Методика формирования полноценного навыка чтения у младших школьников в период обучения грамоте и на уроках классного чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Тема - курсовой работы «Методика формирования полноценного навыка чтения у младших школьников в период обучения грамоте и на уроках классного чтения».

Актуальность данной темы заключается в том что, формирование полноценного навыка чтения у младших школьников начинается в период обучения грамоте и продолжается на всех уроках классного чтения. Для осуществления навыков полноценного чтения необходимо применять различные методы и приемы. Чем качественнее и больше читает ученик, тем общее его развитие будет выше, речь красивее и привлекательней, и сам он будет более эрудированным. Механизм чтения складывается из системы многих ориентаций, более всего зрительного порядка. Именно со зрительных восприятий печатного или рукописного слова, или предложения, или текста и начинается чтение как один из видов речевой деятельности в начальной школе в период обучения грамоте и на уроках классного чтения.

Объект исследования - процесс формирования полноценного навыка чтения у младших школьников в период обучения грамоте и на уроках классного чтения.

Предмет исследования - приёмы и методы формирования полноценного навыка чтения у младших школьников в период обучения грамоте и на уроках классного чтения.

Задачи исследования:

1. изучить механизм чтения;

2. познакомить с формированием навыка чтения;

3. исследовать этапы формирования навыков чтения у начинающего чтеца;

4. познакомиться с приёмами работы над правильностью, беглостью и выразительностью чтения;

Цель - ознакомление с терминологией (чтение, навык чтения, правильность, беглость, сознательность, выразительность, аналитический, синтетический и этап автоматизации навыка чтения, выборочный пересказ, словарная работа, интонация и др.) и с методикой работы над навыком чтения.

1. Основы методики обучения чтению

1.1 Чтение. Цели, функции, задачи и методы обучения чтению

Чтение - один из видов речевой деятельности; заключается в переводе буквенного кода в звуковой системе, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспитательного текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль.

Следовательно, с помощью чтения человек реализует возможности так называемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствуют о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание.

Восприятие текста и активная переработка информации - вот основные компоненты чтения. Следовательно, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности - важнейшая учебная задача, которую должен решать учитель начальной школы.

Цель обучения чтению в школе заключается в том, чтобы научить школьника рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи.

Значимость уроков чтения состоит в том, что на них в комплексе решаются образовательные и развивающие задачи. Реализация этих задач на уроках чтения предполагает в равной степени овладение учащимися определенным комплексом знаний и умений, формирование у них личностных качеств, необходимых человеку. При этом приобретенные учащимися знания и формируемые у них чувства должны осознаваться самими школьниками как необходимые им в жизни.

При обучении чтению учитель должен четко осознавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять характер восприятия текста школьниками. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой деятельности и которые реализуются в процессе опосредованного общения читателя с автором текста.

Как правило, выделяют три функции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.

Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах и явлениях действительности (читать, чтобы знать).

Регулятивная функция направлена на управления практической деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт, свои умения в той или иной области (читать, чтобы уметь).

Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совершенствованию его логичности, повышению его культурного уровня (читать, чтобы эмоционально наслаждаться).

Сформулируем основные задачи обучения чтению:

1. Совершенствование навыков правильного, сознательного и выразительного чтения.

2. Формирование вдумчивого читателя, любящего книгу и умеющего работать с ней.

3. Расширение и углубление знаний учащегося об окружающем мире. Формирование мировоззрения.

4. Формирование личностных качеств ребенка.

5. Развитие речи и мышления.

6. Формирование литературоведческих представлений.

Чтение является одним из разделов программы по русскому языку. Основные положения программы изложены в «Объяснительной записке» и конкретно сформулированы в самой программе.

Программой сформулированы основные задачи обучения чтению, содержание чтения, определяемое воспитательными целями школы, и требования к умениям и навыкам, сгруппированные для каждого класса соответствующие статьи. Программа реализуется с помощью книг для чтения.

Методы обучения, посредством которых младший школьник в состоянии освоить литературное произведение и книгу, следующие.

1. Эмоционально-понятийный метод: выразительное чтение учителем произведений без какой-либо дополнительной разъяснительной работы и чтение учащихся на основе подражания.

2. Объяснительное чтение: чтение произведения по частям с последовательным детальным разбором содержания по вопросам.

3. Литературное чтение: чтение с элементами литературного анализа.

4. Воспитательное чтение: чтение предполагающее свободную беседу нравственно-эстетического плана.

