будь-якої уважної дії (якщо тільки мова не йде про спеціальну мнемічну дію).

4. Зовнішні реакції - моторні, позотонічні, вегетативні, такі, що забезпечують умови кращого сприйняття сигналу. До них відносяться: поворот голови, фіксація очей, міміка і поза, затримка дихання, вегетативні компоненти орієнтовної реакції і так далі.

5. Критерій вибірковості, який по суті присутній як би усередині кожного з перерахованих критеріїв: він виражається у відмежованості поля ясної свідомості від периферії свідомості; у можливості активно сприймати тільки частину інформації, що поступає, і робити тільки одну справу; у запам'ятовуванні тільки частини сприйнятих вражень; в установці органів чуття і реагуванні тільки на обмежене коло зовнішніх сигналів. Можливо, зважаючи на позначену універсальність цього критерію, йому надається останнім часом особливе значення, так що терміни „увага” і „селективність” в багатьох роботах почали уживатися як синоніми.

Увага - це найважливіша якість, яка характеризує процес відбору потрібної інформації і відкидання зайвої. Річ у тому, що в людський мозок щомиті надходять тисячі сигналів із зовнішнього світу. Якби не існувало уваги (своєрідного фільтру), то наш мозок не зміг би уникнути перевантаження [12, с. 49].

Увага характеризується певними властивостями: об'ємом, стійкістю, концентрацією, вибірковістю, розподілом і довільністю. Порушення кожної з перерахованих властивостей приводить до відхилень в поведінці і діяльності дитини.

Маленький об'єм уваги - це неможливість концентруватися одночасно на декількох предметах, утримувати їх в думці.

Недостатня концентрація і стійкість уваги - дитині важко довго зберігати увагу, не відволікаючись і не послаблюючи її.

Недостатня вибірковість уваги - дитина не може концентруватися саме на тій частині матеріалу, яка необхідна для вирішення поставленого завдання.

Погано розвинене перемикання уваги - дитині важко перемикатися з виконання одного виду діяльності на інший.

Погано розвинена здатність розподілу уваги - невміння ефективно (без помилок) виконувати одночасно декілька завдань.

Недостатня довільність уваги - дитині важко зосереджувати увагу, коли це потрібно.

Подібні недоліки не можуть бути усунені „фрагментарними вправами на увагу" в процесі занять з дитиною і вимагають, як показують дослідження, для їхнього подолання спеціально організованої роботи.

Навчання вимагає, щоб діти були уважні. К.Д. Ушинський назвав увагу „комірками", які вміщують всі враження від оточуючого світу. Привчити дітей бути уважними завжди було важливим завданням педагогічного процесу. Це привело до того, що виховання уваги іноді неправомірно виділялося в самостійне завдання, ізольоване від засвоєння знань і умінь.

Психологові постійно доводиться чути скарги вихователів і батьків на неуважність, незібраність дітей даного віку. Їхня увага дійсно є ще слабо організованою, погано розподілюваною, нестійкою, має невеликий об'єм, що багато в чому пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, що забезпечують процеси уваги [12, с. 35].

Різні властивості уваги піддаються розвитку в неоднаковому ступені. Найменш схильний до впливу об'єм уваги, він індивідуальний, в той же час властивості розподілу і стійкості можна і потрібно тренувати, щоб запобігти їх стихійному розвитку.

Успішність тренування уваги значною мірою визначається також індивідуально-типологічними особливостями. Встановлено, що різні поєднання властивостей нервової системи можуть сприяти або, навпаки, перешкоджати оптимальному розвитку характеристик уваги. Зокрема, люди з сильною і рухомою нервовою системою мають стійку, легко розподілювану увагу. Для осіб з інертною і слабкою нервовою системою характерніша нестійка, погано розподілювана увага. При поєднанні інертності і сили показники стійкості підвищуються, властивості перемикання і розподілу досягають середньої ефективності. Таким чином, необхідно враховувати, що індивідуально-типологічні особливості кожної конкретної дитини дозволяють тренувати її увагу лише в певних межах.

