Особенности зарубежной школы педагогики в первой половине ХХ века

Актуальность исследуемой темы заключается в том, что в первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное бюро просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образования (США), Общество имени Бине (Франция) и пр.

Цель работы - изучить особенности зарубежной школы и педагогики в первой половине ХХ в.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть основные парадигмы педагогики в первой половине ХХ века;

- исследовать особенности реформаторской педагогики;

- изучить итоги реформы образования.

Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных авторов.

1. Основные парадигмы педагогики в первой половине ХХ века

В первой половине ХХ в. школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в одну из важных национальных проблем ведущих стран мира. Скаткин, М.Н. Дидактика дошкольной подготовки [Текст] / М.Н. Скаткин. - М.: Инфра-М, 2004. - с. 34

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и светская философская педагогика. Подобное деление достаточно условно, поскольку большая часть традиционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Один из крупных представителей социальной педагогики - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858-1917). Джуринский, О.И. История педагогики [Текст] / О.И. Дружинский. - М.: ВЛАДОС, 2004. - с. 26 Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция стадий цивилизации и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания, коллективные представления. Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала компоненты коллективных представлении предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к коллективным представлениям своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса (воспитание - методическая социализация), писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда. Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов коллективных представлений, обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение индивидуальной социализации.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии слепой покорности ребенка. Пряников, В.Г. История образования и педагогической мысли [Текст] / В.Г. Пряников. - М.: Эксмо, 2004. - с. 28

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли.

Немецкий педагог Вильгельм Дuльтей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных духовных связей, приобщение к жизни - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию переживания как отражения при сущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности. Кантор, И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики [Текст] / И.М. Кантор. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - с. 28

Другой немецкий педагог, Пауль Наторп (1854-1924), в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

Эдвард Шnрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер. Пряников, В.Г. История образования и педагогической мысли [Текст] / В.Г. Пряников. - М.: Эксмо, 2004. - с. 22

Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная педагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание. Они опасались, что забвение религии в воспитании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения, и настаивали на том, чтобы религия выполняла базисную роль в нравственном воспитании.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относились, прежде всего, представители nедагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педагогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф.В. Фёрстер (1869-1956) рассматривал человека как трагическое двойственное существо, в котором от Бога и дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка дисциплины и послушания, что является подготовкой к свободе духовной личности.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на экзистенцию ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание (Человек есть лишь то, что сам из себя делает).

Таким образом, в первой половине ХХ в. наметилось разделение традиционной школы на религиозные и нерелигиозные течения. Противоречия между развивающимся индустриальным обществом и догматическим обучением, не позволявшим воспитать и дать образования инженерам, породило необходимость совершенствования существующей системы образования.

2. Реформаторская педагогика

3. Итоги школьных реформ к середине XX века

В течение первой половины XX столетия произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в общеобразовательной школе. Была проведена перестройка школ первой и второй ступеней, значительные изменения произошли в системе управления учебными заведениями, сроках обязательного обучения, социальном составе и контингенте учащихся, самих частных учебных заведениях. Особенно отчетливо характерные тенденции перестройки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате школьных реформ были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции) государственного среднего образования; сохранена система частного образования; осталась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное образование; утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрализованная; форсированно развивалось среднее профессионально-техническое образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием; увеличен объем естественнонаучного среднего образования. Эти общие тенденции реформирования школы в отдельных странах получили специфическое выражение.

В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры общеобразовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четырехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти обладали значительной самостоятельностью при определении сроков обучения, разработке учебных программ, планов и пр. Координирующие функции выполняла федеральная Комиссия по школьной политике. Лихачев, Б.Т. Воспитательные аспекты обучения [Текст] / Б.Т. Лихачев. - М.: ВЛАДОС, 2005. - с. 61

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя. Школы всех типов, где обучались дети до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с И до 17-летнего возраста, считались средними учебными заведениями. До 14 лет действовала система бесплатного обучения.

