Образовательная реформа в РФ

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

Курсовая работа

Образовательная реформа в РФ

Содержание

Введение

1. Концептуальные основы реформирования системы образования в России

2. Единый государственный экзамен как основное положение реформы

2.1 Сущностная характеристика ЕГЭ в России

2.2 Зарубежный опыт применения единого экзамена

3. Социальные аспекты реформы системы образования

Заключение

Список источников

Введение

Система образования играет огромную роль в социальном и экономическом развитии страны и повышении благосостояния ее граждан. Существует несколько теоретических концепций, в которых отражается многогранное и сложное воздействие образования на общество в целом и его индивидуумов.

Теория человеческого капитала рассматривает образование как процесс инвестиций в человека, его знания, умения, навыки, которые позволяют ему получать более высокие доходы на рынке труда. Исходя из этого, инвестировать средства в образование становится экономически выгодным не только отдельным индивидуумам, но и фирмам, и государствам. Теория человеческого капитала определяет и границы экономической целесообразности инвестиций в образование. Расходы на образование должны компенсироваться будущими доходами, полученными благодаря данному образованию.

Теория образовательных сигналов утверждает, что образование само по себе не увеличивает способностей и возможностей работников, оно лишь проявляет те способности, которые уже заложены в человеке. Доказательством того, что образовательные сигналы существуют, являются несколько факторов. Во-первых, в объявлениях о найме сотрудников нередко указывается лишь требование о наличии высшего образования без указания профессии или специальности. Во-вторых, согласно статистическим данным, работники, имеющие диплом о высшем образовании, в целом получают значительно более высокую заработную плату, чем те, кто имеет среднее образование. В-третьих, не случайно широкое распространение получила торговля дипломами и сертификатами об образовании - для трудоустройства именно наличие документа, а не знаний нередко имеет решающее значение.

Концепция человеческого развития в качестве основополагающего выдвигает тезис о том, что оценивать достижения экономики надо не тоннами добытых ископаемых и километрами проложенных трасс, а изменениями к лучшему важнейших показателей жизни человека: здоровья и долголетия, возможности трудиться за достойную заработную плату, иметь доступ к благам цивилизации при сохранении окружающей среды. Анализируя роль образования, сторонники этой концепции акцентируют внимание не столько на уровне доходов, сколько на расширении возможностей человека, доступности благ, делающих его жизнь более интересной, содержательной и, в конце концов, более счастливой.

Действительно, многовековой опыт эволюции человечества показывает, что образование является неотъемлемой частью экономического и культурного развития, будучи и результатом, и предпосылкой этого развития. Тогда всеобщая доступность образования становится важнейшей политической задачей, решение которой приведет к единству и равенству, благополучию и процветанию.

Уже несколько лет в нашей стране активно проводятся реформы, в том числе, и в системе образования. Именно реформирование российской системы образования является объектом настоящего исследования; предметом - всестороннее изучение ее образовательных и социальных аспектов.

Целью работы является определение основных положений образовательной реформы. Достижение цели возможно при выполнении следующих задач:

- рассмотреть концептуальные основы реформы образования;

- подробно изучить одно из главных положений реформы - введение единого государственного экзамена;

- рассмотреть социальные аспекты реформы, такие как повышение профессиональной квалификации работников образования, трудоустройство молодых специалистов и пр.

В своей работе автор использовал методы анализа документальных источников, обработки информации и обобщения.

В исследовании содержится множество терминов, категорий и понятий, как например: общественное сознание, человеческий капитал, компьютеризация, ЕГЭ, ГИФО и др., сущностная и теоретическая интерпретация которых представлена в его основных частях.

В процессе выполнения работы автор опирался на научные труды и публикации известных теоретиков и практиков в сфере образования, педагогики, социологии и психологии, таких как С.А. Дятлов, Б.В. Корнейчук, В.А. Садовничий, С.Ю. Рощин, Т.О. Разумова, Р. Смит, Р. Эренберг и др.