Проте відносний слабкий розвиток властивостей уваги не є чинником фатальної неуважності, оскільки вирішальна роль в успішному здійсненні будь-якої діяльності належить організованості уваги, тобто навику своєчасного, адекватного і ефективного застосування властивостей уваги в процесі виконання різної діяльності. І при об'єктивно слабких властивостях уваги дошкільник може непогано нею володіти. Проте в цих випадках управління зводиться головним чином до постійно поновлюваних зусиль підтримувати свою увагу, яка розсіюється, на належному рівні, а також до більш-менш успішного самоконтролю.

Іншою за своєю суттю повинна бути організованість уваги дітей з добре розвиненими її властивостями. Головне, що відрізняє таких дошкільників - це уміння пристосовувати свою увагу до специфіки виконуваного завдання, гнучко оперуючи окремими властивостями уваги. Їх рівний високий розвиток дозволяє активізувати ту або іншу властивість залежно від конкретних особливостей ситуації [19, с. 48].

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВИХОВАННЯ ОРГАНІЗОВАНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Особливості організованості дошкільників

Державна Базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" передбачає зміни підходів до організації життєдіяльності дітей, що забезпечуються шляхом насичення цікавим змістом буття дітей спільно з дорослим у спеціально створеному розвивальному просторі [18].

Під змістовним буттям розуміється повноцінне проживання дитиною кожного дня, при якому максимальною мірою задовольняються фізіологічні, пізнавальні, духовні, естетичні, комунікативні та інші потреби, запити, інтереси з урахуванням бажань, можливостей, здібностей і нахилів малюка. Освітній процес має домірно включати у себе різні види дитячої діяльності, адекватні віку вихованців, в першу чергу, ті, в межах яких відбуваються важливі вікові новоутворення, і сприятливі для подальшого розвитку кожної маленької особистості в усіх сферах життєдіяльності. Від педагогів вимагається вільне володіння широким арсеналом організаційних форм, засобів, методів і прийомів освітнього впливу на вихованців.

Дитяча життєдіяльність передбачає педагогічно виважене поєднання організованого та самостійного, вільного типів діяльності дошкільників.

Організований тип діяльності включає ті форми освітньої роботи, через які під безпосереднім керівництвом педагога, за його участі вихованці залучаються до різноманітних видів специфічної дитячої діяльності. Зокрема:

· до організованої ігрової діяльності - шляхом проведення дидактичних, рухливих, конструкторсько-будівельних ігор, драматизацій тощо;

· до організованої навчально-пізнавальної діяльності - через заняття, а також гурткову, індивідуальну роботу, спостереження та екскурсії у природу й соціум, пізнавально-розвивальні бесіди, дидактичні ігри, елементарні досліди й дитяче експериментування у повсякденному житті;

· до організованої трудової діяльності - у формі індивідуальних і групових трудових доручень, чергувань, колективної праці та ін.;

· до організованої художньої діяльності - через образотворчі, музичні, літературні заняття та з художньої праці, розваги, свята, гуртки художньо-естетичного циклу, індивідуальну роботу та ін.;

· до організованої комунікативно-мовленнєвої діяльності - за допомогою спеціальних мовленнєвих занять, бесід, розмов на особистісні та спільні теми, створення й розв'язання певних ситуацій спілкування, індивідуальної роботи у повсякденні, цілеспрямованого залучення дітей до спілкування під час всіх форм організації життєдіяльності;

· до організованої рухової діяльності - шляхом залучення до участі у заняттях з фізичної культури, плавання, музики, спортивних секцій та хореографічних гуртків, різних форм організації дитячої праці, рухливих ігор у повсякденному житті, фізкультурних свят, розваг, походів, ранкової і гімнастики після денного сну, фізкультурних хвилинок, пауз та ін. [30, с. 23].

Невід'ємною складовою повноцінного буття дошкільника є також організовані дорослим побутові процеси: одягання-роздягання, умивання, прийом їжі, вкладання на сон-піднімання після сну та ін. Як і при проведенні інших організованих форм життєдіяльності, в міру дорослішання дитини та набуття нею певного досвіду побутові моменти відбуваються за більшої самостійності, ініціативності, відповідальності з її боку, хоча педагог безпосередньо скеровує, направляє її дії.