К средним учебным заведениям относились грамматическая, современная и центральная школы. Кроме того, сохранялись частные школы, в том числе элитарные публичные. Средние учебные заведения являлись наиболее полноценными общеобразовательными учреждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британского общества. Выпускники центральной школы получали образование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

В Германии до начала 30-х гг. существовала система бесплатного начального и платного среднего образования. В рамках этой системы действовал единый четырехлетний первый концентр начального образования - основная школа, обязательная для детей с б до 10 лет. Над нею параллельно возвышались три типа дальнейшего обучения: 1) начальная школа для 10-14-летних; 2) повышенная народная школа для 10-16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Первые два типа вели в профессиональные учебные заведения и были учреждениями начального образования. Средняя школа открывала путь в университет. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее ненецкое училище. Все пятнадцать земель Веймарской Республики обладали значительной автономией в школьном деле. В годы фашистского рейха было учреждено общенациональное министерство образования, что привело к подрыву местной инициативы. Школьная политика приобрела откровенно реакционный характер. Так, был закрыт доступ в средние учебные заведения детям «неарийцев». Созданная при фашизме школьная система рухнула с окончанием второй мировой войны. Пискунов, В.Г. Зарубежная педагогика [Текст] / В.Г. Пискунов. - М.: Инфра-М, 2005. - с. 76

Во Франции фактически существовали две структуры начального образования. Первая охватывала большинство детей с 6 до 13 лет (с 1938 г . до 14 лет) и была направлена на общеобразовательную подготовку с практическим уклоном. Обучение в массовой начальной школе было бесплатным. Вторая структура примыкала к средним учебным заведениям, где обучение было платным. Среднее образование обеспечивалось в общественных лицеях, коллежах и частных школах с семилетним курсом обучения с 11-летнего возраста. Средние учебные заведения имели два основных направления: гуманитарное и естественнонаучное, они открывали дорогу в университеты и технические высшие учебные заведения. С 1933 г . обучение в средней школе стало частично бесплатным. Управление образованием осуществлялось строго централизованно. Местные власти занимались внедрением и использованием министерских предписаний.

В Японии становление школьной системы происходило по западным образцам. Была создана унифицированная система общего образования - всеобщая бесплатная шестилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа. Во время второй мировой войны все средние заведения (мужские, женские, профессиональные) получили равный статус. При управлении школьным делом за образец была взята французская модель.

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине XX в. был направлен на обновление содержания, форм, методов обучения и воспитания, развитие творческого отношения детей к учебе. парадигма педагогика школа воспитание

Средоточием такого поиска были экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Они явились «полигоном» идей нового воспитания или реформаторской педагогики. Сложилось несколько типов экспериментальных школ: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы научно-исследовательских центров; образцовые школы; опытные школы, осуществлявшие отдельные оригинальные педагогические идеи.

Начало экспериментов связано с возникновением средних учебно-воспитательных учреждений, которые получили наименование новых школ. На рубеже XIX - XX вв. в Западной Европе их насчитывалось около двадцати пяти.

Были сформулированы специфические условия деятельности новой школы: использование особенностей детской психологии, совместное обучение, трудовая подготовка, свободная деятельность ребенка, отвечающая его интересам и потребностям и т. д.

Первая новая школа для мальчиков была создана Сесилем Редди (1858-1932) в 1889 г. в сельской местности Абботсхолем (Англия). В программе обучения преобладала естественнонаучная подготовка. Ученики ежедневно работали в мастерских. Много времени уделялось спорту, эстетическому воспитанию учащихся. В школе существовало ученическое самоуправление.

В 1893 г . в Англии была открыта Бидэльская новая школа (руководитель Дж. Бэдли). Она имела большое сходство со школой в Абботсхольме. Бэдли первый в Англии приступил к совместному обучению мальчиков и девочек в средней школе. Практиковалось обучение учащихся согласно их способностям. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. - М.: ЭКСМО, 2004. - с. 73

По примеру Абботсхольма в Англии и континентальной Европе был открыт ряд новых школ. Так, во Франции до начала первой мировой войны возникло пять новых школ. Наиболее известная среди них - Де Рош (открыта в 1898 г . Э. Демоленом (1852 - 1907). Школа располагалась в живописном уголке Нормандии. Быт воспитанников был максимально приближен к семейному. Программа обучения была модернизирована за счет трудового обучения. Было расширено преподавание новых языков и сокращено изучение латыни и древнегреческого. Был увеличен объем естественнонаучного образования. Общая учебная нагрузка была сокращена. Высвободившееся время отводилось на трудовое обучение, занятия искусством и культурный досуг. В Де Рош было организовано детское самоуправление. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. - М.: ЭКСМО, 2004. - с. 83

Аналогичной была деятельность новой школы в Бьерже (создана в 1912 г. Фариа де Васконселлосом близ Брюсселя).