аспект реформа система образование егэ

1. Концептуальные основы реформирования системы образования в России

Концепция реформирования российской образовательной системы имеет перед собой основную цель - повышение качества образования всех уровней, расширение доступа к образованию представителей низкодоходных слоев населения, а также жителей сельской местности. Реализация данного замысла предполагает множество шагов, включающих разработку и внедрение стандартов образования для всех уровней, начиная от дошкольного и заканчивая послевузовским, укрепление материальной базы учебных заведений, совершенствование учебных программ и учебных планов, усиление внимания не только к обучению детей и молодежи, но и к улучшению их здоровья и т.д. Сторонники реформы закладывают в общественное сознание несколько тезисов.

1. Образование в России сейчас не является общедоступным благом. Для абитуриентов из малодоходных семей и жителей поселковых местностей оно становится практически невозможным. Это из-за того, что при больших затратах на транспорт и проживание в городе в период вступительных экзаменов, реальных шансов на поступление у иногородних студентов нет. Барьер возникает из-за развитой системы репетиторства, специальных платных школ и подготовительных курсов, а также из-за взяток за поступление, которые приобрели массовый характер и позволяют говорить о распространении коррупции в системе высшей школы.

2. В обществе кроются поистине несметные средства, которые могут быть направлены на образование, они и сейчас реально направлены в образовательную сферу, но нелегально: тратятся на репетиторов, взятки, подарки и т.п. Переток денежных средств от населения в систему образования по нелегальным каналам повышает уровень благосостояния работников приемных комиссий, лиц, принимающих решение о приеме в вузы, преподавателей, занимающихся репетиторством, но не дает возможности развивать образовательные структуры, укреплять материальную базу вузов.

3. Результатом действия первых двух процессов является снижение качества образования и подрыв роли образования как источника сглаживания социального и материального неравенства различных слоев населения.

Исторически сложилось, что за годы реализации реформы наиболее заметные меры были предприняты в области преодоления неравенства в доступе представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы. Достичь этого предполагается, отказавшись полностью от вступительных экзаменов в вузы и перейдя к системе приема на основе результатов проводимого во всех школах единого государственного экзамена.

2. Единый государственный экзамен как основное положение реформы

2.1 Сущностная характеристика ЕГЭ в России

ЕГЭ показывает уровень знаний выпускников всех школ и соответствие этого уровня определенному единому стандарту. Но объективными результаты будут только при обеспечении всех требований к проведению экзамена, начиная с разработки контрольно-измерительных материалов (КИМ), включая процедуру передачи информации, самостоятельность ответов выпускников на поставленные вопросы и заканчивая объективностью проверки работ. Проведение ЕГЭ в 2001-2003 гг. на уровне эксперимента в отдельных регионах породило слухи о формировании определенных групп учащихся, отобранных по уровню материальной обеспеченности и социального положения родителей, которые заполняли бланки ЕГЭ под диктовку учителей. Следует отметить, что условия эксперимента предусматривали возможность не стопроцентного, а выборочного участия выпускников в ЕГЭ, а технически к процедуре проведения экзамена в регионах были готовы далеко не все школы. Поэтому сам по себе факт написания экзамена отдельными группами школьников в специальных классах или компьютерных кабинетах - отнюдь не нарушение. В целом избирательность участия в ЕГЭ безусловно будет преодолена при переходе от стадии эксперимента к постоянно действующей системе. Что же касается нарушений самостоятельности сдачи экзамена - подсказок, исправлений, подмены участников - с этими явлениями предстоит бороться.