5. Чтение - рассматривание: чтение с целенаправленной опорой на информационно-справочный аппарат книги и ее художественно-графическое оформление.

1.2 Понятие навыка чтения

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения (Н.Н. Светловская) Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого,

Беглость - это скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность, средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков не возможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже е период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1953) рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» [3; 16]. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: «Еще и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки «техники» чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей урок чтения должен быть уроком сознательного чтения [20; 100]. Таким образом, уже в 50-е годы XX столетия в методике закрепляется мнение о том, что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого времени термином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные Т.Г. Егоровым: восприятие, произнесение, понимание. Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны быть направлены на синтезирование этих компонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения. Однако становление навыка чтения - процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.

1.3 Этапы формирования навыка чтения у начинающего чтеца

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации (Т.Г. Егоров).

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как - этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

упражнения в чтении должны быть каждодневными;

отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производится с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя [18; 62].

1.4 Механизм чтения, его составляющие

Через зрительное опознавание букв, буквосочетаний и отдельных слов идут сигналы в те разделы мозга, где хранятся знания, сведения об эталонах - образцах букв, об их связях со звуками, способами обозначения отличительных признаков звуковых вариантов разных фонем.

Зрительные сигналы, поступающие в мозг, дают возбуждение речедвигательным органам - языку, губам, гортани. Одновременно с речедвигательными возбуждениями (или, как их называют, речевыми кинестезиями) подключаются тесно с ними связанные слуховое восприятие, слух. Таким образом при первоначальном чтении возникает как бы своеобразный круг связей - зрительных, речедвигательных и слуховых, которые вкупе обеспечивают - и это главное - понимание, осознание всего того, что добыто при активизации всех трех родов восприятий.

В последнее время все чаще раздаются призывы к внедрению в начальную школу так называемого скорочтения или динамического чтения, которым хотят заменить традиционное чтение. Но динамическое чтение, базирующееся на подавлении речевых кинестезий и слухового восприятия, наносит на самых начальных ступенях обучения невосполнимый ущерб полноценному чтению и восприятию художественно-литературных текстов, как и вообще речевому развитию младших школьников.

Вообще, строго говоря, динамическое чтение применимо преимущественно к текстам делового содержания и обучение ему, скорочтению, целесообразно в старшем школьном или даже студенческом возрасте. При этом вовсе не для замены одного вида чтения (традиционного) другим (динамическим), а для сохранения традиционного чтения с четкой ориентацией на использование его при чтении литературно-художественных текстов. В отношении последних более всего пригодно не просто традиционное чтение, а так называемое медленное чтение, которое наши современные выдающиеся ученые и книгочеи академики Д.С. Лихачев и А.В. Панченко, писатель К.Г. Паустовский называют великими и непревзойденным способом глубинного проникновения в суть художественного произведения.

Итак, обучение традиционному в лучшем понимании этого слова виду чтения, всяческое его совершенствование остаются одними из насущных задач современной школы, ибо этот вид чтения выступает в качестве базового и действенного способа познавательного языкового и речевого развития школьников.

При обучении детей первоначальному чтению надо учитывать ту его особенность, что глаза при чтении двигаются не равномерно по строке, а скачками, короткими «пробежками». После каждой из них возникает короткая остановка - фиксация. Именно в это время и происходит опознание одной или нескольких букв, слов и даже группы слов. Фиксируя даже одну букву при чтении, глаза в своем движении по строчке замечают и несколько соседних с ней букв. В этом сказывается присущее нашему зрению так называемое боковое поле видения. В отношении процесса чтения его чаще называют полем чтения. У человека хорошо владеющим навыком чтения, как правило, оказывается сравнительно широким и поле чтения. Оно охватывает сразу несколько букв, слогов, и даже слов, а то и предложений.

Существенно важным является с самых первых, изначальных шагов по овладению ребенком умениями чтения методически обеспечить занятия таким образом, чтобы поле чтения ребенка не замыкалось на одной букве, а охватывало, по меньшей мере, две буквы, образующие слияние. Практика подтверждает, что при такой постановке занятий поле чтения расширяется значительно более быстрым темпом.