Сходные с новыми школами учреждения - сельские воспитательные дома возникли в начале XX в. в Германии, Австрии и Швейцарии. Пионером этих школ был немецкий педагог Г. Литц (1868-1919). В воспитательных домах под руководством Литца в Штольце, Ильзенбурге, Хаубидде и Биберштейне работа строилась на принципах свободного развития ребенка. В них осуществлялась идея свободной школьной общины - сотрудничества учеников и учителей. 1

Идея свободной школьной общины получила продолжение в других сельских воспитательных домах, в частности в Виккерс-дорфе (открыт в 1906 г. Г. Винекеном (1875-1964). Пискунов, В.Г. Зарубежная педагогика [Текст] / В.Г. Пискунов. - М.: Инфра-М, 2005. - с. 112

Сельские воспитательные дома формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. В сельских воспитательных домах отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план, нравственность воспитывали посредством изучения искусства.

В 20-30-х гг. XX в. на Западе возникли новые очаги экспериментальной работы в сфере среднего образования. Образец такой работы - новая школа в Саммерхилле (Англия) (создана А. Нейлом). Лозунгом школы была «абсолютная свобода» учащихся. Детям позволялось пропускать занятия, выбирать различные факультативы. Формирование общественной личности было основной задачей школы в Саммерхилле. Для этого внедрялись различные формы воспитания: доверительные беседы учителя с учеником, школьное самоуправление.

Во многом придерживалась взглядов А. Нейла созданная в 1925 г . школа в Дартингтон-Холле (Англия).

В 20-30-х гг. XX в. в Западной Европе и США возникают новые типы экспериментальных школ среднего образования. Так, в Веймарской Республике к таким школам относились Школа свободной умственной работы Г. Гаудига (Лейпциг), школа имени Лихтварка в Гамбурге, школа Р. Штайнера и др.

В женской школе Г. Гаудига (1860-1923) обучение должно было познакомить с мировой культурой. По желанию учениц в план включались новые темы, одни уроки могли быть заменены другими. Воспитательные задачи решались путем организации единого «переживания» и «общественной жизни» (игры, праздники, вечерние беседы и пр.).

В созданной в 1920 г. школе им. Лихтварка поощрялась детская самодеятельность в виде работы по элективным учебным курсам. Главное место было отведено эстетическому воспитанию. Ученики совершенствовались в рисовании и музыке при оформлении праздников и спектаклей. Преподавание истории культуры должно было развивать личность.

В школе в Валедорф-Астории (Штутгарт), организованной в 1919 г. Р. Штайнером, главным направлением деятельности стал поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план ставилось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности. При освоении учебного материала шли по спирали - от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. Ключевыми показателями методов обучения являлись преподавание по «ритмам» и «циклам» детской жизни. Предполагалось, например, что у детей колебание между восприятием и осуществлением происходит каждый час, что надлежит учитывать при подаче и освоении учебного материала.

Оригинальный тип экспериментального среднего учебного заведения был создан в 1920 г. Е. Паркхест в г. Дальтоне - Дальтон-план (США). Суть Дальтон-плана состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты). Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся.

Интенсивный поиск шел в Западной Европе и США на базе экспериментальных начальных школ.

Так, в Англии одним из наиболее известных экспериментальных учебных заведений начального образования стала открытая Б. Расселом (род. в 1872 г.) в 1927 году школа в Бикон-Хилле. Программа школы была куда насыщенней, нежели в обычных начальных классах. Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каждый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества.

В Германии в первые годы XX в. получили распространение экспериментальные школы по типу «трудовой»: в Мюнхене (по проекту Г. Кершенштейнера), Дортмунде, Аугсбурге, Лейпциге, Гамбурге и др.

Мюнхенские школы обеспечивали предпрофессиональную подготовку и общественное положение, которое позволяла занять та или иная профессия. В школах Дортмунда и Аугсбурга первостепенным считалась не профессиональная подготовка, а самоценность труда как элемента культуры практической и нравственной значимости. В школе Лейпцига как главная задача рассматривалась забота о том, что нужно ребенку сегодня, а не завтра. Это было существенным отличием в сравнении со школами Мюнхена. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка. В школах Гамбурга трудом считалась любая активность детей в процессе обучения.

В Веймарской Республике новые формы начального обучения получили развитие в ряде школ: под руководством П. Петер-сена при Иенском университете, под руководством Г. Шаррель-мана в Бремене, под руководством Г. Швенцера в Дрездене и др.

В эксперименте П. Петерсена (Иена-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, они оказывали друг другу помощь; практиковались ответы группой и самооценка учеников. Школа работала в тесном контакте с родителями, которые принимали участие в учебно-воспитательном процессе.

Учебный процесс школы Г. Шаррелемана (1871 - 1940) был построен с ориентацией на проверку теории переживания. Учебный материал отбирался с учетом прежде всего интересов самих детей. Для того чтобы вызвать эффект «переживания», использовались разнообразные формы эстетического воспитания.