На стадии обсуждения реформы и введения ЕГЭ шла речь о возможностях предотвращения нарушений процедуры при проведении экзамена. Предполагалось, что экзамен хорошо бы проводить одновременно по всей стране и тут же признавалось, что Россия для этого слишком велика, часовых поясов в ней много, а вынуждать детей на половине территории страны выполнять задание ночью будет не только несправедливо, но и негуманно. Поэтому в каждом регионе будут использовать свой набор КИМ, и значит мы избежим откровенной утечки информации из-за различий во времени начала экзамена, но одновременно лишимся возможности задать абсолютно одинаковые вопросы всем выпускникам. Говорилось, в частности, о полной компьютеризации процесса и использовании Интернет-сетей для получения задания и отправки результатов. Однако современный уровень оснащенности компьютерами и доступности Интернет не позволяет сделать этот принцип абсолютным, вынуждает применять бумажные носители, что безусловно оставляет лазейки для нарушений конфиденциальности информации как на уровне заданий, так и на уровне ответов. Способы дешифровки работ, отслеживания «нужных» документов и внесения необходимой правки при сохранении видимости объективности оценки хорошо известны представителям нынешних приемных комиссий. Выдвигалось предложение об участии межрегиональных комиссий в проведении ЕГЭ. Предполагалось, что будут созданы экзаменационные наблюдательные комиссии, которые поедут из Рязани в Казань, из Санкт-Петербурга в Екатеринбург, из Чебоксар в Сыктывкар и т.д. Думается, к сожалению, что при высоких затратах на командировки (оплаченных налогоплательщиками), преодолеть коррупцию таким способом вряд ли удастся - разве что передать часть коррумпированных денег в проверяющие комиссии, тогда доля в общей численности населения тех, кому поступают нерегистрируемые доходы, возрастет, размер поступлений каждому получателю, вероятно, снизится, и, соответственно, уменьшится дифференциация доходов за счет этого источника. Опыт избирательной кампании показал, что наиболее независимы и бескомпромиссны представители оппозиционных политических партий - не пригласить ли их в состав комиссий?

Справедливости ради отметим, что опыт проведения ЕГЭ на уровне эксперимента, набирающий силу год от года, свидетельствует о том, что все эти проблемы осознаются теми, кто проводит эксперимент. С каждым новым этапом совершенствуются КИМ, уточняются процедуры проведения экзамена с целью повышения гарантий достоверности и объективности его результатов.

В принципе сделать вывод об уровне образования в разных регионах можно уже сейчас, если сравнить статистические показатели обеспеченности школ учителями, учебниками и т.д. Можно сравнить долю детей из разных социальных групп и семей с различным уровнем материальной обеспеченности, охваченных разными уровнями образования: например, получающих законченное среднее образование. Все это уже делается, и выводы о дифференциации обеспеченности доступа к образованию в разных регионах тоже можно сделать. Поэтому представляется, что наиболее важным и, главное, первым этапом в реформировании образовательной системы должно было стать реальное внедрение (а не просто разработка и утверждение) единых стандартов начального и среднего образования.

ЕГЭ дает возможность выпускнику школы с полученными его результатами поступить в любое высшее (и среднее специальное профессиональное) учебное заведение России. Действительно, невысокая доля студентов из сельских регионов нередко объясняется тем, что в условиях высоких издержек на процедуру сдачи приемных экзаменов (цены на транспорт, проживание в городе) при низких шансах преодолеть вступительный барьер сельские абитуриенты просто отказываются от участия во вступительных экзаменах. Это верно. Как верно и то, что в результате проводимого эксперимента доля сельских абитуриентов, успешно поступивших в вузы в крупных городах, возросла. Однако при предлагаемой ныне системе весьма велика вероятность того, что в так называемых «элитных» вузах количество претендентов на обучение с одинаковым, наивысшим баллом ЕГЭ будет значительно превышать количество мест. Из-за этого возникнут сразу две проблемы. Во-первых, необходимость дополнительного этапа отбора в виде внутривузовских экзаменов, собеседований, тестов, что подрывает основополагающий принцип зачисления студентов на основе результатов ЕГЭ. Во-вторых, дальнейшее расслоение вузов по уровню материальной обеспеченности, поскольку «элитные» будут гарантированно получать финансирование в полном объеме ГИФО, зачисляя тех, чье обучение оплачивается за государственный счет, а обычные вузы вынуждены будут рассчитывать на абитуриентов, которые в той или иной степени сами оплачивают свою учебу. Следовательно, для обычных вузов риск отсева студентов, несвоевременной оплаты и следовательно, более низкого уровня финансирования будет значительно выше, чем для «элитных».

