Проблема развития детского творчества в трудах Т.С. Комаровой

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения научного наследия Т.С. Комаровой

1.1 Условия становления и развития педагогических взглядов Т.С. Комаровой

1.2 Формирование педагогической деятельности Т.С. Комаровой

Глава 2. Изучение взглядов Т.С. Комаровой на проблему развития детского изобразительного творчества

2.1 Система взглядов Т.С. Комаровой на детское изобразительное творчество

2.2 Методические основы педагогической системы развития детского изобразительного творчества в трудах Т.С. Комаровой

Заключение

Список литературы

Введение

Изобразительная деятельность имеет большое значение в решении задач эстетического воспитания, так как по своему характеру является художественной деятельностью. Специфика изобразительной деятельности дает широкие возможности для познания прекрасного, для развития у детей эмоционально-эстетического отношения к действительности.

Каждый вид изобразительной деятельности, кроме общего эстетического влияния, имеет свое специфическое воздействие на ребенка. Изобразительная деятельность несет большое значение для обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Она способствует формированию и развитию многих личностных качеств ребенка, ее психических и эстетических возможностей.

Т.С. Комарова определяет изобразительную деятельность как художественно-творческую деятельность, направленную не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому.

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается значение изобразительным творчеством для интеллектуального, художественного развития детей в дошкольном возрасте.

Проблема обучения изобразительной деятельности актуальна на сегодняшний день. Это подтверждается тем, что работе по изобразительной деятельности в современных условиях педагогического процесса уделяется не достаточное внимание, некоторые виды изобразительной деятельности вынесены за рамки занятий, и практикуются в виде совместной или самостоятельной деятельности детей, что не способствует формированию и развитию у детей основных умений в изобразительной деятельности.

Сегодня есть выбор вариантов художественного дошкольного образования, и определяется он наличием вариативных, дополнительных, альтернативных, авторских программно - методических материалов, которые недостаточно научно обоснованы и требуют теоретической и экспериментальной проверки в конкретных условиях дошкольных образовательных учреждений. В частности, проблема обучения детей изобразительной деятельности.

Таким образом, наблюдается противоречие между актуальностью значения изобразительной деятельности в общей системы развития личности и недостаточной готовностью педагогов к реализации её в педагогическом процессе.

Цель исследования: проанализировать проблему развития детского творчества в трудах Т.С. Комаровой.

Для решения поставленной проблемы и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) Рассмотреть теоретические основы изучения научного наследия Т.С. Комаровой;

2) Рассмотреть взгляды Т.С. Комаровой на проблему развития детского изобразительного творчества.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы изучения научного наследия Т.С. Комаровой

1.1 Условия становления и развития педагогических взглядов Т.С. Комаровой

Дошкольное образование в России -- обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребёнка дошкольного возраста от 2 до 7 лет.

Оно осуществляется как правило в, учреждениях дошкольного общего (предшкола), дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребёнка), но может осуществляться и дома в семье. С учётом того обстоятельства, что в России сейчас более трети молодых семей, имеющих ребёнка, не обеспечены детскими дошкольными учреждениями, подготовка родителей к азам семейного дошкольного воспитания становится одной из важней задач молодёжной семейной политики.

В последней трети XIX века вслед за странами Западной Европы в России появляются новые типы образовательных заведений. Первый бесплатный, «народный детский сад» в России для детей горожан из низших слоев населения был открыт в 1866 году при благотворительном «Обществе дешевых квартир» в г. Санкт-Петербурге. В том же году А.С. Симонович открыла платный частный детский сад для детей интеллигенции.

К началу ХХ века в России было открыто довольно большое число дошкольных учреждений как платных для интеллигенции и рождающейся буржуазии, так и бесплатных детских садов, площадок, приютов, очагов для детей низших слоев населения, а также для детей-сирот.

В эти же годы возникла методика дошкольного воспитания, первым журналом, где были опубликованы систематические записки о формах и методах обучения детей дошкольного возраста стал «Детский сад» под редакцией А.Симонович. авторитет издания был достаточно высок, свидетельством тому стало участие в его работе и публикации К.Д. Ушинского.

В 1871 году было создано Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. Общество содействовало открытию курсов по подготовке женщин-воспитательниц в семьях и детских садах, а также проведению лекций по дошкольному воспитанию. К 1914 году в стране действовало несколько десятков детских садов. В 1913 -- 1917 годах Вице-президентом Санкт-Петербургского Общества содействия дошкольному воспитанию была известный российский педагог Елизавета Ивановна Тихеева, занимавшаяся изучением вопросов дидактики и методики начального обучения. С 1913 года она руководила созданным при Обществе содействия дошкольному воспитанию детским садом, которым после 1917 года она руководила до 1928 года.