Таким образом, уже в период обучения грамоте, в частности на самых первоначальных ступенях выработки умений чтения, нужно с возможной полнотой и точностью загружать каждый из каналов поступления в мозг зрительных и речеслуходвигательных сигналов, опираться на большее число ориентиров. Чтение, как отмечалось, протекает при сложном взаимодействии зрительных, слуховых, артикуляционных, мыслительных и других, например волевых, усилий и компонентов. Так, в качестве очевидных и инструментально фиксируемых ориентиров чтения выступают: 1) гласная буква как знак одного из гласных звуков, равного слогу (о-сы); 2) гласная как представитель гласного звука, соединившегося с согласным в слиянии, в комплексе прямого слога, и одновременно как сигнал твердости вошедшего в состав слияния согласного (на, рама); 3) гласная в составе слияния с мягким согласным, т.е. как знак гласного звука и одновременно показатель мягкости предшествующего согласного (лиса, море); 4) согласная за пределами сочетания СГ как знак согласного звука (стол, пульс, пуст, мал, мил, мел); 5) согласная в составе прямого слога как знак определенного твердого или мягкого согласного звука (мыло, милый); 6) йотированная гласная как кодовый знак двузвучного прямого слога, слияние согласного звука - йота с гласным звуком (е-ли, ю-ла, обезь-я-на); 7) йотированная гласная буква как центр многозначного слога и обозначение слияния (яб-локо, объ-явле-ние, ла-ет); 8) й краткое как представитель неслогового й, или йота (май-ка, край, район, яма); 9) мягкий знак как показатель мягкости согласного звука (тьма, вскользь, ср. вполз); 10) мягкий или твердый знак как разделительное, т.е. сигналы, ориентирующие на прочтение последующей йотированной буквы как слияния (вьюга, съемка); 11) буква пробела как сигнал конца слова и одновременно твердости согласного звука, представленного замыкающей согласной буквой или конечного всегда мягкого звука, обозначенного согласной буквой й (мой, край, ловкий).

Соответственно с самых первых шагов в обучении детей элементарному чтению наибольший эффект достигается, когда вырабатывается не только преимущественная ориентация на гласную букву и обозначаемый ею звук, но и в не меньшей степени на согласные буквы и стоящие за ними звуки. Гласные дают слову звукослоговой каркас, который наполняется определенным звучанием за счет и гласного, и согласного звуков, одновременно с этим вносящих с собой семантические «кванты» - элементы значения прочитываемых слогов в слове, передающие его смысл.

В смысловом, так сказать, в значимом наполнении слова основную, или лучше сказать, большую нагрузку несут именно согласные звуки. Не случайно, что во многих сокращенных написаниях слов гласные отсутствуют, например: вр. (время), мн. (множественное), ср. (средний), к.-н. (кто-нибудь), ск. (сколько), сб. (сборник), пр. (прочее), см. (смотри), д-р (доктор), пр-т (проспект), пр-д (проезд) и т.п.

Глубоко был прав К.Д. Ушинский, когда утверждал, что «уяснить детям значение согласной буквы - самое важное и самое трудное дело во всем обучении грамоте. Это - ключ к чтению». Важное потому, что с ним связано постижение смысла основных носителей значений слов, трудное потому, что от их «поведения» - соединятся ли, сольются ли с гласным, произнесутся ли правильно в укладе, диктуемом гласным, или же воспротивятся, зависит правильность произнесения слова. Гласные, естественно, также несут с собой большую смысловую нагрузку (кот - кит) и даже могут кардинально менять значение слова, но главное их назначение - «повелевать» согласными, выстраивать их в определенных укладах. Однако власть гласных не абсолютна (ср. вскользь - вполз). «Гласный звук, - отмечал выдающийся русский учитель и методист В.П. Вахтеров, - играет самую видную роль в слиянии звуков в слоги, потому что это основа слога и его центр: к гласному звуку тяготеют, пристают и с ним сливаются окружающие его согласные звуки» [2; 61].

Один из вариантов методики научения детей слиянию звуков детально рассмотрен видными современными методистами Л.К. Назаровой и Д.С. Фониным [18; 10].

Органическое слияние фонетической и кинематической основ речепроизводства при обучении элементарному чтению, соединение в едином комплексе зрительно-опознавательных, артикуляционно-произносительных и функционально-смысловых сигналов при чтении, т.е. декодировании печатного или рукописного текста, является важным условием осуществления детьми не только самого процесса чтения, но и других видов речевой деятельности, изучение родного языка в целом.

Существенными моментами в научении детей элементарному чтению, как уже отмечалось, является, конечно, непосредственно чтение слогов, слов и - центральное занятие - чтение букварного текста.