ЕГЭ убирает приемные комиссии вузов как коррумпированное звено. Действительно, зачисление в студенты на основании результатов ЕГЭ предполагает, что вузы не имеют отношения к отбору абитуриентов. Оставим в стороне творческие (театральные, литературные, художественные), физкультурные и им подобные высшие учебные заведения, предполагающие наличие у абитуриентов индивидуальных талантов и дарований, которые невозможно выявить стандартным тестовым методом. Не случайно, отбор в творческие школы-студии, как правило, осуществляют именно те преподаватели, которые будут вести курс в течение всего периода обучения. Очевидно, что для этих специальностей придется оставлять творческие конкурсы, оценивать которые предстоит приемной комиссии вуза. Следовательно, все препятствия к поступлению для сельских абитуриентов и школьников из малодоходных семей, связанные с транспортными издержками преодолением коррупции, останутся в силе. Вместе с тем, масштабы этой проблемы не так велики, если учесть долю творческих вузов в общем числе высших учебных заведений. Гораздо более важным представляется нам выявление не только стандартного уровня подготовленности, но и потенциальных способностей в области общеобразовательных предметов. Предметные комиссии вузов составляли и составляют экзаменационные задания так, чтобы по результатам экзамена можно было выявить не только уровень выученных в школе уроков, но и способности к более глубокому изучению предмета. Сейчас к уровню знаний и способностям к математике, русскому языку и литературе, иностранному языку, физике и другим общеобразовательным предметам в разных вузах и на разных факультетах предъявляются разные требования. Тройку за сочинение можно получить как при полном отсутствии грамматических ошибок, но не полностью раскрытой теме, так и при десятках орфографических, пунктуационных, стилистических погрешностей. Причем, для кого-то эта тройка станет губительной, а для кого-то спасительной. То, что будущий учитель литературы должен лучше знать этот предмет, чем, скажем, геолог или биолог, очевидно. Сейчас определить это можно благодаря разному уровню требований к сочинению и устным экзаменам по русскому языку и литературе. Следовательно, и ЕГЭ должен будет включать экзамен по литературе (а также математике, иностранному языку, физике и др.) разных уровней.

Что же касается устранения коррумпированности на стадии поступления в вузы, то отсутствие вузовских приемных комиссий не гарантирует полностью объективной оценки знаний школьников в регионах, о чем мы уже сказали выше.

ЕГЭ убирает репетиторов-преподавателей вузов как лишнее звено. Репетиторство рассматривается как одно из наиболее прибыльных занятий в сфере теневой экономики. Репетиторы, во-первых, предоставляют дополнительные образовательные услуги, отчасти компенсируя недостатки школьной подготовки, отчасти развивая способности и расширяя владение материалом за пределы стандартов, поскольку даже отличное знание школьной программы не гарантирует успешного прохождения вступительных экзаменов. Эта часть их деятельности может вызывать осуждение лишь постольку, поскольку они не платят налоги со своих доходов, в остальном же это, как правило, высокопрофессиональная образовательная услуга, удовлетворяющая потребности школьников в получении знаний и навыков, необходимых как базовая основа для их будущей профессиональной деятельности.

Во-вторых, входя в состав предметных комиссий, репетиторы нередко имеют возможность заранее знать содержание экзаменационных заданий и готовить своих учеников не по предмету «вообще», а по узкому кругу наиболее вероятных вопросов и задач. На этой стадии возникает проблема профессиональной этики и служебных нарушений.

Наконец, в-третьих, участвуя в экзаменационных комиссиях, репетиторы пытаются споспешествовать успешному прохождению своих учеников через отборочное сито, направляя их или их работы к знакомым экзаменаторам и обеспечивая выставление нужных оценок. Эта деятельность уже сродни должностным преступлениям.

Отметим в то же время, что не все абитуриенты по-честному участвуют в конкурентной борьбе. Среди них регулярно встречаются так называемые подставные фигуры, известно даже о существовании кооперативов, подбирающих успешно учащихся студентов и аспирантов для работы в качестве абитуриентов на экзаменах. Используется то, что при большом количестве абитуриентов соответствие внешности абитуриента фотографии на экзаменационном листе производится поверхностно, а для сопоставления почерков в письменных работах на разных экзаменах нужна особая бдительность технических работников приемных комиссий.