Будь-яка організована діяльність своєрідна тим, що педагог заздалегідь продумує мету, час, місце, умови, хід проведення тієї чи іншої форми роботи, необхідний для неї матеріал, обладнання, її зв'язок з іншими формами організації життєдіяльності, а також передбачає можливі дії дітей, шляхи впливу на них та очікувані результати.

Сучасне трактування організованого типу діяльності дітей ґрунтується на засадах партнерства, співробітництва педагога з колективом, підгрупою та окремою дитиною, дітей одне з одним з урахуванням їхніх вікових, індивідуальних можливостей і потреб розвитку.

Організована дитяча діяльність формує фонд "можу" (знання, уміння, навички) та скеровує формування фонду "хочу" кожного малюка (його потреб, інтересів, ставлень, запитів тощо) й виступає основою для розгортання на належному змістовому та організаційному рівнях дитячої діяльності самостійного, вільного типу. Вона сприяє започаткуванню таких базових якостей особистості дитини, як організованість, відповідальність, працелюбність, самовладання, спостережливість, креативність. Її роль зростає у зв'язку із актуальністю вирішення комплексу питань підготовки до переходу дошкільника на новий соціальний щабель, у нову соціальну роль - школяра, учня, до шкільного навчання і шкільного життя із розмаїтою системою ділових взаємин. Сформований у дошкільний період досвід участі в організованій діяльності, домірно регламентованій вимогами педагога й роллю інших дітей, навички довільного керування власними діями та підпорядкування свого "хочу" і "можу" новому фонду "треба" стануть запорукою успішного входження старшого дошкільника у шкільне життя.

Форми такої освітньої роботи в дошкільному закладі не повинні бути жорстко регламентовані у часі: припустимим є пересунути їх у розпорядку дня, поміняти місцями, перенести на інший день, скоротити чи відвести більше часу на проведення - залежно від конкретної ситуації: погодні умови, затримка із закінченням попередньої форми, настрій та інтерес, бажання дітей, непередбачені події тощо. Слід також уникати їхньої задидактизованості, приділяти розв'язанню поставлених розвивальних і виховних завдань не менше уваги, аніж навчальних [33, с. 46].

З огляду на потребу часу в посиленні значення освіти дітей старшого дошкільного (передшкільного) віку як підготовчого ступеня до організованої, системної загальної середньої освіти важливо забезпечити впродовж усього дошкільного дитинства організоване проживання дітьми буття спільно з дорослим у створеному для цього розвивальному просторі з обов'язковим включенням зазначених вище видів дитячої діяльності: ігрової, навчально-пізнавальної, трудової, комунікативно-мовленнєвої, художньої, рухової. У контексті освітньої роботи із 5-річними дітьми увага акцентується на домірному віку використанні потенційних можливостей організованої ігрової, навчально-пізнавальної і трудової діяльності на фоні систематичного спілкування дітей із дорослими та між собою як умови успішного формування життєвої компетентності в усіх сферах і видах діяльності, художньої творчості як способу самовираження і розвитку креативності особистості, а також активної рухової діяльності як фактору запобігання гіподинамії, оптимізації обмінних процесів у дитячому організмі й стимуляції розвитку і зміцнення всіх його органів і систем.

2.2 Види організованої діяльності дошкільників

Організована ігрова діяльність дошкільників посідає особливе місце у системі організованих освітніх впливів, оскільки власне ігрова діяльність є провідною упродовж усього дошкільного віку. В межах саме ігрової діяльності відбуваються найважливіші зміни у дитячій психіці: виникають визначальні для успішного розвитку новоутворення, максимально виявляються психічні властивості й процеси, розвиваються ключові риси характеру, започатковуються базові особистісні якості, відбувається становлення образу "Я". Ігрова діяльність дошкільників є основою виникнення інших специфічних видів дитячої діяльності, які пізніше відокремлюються від гри і набувають самостійного виявлення, значення, наприклад, праця, учіння, художня творчість.