1.5 Формирование полноценного навыка чтения на уроках обучения грамоте классного чтения

Формирование навыков классного чтения лежит в основе структуры и содержания страниц букваря.

На изучение, закрепление и повторение буквы отводится, как правило, 2-3 страницы Букваря. На каждом развороте предлагаются такие упражнения:

1. Ознакомление со звуком (выделение звука из слога).

2. Чтение букв.

3. Чтение слогов различных типов:

а) слияние сг - мо, ру, ки;

б) согласный + слияние - к:ра, м:ло;

в) слияние + согласный - ло: м, ко: м;

г) слияние + согласный + согласный - па: р:к;

д) согласный + слияние + согласный - г:ла: з, к:ра: н;

е) согласный + согласный + слияние - с:т:ни.

4. Чтение слов, в котором изучаемый звук (буква) находится в начале, в конце, в середине слова.

5. Чтение слов с пропущенными, неизученными буквами.

6. Чтение предложений.

7. Чтение связного текста.

8. Работа над страницами «Для тех, кто умеет читать».

Учитывая психологические способности детского мышления (любознательность, тяга к исследованию, ощущение радости открытия), предлагается материал для исследовательской работы.

Следует отметить, что из-за ограниченной возможности ребенка читать много букв и слияний, не представляется возможным на первых станицах Букваря поместить все существующие виды работ.

Главной задачей при обучении чтению школьника является преодоление психологического барьера, который возникает в результате того, что произношение и написание слова в русском языке чаще всего не совпадают, а у учащегося, тем не менее, формируется установка «говорить так, как написано».

В связи с этим при изучении каждой буквы необходимо постоянно определять, какой звук она определяет в данной позиции: в зависимости от соседа справа (согласный) или ударения (гласный).

В Букваре слабая позиция гласных и согласных обозначена красной точкой [17; 156 - 159].

Если ребенок еще не может определить, в какой позиции - сильной или слабой - находится звук, не следует делать поспешных выводов и торопить его. Только систематические практические упражнения под руководством учителя помогут сформировать у учащихся орфографическую зоркость и правильное произношение звуков и слов (приложение 5).

В данной главе была рассмотрена методика обучения чтению и обучения грамоте

Обучение грамоте решает основную задачу: научить детей читать и писать. В этот период ребенок учится расчленять речь на предложения, предложения на слова, слова на слоги и звуки, образовывать из звуков и букв слова. Это способствует развитию фонематического (речевого) слуха, т.е. умение слышать не только произносимые слова и слоги, но и составляющие их звуки. Параллельно с обучением чтению идет обучение письму. Важно в это время научить детей правильно писать буквы, читать и списывать с печатного и письменного текстов, писать под диктовку и т.д.

Чтение и развитие речи имеет своей задачей сообщение начальных сведений о литературе, формирование и совершенствование навыка правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения.

Умение читать служит воспитанию нравственных качеств личности, познанию окружающего мира. Для достижения главной цели учитель обучает детей приемам, позволяющим воспринять и понять читаемое, а также выразить свое понимание и отношение к произведению. Классная работа по чтению углубляется и расширяется на уроках внеклассного чтения.

2. Методика работы над навыком чтения

2.1 Работа над правильностью и беглостью чтения

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

вставка произвольных элементов в единицы чтения;

замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке» В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальна догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов.

Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения; букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное, Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

2.2 Работа над сознательностью чтения

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать [11; 12].

Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении: понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего 'смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет крут чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

- осмысление значения направленности языковой единицы текста;

- понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;

- осознание себя как читателя.

В классе на уроке чтения все усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Неопытному учителю нужно помочь:

- подготовиться к восприятию текста (1);

- понять форму и содержание произведения (2);

- выбрать свое собственное отношение к читаемому, тем самым, вступив в диалог с автором (3).

Требования к анализу художественного произведения (2) будут представлены ниже. Рассмотрим виды и приемы работы, нацеленные на подготовку к восприятию произведения (1). Важно с первых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определенными видами работы с детьми, а во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения. Таким образом, все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:

- компенсирующие - несформированность типа правильной читательской деятельности;

- формирующие - тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленение из текста ориентирующих слов.

Беседа - используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А. Крылова. Безусловно, во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному по II классе. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Допустим, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» уместно предложить учащимся рассказать о своем домашнем животном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. При подготовке к чтению исторических тем разумнее обратиться к рассказу учителя, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории, которыми могут располагать дети, скорее всего, будут носить фрагментальный характер. Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя. В IV классе системы I-IV дети знакомятся с новым для них фольклорным жанром - былиной. При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми, что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны в чем их специфические черты. После такой беседы, актуализирующей знания детей, учитель может рассказать, о былине как особом фольклорном жанре.