Предлагаемый в настоящее время порядок зачисления в вузы на основе результатов ЕГЭ обеспечивает абитуриенту возможность направить документы в любой вуз, участвующий в эксперименте (соответственно, по окончании эксперимента речь будет идти обо всех вузах страны). Абитуриент направляет свои результаты ЕГЭ в любое количество вузов, вузы оценивают результаты, определяют «проходной балл» и информируют абитуриентов об итогах приема. Затем абитуриенты из всех полученных ответов выбирают вариант, на который они согласны, и сообщают о своем решении в вуз. После этого происходит второй этап подстройки: вузы анализируют полученные ответы абитуриентов и проводят корректировку «проходного балла» с учетом того, что кто-то из абитуриентов предпочел учиться в другом вузе. Информация вновь должна дойти до абитуриентов и снова должна быть получена реакция от них. Возможно, этот виток подстройки будет не последним, потребуется еще один для обеспечения полного набора студентов на первый курс. Таким образом, процесс приема представляется весьма громоздким, а информационные потоки угрожающе масштабными.

2.2 Зарубежный опыт применения единого экзамена

Подобные проблемы были с успехом решены в тех странах, где система единого экзамена уже давно применяется для обеспечения приема в высшие учебные заведения. В Великобритании, например, вся процедура распределения и отбора абитуриента доверена организации UKAS. Именно туда абитуриент отправляет результаты своего экзамена, при этом он должен назвать не более шести вузов (не указывая приоритетных предпочтений), где он хотел бы учиться. Обработав все заявки абитуриентов, UKAS официально оповещает и абитуриентов, и вузы, о сложившихся проходных баллах для каждого вуза. На основе полученной информации каждый абитуриент должен сократить свой выбор с шести до двух вузов с указанием предпочтительности одного перед другим и направить свое решение в UKAS. UKAS еще раз анализирует полученные заявки и составляет окончательные списки зачисленных в вузы.

Авторы реформы пытаются достичь главной цели - равенства в доступе к образованию. Но при этом акцент делается на неравенстве возможностей поступления в вуз. Фактически не решается вопрос о равенстве доступа представителей разных доходных групп населения, жителей городов и сельской местности к дошкольному, начальному и среднему образованию определенного, стандартного качества. Вместе с тем, исследования показывают, что доступность высшего образования как с точки зрения преодоления вступительных экзаменов, так и с точки зрения возможности успешного дальнейшего обучения, в значительной мере обусловлена качеством школьного образования. Обеспеченность учителями и учебниками, оснащенность современными техническими средствами обучения, возможности углубленного изучения предметов в школе существенно повышают шансы на дальнейшее образование. Большую роль играет обстановка в школе и классе, престижность хорошей учебы, поддержка авторитета сильных учеников со стороны учителей, родителей, одноклассников.

В этой связи возникают сомнения в правильности применения ГИФО (государственные именные финансовые обязательства) как инструмента, обеспечивающего равенство доступа к образованию, на стадии перехода от общего среднего к высшему или среднему специальному профессиональному образованию. Существует мнение, что эта попытка несколько запоздала и она не позволит преодолеть уже сформировавшийся разрыв не только в уровне дошкольного развития и воспитания, в качестве полученных в школе знаний, но и в системе предпочтений выпускников школ в выборе дальнейшего пути - получение профессионального образования или выход на рынок труда в качестве неквалифицированного работника.

В США в ряде штатов существует система образовательных ваучеров, однако она распространяется исключительно на школьное образование и предоставляет родителям учеников возможность из всех имеющихся в округе школ выбрать ту, которая им больше нравится. Использование образовательных ваучеров призвано расширить доступ семей с разным уровнем доходов к высококачественному школьному образованию. В свое время этот вопрос был даже предметом предвыборных дебатов в США. Опыт применения этой системы выявил ее достоинства и недостатки.