Організована ігрова діяльність дітей у дошкільному навчальному закладі передує розгортанню самостійних ігор. Вона, як й інші види організованої діяльності, частіше ініціюється та скеровується педагогом, проте може виникати із самостійної гри, якщо потребує втручання і прямого керівництва та участі самого вихователя через брак у досвіді дітей навичок самоорганізації, планування ігрових дій, знань правил гри, способів урегулювання конфліктів або подальшого розгортання сюжету тощо. Завдяки скеровуючій ролі педагога, поданим зразкам ігрових дій та налагодження партнерських відносин з усіма учасниками гри, поступово формується той ігровий досвід і арсенал засобів його застосування, які згодом дозволять дітям грати автономно, покеровуючись власними бажаннями, ініціативами, внутрішніми спонуканнями, симпатіями, творчими задумами, прийомами соціальної взаємодії з однолітками та ін. [10, с. 45].

Організовуючи певну гру, відповідно до спланованої мети і порядку її проведення вихователь піклується про створення та оснащення ігрового простору, з урахуванням віку дітей, їхніх інтересів, ігрових уподобань добирає прийоми залучення і збору на гру, зацікавлення нею, пояснення ходу, правил гри та дій учасників, розподілу ролей та ігрової атрибутики, спрямування і корекції ігрових дій вихованців та їхніх стосунків у процесі гри, підведення її підсумків та оцінювання індивідуальних досягнень в ігрових результатах, позитивних чи негативних проявів у поведінці, взаєминах дітей.

Організоване проведення будь-якої гри вимагає ретельної попередньої, підготовчої освітньої роботи з метою створення необхідного і достатнього запасу уявлень про світ природи, культури, людей і власного "Я", навичок компетентної поведінки в ньому. За цієї умови діти швидше зрозуміють сутність ігрового змісту та інструкцій педагога, оскільки матимуть внутрішню готовність до виявлення своєї компетентності шляхом гри. Тому у календарних планах освітньої роботи з дітьми різного віку має простежуватися чітка система підготовки до ігрової діяльності як організованої, так і самостійної: спостереження, екскурсії, розглядання творів образотворчого мистецтва, читання художньої літератури, перегляд діа-, мульт-, кінофільмів, прослуховування аудіо записів, бесіди і розповіді вихователя у повсякденному житті, заняття різного змістового спрямування, систематична участь дітей в різних організованих вихователем формах роботи і видах діяльності.

В освітньому процесі дошкільного навчального закладу організована ігрова діяльність дітей охоплює різні види ігор.

Найбільш придатні й зручні для організованого проведення ігри з правилами (дидактичні, рухливі), адже наявність у них чітких правил регламентує дії дітей і цим визначає керівну функцію педагога. Дидактичні й рухливі ігри мають конкретну мету, що дозволяє інтегрувати ці види ігор у різні форми організованої навчально-пізнавальної, рухової, мовленнєвої, навіть художньої діяльності . Наприклад: вони широко застосовуються у процесі занять чи індивідуальної роботи з фізичного, пізнавального, мовленнєвого, художньо-естетичного розвитку, фізкультурних, музичних, літературних свят і розваг, походів та екскурсій, спостережень. Водночас, ними слід насичувати вільний час в періоди прогулянок, ранкових прийомів, вечірні години як окремими формами організованої діяльності дітей чи то в груповому приміщенні, чи то на свіжому повітрі. Організовані дидактичні та рухливі ігри необхідно узгоджувати з певним етапом навчання дітей: так, рухливі ігри застосовуються на етапі закріплення та автоматизації рухової навички, дидактичні ігри - на етапах поглибленого вивчення матеріалу, закріплення, узагальнення, систематизації знань. У планах роботи вихователя періодично слід передбачати повторне проведення цих видів ігор, внесення варіативних змін та ускладнень до них стосовно правил, ігрових дій чи рухів, очікуваних результатів, використання посібників та обладнання, кількості учасників та ін. [23, с. 47].