Заметную известность приобрело созданное в 1907 г. О. Дек-роли в Брюсселе экспериментальное учебное заведение - Школа для жизни (Эрмитаж). В начальных классах Эрмитажа основой обучения явились т. н. центры интересов. Центры интересов группировали учебный материал в соответствии с детскими потребностями. Ими были определены потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал черпали из окружавшей ребенка среды - природы, школьной жизни, семьи, общества.

Европейскую славу приобрела созданная в 1935 г. в г. Пи-ульи (Франция) начальная школа под руководством Селесте-на Френе (1896-1966). Им была разработана педагогическая технология (техника Френе), которая предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения. Она состояла из ряда различных по функциям элементов: школьной типографии, школьного самоуправления, «свободных текстов» (детские сочинения), карточек для персональной работы, особой библиотеки учебных пособий и пр.

На протяжении первой половины XX в. нарастали масштабы эксперимента в начальном образовании в США. На рубеже XIX - XX вв. в США был создан ряд экспериментальных учебно-воспитательных учреждений начального образования: лабораторная школа в Чикаго (руководитель Д. Дьюи, 1896 г.), органическая школа (основательница М. Джонсон, 1907 г.), игровая школа (руководитель К. Пратт, 1913 г.), детская школа (руководитель М. Наумберг, 1915 г.) и др.

В лабораторной школе учились дети с 4 -5-летнего до 14 - 15-летнего возраста. Курс обучения был поделен на двухгодичные стадии. Ученики распределялись по группам соответственно этим стадиям. Для общения детей разного возраста была отведена внеклассная деятельность. Занятия вели учителя-предметники. В программе обучения по сравнению с традиционной было увеличено время на изучение истории и географии; много внимания уделялось различным видам трудовой деятельности детей. Объем преподавания чтения и письма был сокращен.

В органической школе начинали обучать чтению лишь с 8 - 9 лет, поскольку предполагалось, что лишь к этому сроку у ребенка созревает естественное желание обратиться к книге. Преподавание арифметики велось таким образом, чтобы дети получили нужные сведения в играх и повседневной деятельности. Младшеклассники могли свободно передвигаться во время урока по классной комнате, «исследуя» различные предметы и явления. Занятия были всегда коллективными.

В игровой школе обучение основывалось на использовании игры. Для школьников устраивались экскурсии, чтобы они набирались жизненного опыта (в магазины, мастерские, на стройки и пр.). После экскурсии они «воссоздавали» то, что наблюдали (например, сооружали дом из кубиков).

В 20 -30-х гг. XX в. в США появились новые экспериментальные начальные школы: под руководством Е. Коллингса, К. Уошборна, А. Флекснера и др.

В школе Е. Коллингса был осуществлен метод проектов американского педагога У. Килпатрика. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материалы для обучения брались из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного.

В городе Винетке начальные школы под началом К. Уошборна провели эксперимент (Винетка-план), суть которого состояла в следующем. Программа обучения была поделена на две части: основную (чтение, письмо, арифметика, начала естествознайия и граждановедения) и творчески развивающую (литература, искусство, труд, спорт). При освоении основной программы работа была организована персонально для каждого учащегося. По всем ее разделам были составлены самоучители, по которым ученики занимались самостоятельно и по собственному временному графику. Учитель исполнял роль контролера.

В начальных классах школы под руководством А. Флекснера (Нью-Йорк) основным объектом эксперимента стала программа обучения. Кроме базовых традиционных дисциплин, в программу были включены начала естествознания, эстетики, граждановедения и трудовое обучение. Учебный материал при этом группировался в виде т. н. комплексов труда. Например, занятия по эстетике включали изучение англо-американской литературы, иностранных языков, уроки музыки, живописи, скульптуры. Вместо подробного учебного плана учителя использовали планы, многие из пунктов которых они формулировали сами. В школе практиковалось детское самоуправление.

Работа экспериментальных школ привела к созданию организаций для обобщения и распространения их опыта: Всемирной Ассоциации новых школ, Бюро педагогических экспериментов (США), Кооператива светского образования (последователи С. Френе) и др. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. - М.: ЭКСМО, 2004. - с. 92

Таким образом, развитие новых школ и направлений педагогики позволило изменить образовательную систему не только в Европе, но и всем мире. Опыт экспериментальных учебных заведений даже в лучших образцах далеко не всегда становился достоянием обычной школы. Тем не менее, в определенной степени он повлиял на развитие воспитания и образования. На результаты экспериментальных школ опирались сторонники демократизации образования, увидев в их опыте подтверждение возможности приобретения всеми учащимися полноценной подготовки. В целом, однако, влияние передового опыта на школьное образование и воспитание оставалось слабым.

Заключение