Выяснилось, например, что для принятия решения семья должна, во-первых, проявлять какой-то интерес к качеству образования, предоставляемому разными школами. Подобный интерес характерен, в первую очередь, для высокодоходных и среднедоходных семей. Как правило, в беднейших семьях подобный интерес отсутствует, следовательно, и реализация принципа социального равенства с помощью ваучеров маловероятна. Во-вторых, для выбора школы надо иметь достоверную информацию о качестве обучения. Встает вопрос о критериях оценки качества образования. Если в качестве критерия выдвигаются показатели оценок, выставляемых учителями (средний балл выпускников, количество отличников, доля тех, кто учится на хорошо и отлично, количество второгодников и т.п.), то школы, стремясь повысить свою привлекательность для родителей, «подстраиваются» под эти критерии, и показатели успеваемости начинают скачкообразно расти вне всякой реальной связи с уровнем знаний учеников. Если использовать более объективный показатель доли поступающих в учебные заведения более высокого уровня (колледжи, университеты), то информация приходит с большим временным лагом: уровень подготовки нынешних выпускников говорит о том, насколько хорошо работали учителя в минувшие десять лет, а проблема заключается в том, чтобы спрогнозировать, как они будут работать в предстоящее десятилетие. Наконец, в-третьих, когда выбор сделан, оказывается, что не происходит выравнивания инвестиций в образование, наоборот, «толстенькие толстеют, худенькие худеют». Более состоятельные родители стремятся направить своих детей в наиболее престижные школы, где образуется некоторый конкурс, преодолеть который помогают спонсорские взносы и дополнительные инвестиции родителей. Это позволяет улучшить материальную базу и без того благополучных школ и привлекать или удерживать в них лучших учителей. В неблагополучных школах остаются дети тех родителей, которые не проявляют интереса к учебе детей и потому не намерены производить никаких дополнительных вложений в обучение. Именно из-за таких противоречий образовательные ваучеры не получили повсеместного распространения в США.

3. Социальные аспекты реформы системы образования

Важным моментом доступности высшего образования является то, что процесс его получения не ограничивается поступлением в вуз. Конечно, преодоление вступительных барьеров - очень важный фактор на пути к высшему образованию, однако не менее важно, насколько успешно студент будет справляться с учебной нагрузкой, выполнять все требования преподавателей и благополучно закончит обучение, получив соответствующий документ. Такой фактор доступности высшего образования, как влияние материального положения и социального происхождения студента на вероятность успешного завершения образования, не нашел пока достаточно полного отражения в исследовательской литературе. Можно лишь гипотетически предположить, что тяжелое материальное положение и необходимость зарабатывать во время учебы будет негативно сказываться на уровне знаний и с высокой долей вероятности сможет привести к отчислению из учебного заведения. Весьма сложным становится для иногородних студентов период привыкания к самостоятельной жизни, отрыв от родительской семьи и организация бытовых и учебных процессов в общежитии или в арендуемом жилье. Бывает, что провалы в учебе возникают из-за семейных проблем: болезни или смерти близких родственников, вступления в брак или его расторжения, рождения ребенка. Изучать и учитывать влияние каждого из этих факторов необходимо путем организации системы социальной поддержки студентов (например, через студенческие профсоюзы).

И, наконец, последняя по мере возникновения, но не по степени важности проблема - трудоустройство молодых специалистов - выпускников вузов. Возвращаясь к упомянутой в начале теории человеческого капитала, автор повторяет: тратить время, силы и деньги на образование экономически целесообразно только в том случае, если заработки благодаря полученному образованию будут настолько велики, что смогут компенсировать затраты. Как показывают исследования спроса на труд в России, в настоящее время наиболее остро стоит проблема заполнения вакансий на массовые рабочие специальности. Стимулируя спрос молодежи на высшее образование, государство должно понимать ответственность за возможные структурные диспропорции спроса и предложения на рынке труда.

Проблеме трудоустройства молодых специалистов уделено должное внимание в концепции реформирования образования. Совершенно справедливо подчеркивается необходимость составления научно обоснованных прогнозов спроса на работников различных специальностей и регулирование в соответствии с этими прогнозами системы подготовки специалистов. Одним из инструментов такого регулирования может стать механизм государственного заказа, позволяющий преодолеть колебания рыночного спроса и гарантировать трудоустройство выпускникам вузов.