Творчі ігри (сюжетно-рольові, театралізовані режисерські та драматизації, конструкторсько-будівельні) за визначенням є різновидом вільної, самостійної діяльності дітей, яка здійснюється з дитячої ініціативи і є проявом самостійності, креативності дошкільників. Тут важливо враховувати: творча гра проходить свій шлях становлення від елементарних маніпуляцій з предметами до предметно-ігрових дій і далі - до творчої гри, в якій діти самостійно створюють задум, розгортають сюжет, розподіляють і виконують взяті на себе ролі, регулюють ігрові і реальні міжособистісні стосунки, оцінюють досягнуті результати. Задача педагога - сприяти своєчасному просуванню творчої гри на цьому шляху.

Без організованих прямих і непрямих педагогічних впливів і домірної участі самого дорослого у творчій грі дітей перехід від одного етапу розвитку творчої гри до іншого, вищого, затримується або не відбувається.

Особливі труднощі виникають у розвитку змісту творчої гри: якщо педагог не організує проведення творчої гри з дітьми, а пускає таку гру на самоплин, покладаючись тільки на самодіяльність вихованців, то зміст такої гри і рівень дій дітей у ній не прогресують. Наприклад: навіть у старшому дошкільному віці у сюжетно-рольових іграх діти можуть просто виконувати певні дії з іграшками на відтворення окремих дій людей згідно взятої ролі, як 3-річні малюки, і не вміти відтворити стосунки між дорослими та дітьми, а тим більше - правила суспільної поведінки та суспільні стосунки між людьми. Такі примітивні ігрові прояви не сприяють досягненню розвивального, виховного, навчального ефекту творчої гри. До неповноцінного розвитку творчої гри може призвести і неправильне, некероване наповнення предметно-ігрового середовища іграшками, атрибутами. Варто враховувати: у групах для дітей раннього і молодшого дошкільного віку має бути широкий асортимент іграшок і в кількох екземплярах, іграшки для цих дітей - відправна точка творчої гри; для старших дошкільників уже не іграшка зумовлює зміст гри, а, навпаки, творчий задум і зміст гри визначає підбір іграшок. У групах дітей старшого дошкільного віку велика кількість однопланових іграшок недоцільна, адже їх надлишок здатен притупляти ігровий інтерес, обмежує дитячу уяву, винахідливість при використанні предметів-замінників для творчої гри.

Ступінь самостійності дітей у творчих іграх залежить від вікових можливостей, обсягу знань дітей про навколишній світ, особистого досвіду комунікації дитини, індивідуальних особливостей характеру, темпів загального розвитку та інших чинників. Ця самостійність формується поступово, а отже самостійна творча гра не виникає одразу, їй треба навчати: обирати тему, формувати предметно-ігрове середовище, розвивати сюжет чи план гри, розподіляти ролі чи обов'язки, реалізовувати ігрові образи, знаходити шляхи виходу із конфліктних чи спірних ситуацій тощо. Тому в освітньому процесі дошкільного закладу виділяється час для організованих творчих ігор у спільному бутті дітей і вихователя, а у календарних планах відбиваються форми і прийоми підготовки дітей до творчих ігор, безпосереднього впливу на їхній зміст і рівень, ступінь і мета особистої участі педагога в ігровому процесі.

Отже, в організованій ігровій діяльності необхідно забезпечити кожній дитині активну позицію, стимулювати розвиток її творчих здібностей, формувати стійкий інтерес до пізнання навколишнього світу і себе в ньому, оволодіння різними видами діяльності.

Організована навчально-пізнавальна діяльність у дошкільному навчальному закладі є важливою складовою освітнього процесу в усіх вікових групах. Вона планується й проводиться відповідно до програмових завдань з урахуванням умов розвивального предметного, природного, соціального середовища і потреб, інтересів, запитів, здібностей дітей (їхнього індивідуального фонду "хочу") [29, с. 86].

Організоване і кероване дорослим, а не пущене на самоплин навчання дошкільників дозволяє у чіткій системі, послідовно формувати уявлення, елементарні знання і ставлення до світу природи, речей, людей, стосунків, емоцій і почуттів, власного "Я", а також життєво і соціально важливі уміння і навички. Включаючись у таку діяльність, діти переживають радість відкриттів, подив від нового, оволодівають способами пізнання, способами дій. Систематичне залучення дітей до цього виду діяльності дає їм перший досвід навчальної діяльності - провідної у найближчому майбутньому при зміні соціальної ролі в умовах шкільного життя.