Словарная работа - вид деятельности, которым обязательно присутствует на уроке чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, пли на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать, из каких элементов складывается словарная работа, и, во-вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока, компоненты словарной работы таковы:

- лексическая работа;

- работа по предупреждению ошибочного чтения;

- работа над изобразительно-выразительными средствами;

- орфографическая работа (имеет место на уроке русского языка).

На подготовительный этап отбираются:

1. Трудночитаемые слова, т.е. слова длинные или со стечением согласных (см. рекомендации в подразделе «Работа над правильностью и беглостью чтения»). В III-IV классах, когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы становится ненужным;

2. Слова, лексическое значение которых неизвестно детям, и его незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текса. Например, если третьеклассники не знают, что такое мачта парусного судна, они не могут понять весь драматизм ситуации, описанный Л.Н. Толстым в рассказе «Прыжок». Однако нельзя забывать, что лексическое значение слова полностью проявляется только в тексте, поэтому нет смыла до его чтения объяснять детям все не понятные слова. Лексическое значение большинства должно уточняться в процессе анализа и сочетаться с работой над изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Для объяснения значения слова могут быть использованы следующие приемы:

- объяснение значения слова путем подбора синонимов

- объяснение значения через антоним

- объяснение значения через развернутое описание

- объяснение значения слова путем показа предмета и его изображения

- объяснение значения слова через словообразовательный анализ;

- выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или по толковому словарю.

Прежде чем выбрать способ объяснения слова, учитель должен уточнить для себя лексическое значение слона по толковому словарю, чтобы наиболее точно и в доступной форме суметь объяснить его детям.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например загадок по теме: показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото: прослушивание музыкальных произведении пли отрывков из них. Привлечение таких средств для подготовки к восприятию произведения создает особую эмоциональную атмосферу, которая способствует более глубокому проникновению в текст.

Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю: он предлагает вопросы для беседы, сообщает какие-либо новые сведения детям, отбирает и я предварительной словарной работы слова, а также произведения изобразительного пли музыкального искусства. Ученик вовлекается в совместную с учителем деятельность, однако его роль пассивна. Приемы, формирующие тип правильной читательской деятельности, предполагают активную роль ученика (примечание 6).

Понятно, что такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно, без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги хрестоматии.

Учитель должен понимать, что без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озвучиванию текста, но сформировать читателя нельзя. На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Назовем некоторые из них: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения.

чтение школьник младший урок

2.3 Работа над выразительностью чтения

Выразительность чтения - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.

Как видно из определения, выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Поэтому среди учителей бытует мнение, что выразительность показатель сознательности. В большинстве случаев такое утверждение справедливо. Вспомним, что главным признаком перехода учащихся на этап синтаксического чтения является правильное интонирование читаемого, которое возникает при условии соотнесения отдельных единиц чтения с общим смыслом текста (см. подраздел «Работа над правильностью и беглостью чтения»). Однако учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто по причине его необученности.

Средствами устной речи интонацией, мимикой, жестом, мизансценой - нужно учить пользоваться.

Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части. Большая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством.

Здесь остановимся на общих проблемах обучения детей выразительному чтению.

Учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественною слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.

Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цепь: во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и. таким образом, помогает его сознательному прочтению: в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.

3. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах уроках, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражнений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, т первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

4. Работа над языком произведения тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если им не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно - выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

5. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение представить жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения сочетания такой работы с разнообразными видами деятельности на уроках чтения.

6. Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока 2-3 ученика прочитали в слух произведение (или часть его) а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным. С этой целью удобно использовать магнитофонную запись прочтению текста не знакомыми людьми. Это поможет сохранить объективность высказываний.

Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умение определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользоваться своим голосом. Проведем несколько упражнений, которые с одной стороны, помогают ребенку ориентироваться в тексте и осознавать замысел автора, а с другой, создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого будет выстраиваться работа над отдельными компонентами интонации:

· найти в тексте слова - пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно (например, при чтении сказки «Снегурочка»: запечалилась Снегурочка, спрашивает старуха: что не веселая стала?);

· пометить на полях, что выражают слова героя, подумать, как их надо прочитать (например, при чтении произведения М. Горького «Воробьишко»):

Текст:

Что? Что?