Почти десятилетний опыт существования вузов при отсутствии системы государственного распределения выпускников и гарантий их трудоустройства показал, что спрос на образовательные учреждения зависит не только от интереса абитуриентов к той или иной профессии, но и от перспектив получения высокооплачиваемой работы. Спрос же работодателей во многом определяется не только профессией молодого специалиста, но и статусом вуза, свидетельствующим о качестве обучения студента. Стремясь помочь выпускникам найти достойное место работы, многие вузы налаживают у себя работу центров и служб содействия трудоустройству. Непосредственные контакты с работодателями позволяют корректировать учебный процесс с учетом реальных требований рынка труда: включать в программу новые курсы и спецкурсы, формировать тематику курсовых и дипломных работ и проектов, подбирать места практик и стажировок по согласованию с потенциальными работодателями. Большое значение для адаптации выпускников на рынке труда имеет знакомство студентов с механизмом отбора на работу, обучение навыкам составления и рассылки резюме, прохождения собеседований, участия в деловых играх и разборе конкретных ситуаций.

Таким образом, успешная реализация концепции модернизации российского образования включает целый комплекс мер, затрагивающих не только сферу образования всех уровней, профессиональной подготовки и повышения квалификации работников, но и другие социальные аспекты, например, успешное трудоустройство и стабильную занятость, достойную оплату труда учителей и преподавателей и подготовленных специалистов и др.

Заключение

В процессе исследования автор пришел к следующим выводам.

1. Основой успешного осуществления реформы в системе образования России является разработка, утверждение и внедрение стандартов всех уровней образовательных услуг.

2. Высшее образование не является самоцелью, оно представляет собой необходимый фактор обеспечения хорошо оплачиваемой, интересной работы, достойных условий труда, возможностей самовыражения и самореализации, гарантии от бедности и безработицы. Если не будет связи рынка образовательных услуг с рынком труда, неизбежен будет рост безработицы среди выпускников вузов. Поэтому расширение доступности высшего образования для всех категорий населения должно сопровождаться научно обоснованным анализом и прогнозом спроса на труд.

3. Процедура проведения единого государственного экзамена нуждается в дальнейшей проработке и совершенствовании, прежде чем можно будет утверждать, что именно ЕГЭ обеспечивает объективную оценку знаний выпускников средних школ.

Эти и другие положения (в частности, социальные аспекты реформирования образовательной системы) были подробно рассмотрены автором в своем исследовании. Данная работа позволила автору углубить и систематизировать знания, касающиеся сферы образовательных услуг и ее реформирования.

Список источников

1. Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Аналитический доклад. Министерство образования Российской Федерации. М., 2003.

2. Дятлов С.А. Теория человеческого капитала. Изд-во Санкт-Петербургского университета экономики и финансов, 1996.

3. Инвестиции в человеческий капитал в переходный период в России. Д. Нестерова, К. Сабирьянова. РПЭИ, 1998.

4. Корнейчук Б.В. Человеческий капитал во временном измерении. Санкт-Петербург, 2003.

5. Образование и человеческое развитие. М.: ТЕИС., 2000.

6. Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под ред. В.А. Садовничего. М.: МГУ, 2003.

7. Проблемы доступности высшего образования. Препринт WP3/2003/01/ Отв. Ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. - М.: «СИГНАЛЪ», 2003.

8. Рощин С.Ю., Разумова Т.О. Экономика труда. М., ИНФРА-М. 2000.

9. Человеческий капитал в России в 1990-х годах. Под ред. А.А. Саградова. М., МАКС Пресс. 2000.

10. Человеческое развитие: новое измерение социально-экономического прогресса. Под ред. В.П. Колесова и Т. Маккинли. М.: Права человека, 2000.

11. Эренберг Р., Смит Р. «Современная экономика труда. Теория и государственная политика», М., 1996 Гл. 9.

Размещено на Allbest.ru