Організоване навчання дошкільників має великі можливості для розвитку довільності психічних процесів і поведінки, адже діти поступово навчаються концентрувати увагу на предметі вивчення, свідомо виконувати установку педагога на сприймання, запам'ятовування і відтворення інформації, стримувати емоції й ситуативні бажання, контролювати і оцінювати будь-яку свою діяльність. Воно має і значний виховний потенціал, який реалізується шляхом підбору змісту пізнання у навчанні, ефективних методів, прийомів і засобів його подачі, способів взаємодії дітей між собою та з педагогом. Водночас, через пізнання нового, навчання оперувати знаннями і здобутими уміннями та навичками закладається основа ціннісних, моральних орієнтирів для скеровування особистості дошкільника у світі природи, речей, мистецтва, гри, людей, їхніх стосунків, емоцій, станів, настроїв тощо.

Не можна перетворювати навчально-пізнавальну діяльність дошкільників на аналог шкільного поурочного навчання. Вона якісно відрізняється від шкільного навчання формами, методами і прийомами, засобами, стилем і рівнем взаємодії педагога з вихованцем, а не лише змістом, обсягом програмового матеріалу, рівнем вимог до дитини. Сукупність освітніх впливів у процесі цієї діяльності має підпорядковуватись, в першу чергу, формуванню значущої для конкретної дитини мотивації пізнання і навчання, яка й скеровуватиме пізнавальну активність дошкільника, стимулюватиме розвиток у нього пізнавальних інтересів і почуттів, схильності й потреби у самостійному пошуку нових знань, закономірностей, зв'язків, продуктивному застосуванні результатів пізнання [15, с. 93].

Організована навчально-пізнавальна діяльність у дошкільному закладі - це цілеспрямований двобічний процес, у якому органічно поєднуються педагогічні впливи з активністю самих дітей у процесі пізнання світу. Оскільки організоване навчання дошкільників відбувається у проживанні спільної діяльності педагога з дітьми, то ця діяльність потребує керівництва, спрямування з боку дорослого, а саме: визначення цілей; прогнозування очікуваних результатів; мотивація пізнання; вибір змісту й окреслення його обсягів; створення розвивального середовища; надання навчально-пізнавальній діяльності позитивно-емоційного характеру; регулювання процесу пізнання і спрямування його на досягнення позитивних результатів; оцінювання індивідуальних досягнень дитини.

Організована навчально-пізнавальна діяльність у дошкільному закладі не обмежується самими заняттями як найбільш відомою і популярною організаційною формою. Основними її формами є:

· заняття різних видів;

· гурткова (секційна, студійна) робота;

· індивідуальна робота навчально-пізнавального спрямування у повсякденні;

· організовані дидактичні ігри у повсякденному житті;

· екскурсії у природне і соціальне довкілля, спостереження у повсякденні;

· елементарні досліди, пошукові ситуації у повсякденному бутті та ін.

Для залучення дітей до цих форм організованого навчання у розпорядку дитячої життєдіяльності в дошкільному закладі визначається зручний час з огляду, зокрема, на такі чинники: вік дітей; їхня оптимальна і максимальна працездатність у певні проміжки часу; поєднання з іншими видами організованої, самостійної діяльності та побутовими процесами; розподіл загальних навантажень на дітей упродовж дня, тижня тощо.

У контексті особистісно орієнтованого підходу до освітньої роботи з дошкільниками мають бути реалізовані міркування відмови від жорсткої регламентації, заорганізованості, задидактизованості навчально-пізнавальної діяльності дошкільників та надання їй більш вільного характеру. Проте ці міркування не відкидають потребу у заняттях як формі організованого навчання у сучасному дошкільному закладі, яка має використовуватися цілеспрямовано, проте гнучко, не бути жорстко регламентованою у часі й просторі.

Згідно з вимогами Державної базової програми розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" - основним програмовим документом, через який реалізується Базовий компонент дошкільної освіти України і який є обов'язковим для надання освітніх послуг в усіх формах здобуття дошкільної освіти, - організоване навчання у формі занять проводиться, починаючи з 3-го року життя. Індивідуальні й підгрупові ігри-заняття проводяться уже на 1-му та 2-му роках життя.