Вечер дунет на тебя чирк.

И сбросит тебя на землю кошке.

· определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении (например, как автор называет своего героя в «Воробьишке» - Пудик, воробьишко, воробышек):

· определить свое отношение к героям (например, после выполненных упражнений по тексту «Воробьишко» М. Горького ответить, как ты относишься к Пудику, к маме-воробьихе), (приложение 7).

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлении:

технического включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;

интонационного - предполагающего специальную работу над компонентами интонации;

смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения;

тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

Сочетание этих направлении в конкретном уровне зависит от очень многих факторов:

от степени обученности учащихся;

от объема произведения;

от формы произведения;

от задач урока, которые ставятся учителем, и т.п.

В данной главе была рассмотрена методика чтения художественного произведения в начальной школе в ее историческом развитии; описаны три основных этапа работы над художественным произведением, определенных современной методикой. При этом акцент сделан на следующем этапе работы - на этапе обучения чтению: выделена система умений анализировать произведение, определен порядок работы при анализе, описан ряд приемов и творческих заданий, помогающих ученикам уяснить факты произведения, осознать позицию автора и выработать собственное отношение к читаемому. Традиционными видами творческих заданий являются словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, творческий пересказ.

Заключение

Вся система обучения опирается на общедидактические принципы и закономерности, определяющими, среди которых являются научность, систематичность, сознательность, активность при руководящей роли учителя с опорой на творческий потенциал каждого ученика, применение наглядности и наиболее рациональное сочетание коллективной, групповой, индивидуальной форм организации учебного процесса.

Обучение чтению осуществляется в теснейшем взаимодействии с видами речевой деятельности: говорением, слушанием и письмом. Обучение непосредственному чтению ставят своей задачей овладения детьми ведущими видами чтения: изучающего, ознакомительного, просмотрового и реферативного.

При обучении чтению каждый учитель должен работать над навыками (правильностью, беглостью, сознательностью, выразительностью) и техникой чтения, применять различные виды работ, методы (эмоционально-понятийный метод, объяснительное чтение, чтение - рассматривание, метод творческого чтения, воспитательное чтение) и приемы обучения чтению.

Умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. правильным озвучиванием текста, записанного в определенной графической системе, и умением осмыслить прочитанное. Наиболее существенными чертами зрелого чтения являются следующие: высокая скорость чтения (про себя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого печатного материала, гибкость чтения, т.е. умение читать с разной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

Высокая скорость и гибкость чтения является базой (основой) многих других умений, необходимых для осуществления процесса чтения. Это такие умения, как умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; определять ключевые места текста; вычислять основную мысль высказывания; отличать существенное от несущественного воспринимаемой информации; определять логику, структуру высказывания; делать выводы и формулировать их своими словами; критически оценивать полученную информацию, реагировать на нее и использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях.

Большой вклад в методику обучения чтению младших школьников внесли: К.Д. Ушинский, Т.Г. Егоров, С.П. Редозубов, Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, М.Г. Голованова, Т.Г. Рамзаева и др. Этими выдающимися людьми были разработаны различные методические пособия, которые необходимы педагогу при формировании полноценного навыка чтения у младших школьников в период обучения грамоте и на уроках классного чтения.

Список литературы

1. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977. - 215 с.

2. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения. - 1909. - С. 61

3. Гаркунова Л.И. Вопросы и задания для уроков чтения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1979. - 159 с

4. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. - М., 1953. - С. 16

5. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. - Л., 1955. - 315 с.

6. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения // Начальная школа. - 2000 №11. С. 6-13.

7. Костин Н.А. Методика русского языка в начальной школе. - М. - Л., 1949 - 289 с.

8. Кочаровская З.Д. Краткие пересказ в начальных классах // Начальная школа. - 1981. - 362 с.

9. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников М.: Просвещение, 1988. - 79 с.

10. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л. 1955. - 153 с.

11. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах, - М., Просвещение, 2001. - 239 с.

12. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2000.-274 с.

13. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. - М.: Лаида, 1994. - 192 с.

14. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 2000. - 215 с.

15. Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. - М.: Просвещение, 1967. - 112 с.

16. Методика русского языка: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ / В.А. Кустарева и др. М., Просвещение, 1982. - 285 с.

17. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. - С - Пб.: Специальная литература, 2000. - 168 с.