Кількість і тривалість занять поступово, з дорослішанням дітей зростають:

· для дітей 3-го року життя - 1-2 заняття на день по 10-15 хв.;

· для дітей 4-го і 5-го року життя - 1-2 заняття на день відповідно по 15-20 і 20-25 хв.;

· у старшому дошкільному віці - 2-3 заняття на день впродовж 1-1,5 годин щодня, по 25-30 (для дітей 6-го року життя) і 30-35 хвилин (для дітей 7-го року життя) [2].

Тривалість занять може збільшуватись чи зменшуватись залежно від коливань інтересу, бажань, працездатності дітей, складності завдань тощо. Аби не порушувати загальний розпорядок життєдіяльності, вчасно перейти до інших видів діяльності і при цьому не зруйнувати започатковану на занятті цілісність процесу пізнання, можна продовжити розпочату там навчально-пізнавальну діяльність у повсякденному бутті, розгорнувши її у серії бесід, розмов, спостережень, ігор та інших форм роботи.

Найбільш сприятливий час для залучення дітей до організованих занять з огляду на закономірності у зміні працездатності, активності дитячого організму, особливості перебігу уваги, процесів пам'яті й мислення дітей - це період у ранкові години від 9.00 до 11.00. З урахуванням конкретної ситуації окремі заняття можна переносити на ІІ половину дня або одразу плануватися на цей період.

З метою унормування організованої навчально-пізнавальної діяльності, надання їй планового характеру та узгодження із загальним розпорядком дня варто розробити для різних вікових груп орієнтовний розпорядок проведення занять - тижневий перелік занять з різних змістових напрямів дошкільної освіти.

На відміну від сталого і, в цілому, непорушного розкладу уроків у школі розпорядок занять у дитсадку має бути мобільним, динамічним, гнучким, таким, який можна оперативно змінити, відкоректувати прямо в ході освітнього процесу, якщо того потребуватимуть конкретні обставини, непередбачені педагогом наперед при укладанні календарного плану. Орієнтовний тижневий розподіл занять може носити тимчасовий характер, оскільки педагоги можуть апробовувати його і періодично вносити необхідні корективи, зміни до нього.

При укладанні орієнтовного розподілу занять на тиждень доцільно дотримуватися вироблених дошкільною дидактикою правил, як от: на початку і в кінці тижня не планувати занять, що потребують значних інтелектуальних зусиль і пов'язані із відчутними навантаженнями на дитячу увагу, пам'ять, мислення; максимально можлива кількість занять на день також не повинна припадати на понеділок та п'ятницю; плануючи певну послідовність занять на день, враховувати раціональне чергування фізичних і психічних, статичних і динамічних навантажень, а також різних видів діяльності тощо.

Системність, послідовність, різносторонність і цілісність навчання при окресленні програмових освітніх завдань, змістового наповнення, підборі методів, прийомів, засобів їх реалізації на заняттях забезпечується впровадженням у практику роботи дошкільних навчальних закладів різноманітних видів занять:

І. За змістовими напрямами освітньої роботи.

Можна спиратися на традиційний розподіл занять: з мовленнєвого розвитку, ознайомлення з елементами грамоти, навколишнім світом та природою, формування елементарних математичних уявлень, з образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання), фізичної культури, музичного виховання та ін. Він співзвучний з тими складовими змісту освітньої роботи, які закладено Базовим компонентом дошкільної освіти України, Державною базовою програмою розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі", хоча не означений у цих документах окремими структурними розділами.

Враховуючи специфіку упорядкування матеріалів програми "Я у Світі", більш відповідним передбаченим у ній лініям розвитку було б визначення видів занять за лініями розвитку:

· з фізичного розвитку (тобто фізична культура, валеологічне виховання);

· з пізнавального розвитку (ознайомлення з навколишнім, природою, логіко-математичний розвиток);

· з мовленнєвого розвитку (в т.ч. з навчання елементів грамоти);