Начало государственной системы дошкольного образования в нашей стране было положено после принятия 20 ноября 1917 года «Декларации по дошкольному воспитанию». В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста. В 1918 году на базе Московских высших женских курсов по инициативе профессора К. Н. Корнилова был открыт второй Московский государственный университет, где организовался педагогический факультет с дошкольным отделением. Важной вехой создания государственной системы подготовки педагогов дошкольного образования стал первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в Москве в 1919 году. Первая «Программа работы детского сада» вышла в 1934 году, а в 1938 году были опубликованы «Устав детского сада», определявший задачи работы, структуру и особенности функционирования дошкольных учреждений, и «Руководство для воспитателей детского сада», содержавшее методические указания по разделам работы с детьми. В 1937 году специальным постановлением Совнаркома вводятся ведомственные детские сады, в 1939 году устанавливаются типовые штаты для детских садов всех видов и ведомств.

С 1928 года начал выходить ежемесячный научно-методический журнал «Дошкольное воспитание». К 40-м годам ХХ века сеть дошкольных образовательных учреждений достигла довольно высокого уровня, общественным воспитанием были охвачены более двух миллионов воспитанников.

После войны продолжилось развитие системы общественного дошкольного воспитания, которое по мыслям коммунистических идеологов должно было заменить семейное воспитание. В 1959 году появился новый вид дошкольного образовательного учреждения -- ясли-сад, где, по желанию родителей, дети могли воспитываться с двух месяцев до семи лет. Это было вызвано необходимостью совершенствования организации работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста.

Огромное значение для развития дошкольного воспитания в СССР имело принятое 21 мая 1959 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». Постановление предусматривало целую систему мер материального и педагогического характера. Во исполнение этого постановления Совет Министров РСФСР утвердил в 1960 г. «Временное положение о дошкольном детском учреждении яслях-саде». В положении указывалось, что ясли-сады создаются с целью «осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста». В яслях-садах воспитываются дети от двух месяцев до семи лет. Эти детские учреждения могут создаваться как в системе органов народного образования, так и при предприятиях, учреждениях, колхозах и других организациях. Контроль за подбором руководителей и педагогических работников осуществляется органами народного образования.

Значение развития учреждений дошкольного воспитания было подчеркнуто в Программе КПСС, где говорилось: «Коммунистическая система народного образования основывается на общественном воспитании детей. Воспитательное влияние семьи на детей должно все более органически сочетаться с их общественным воспитанием».

Развитие сети дошкольных учреждений и школ-интернатов разных типов обеспечит полное удовлетворение потребностей трудящихся в общественном воспитании детей дошкольного и школьного возраста по желанию родителей.

В начале 60-х годах была создана комплексная программа воспитания в детском саду, которая стала единым обязательным документом в работе дошкольных учреждений страны. Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. А в 1978 году, после внесения очередных изменений, программа получила название Типовой. Она просуществовала до 1984 года, когда была заменена Типовой программы воспитания и обучения в детском саду.

Развитие дошкольного воспитания в СССР в 70-е годы определялось «Основами законодательства СССР и союзных республик о народном образовании», принятыми Верховным Советом СССР в 1973 г. В них были сформулированы задачи дошкольного воспитания, принципы организации и управления дошкольными учреждениями. Соответствующие законы приняты во всех союзных республиках.

Вопросы развития дошкольных учреждений как учреждений государственных постоянно включаются в народнохозяйственные планы. В решениях всех партийных съездов, на которых принимались директивы по развитию народного хозяйства, находили свое отражение планы развития дошкольного воспитания. На сессиях Верховных Советов СССР и союзных республик при обсуждении народнохозяйственных планов эти вопросы обсуждаются наряду с важнейшими задачами хозяйственного строительства.

В развитии дошкольного дела в СССР постоянно возрастает роль общественности. Там, где исполкомы местных Советов народных депутатов постоянно держат под контролем развитие и функционирование сети детских воспитательных учреждений, быстрее решаются все проблемы, в том числе полнее удовлетворяются интересы и потребности населения в них. Характерно в этом плане движение, начатое в 1976 г. газетой «Известия» по инициативе группы женщин-депутатов. «Известия» стали контролировать ввод в строй новых дошкольных учреждений по республикам, краям и областям. Это начинание способствовало успешному выполнению намеченных планов.

1.2 Формирование педагогической деятельности Т.С. Комаровой

Комарова Тамара Семеновна, заведующая кафедрой эстетического воспитания МГГУ им. М.А. Шолохова. Доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации.

Член Учебно-методического совета по музыкальному образованию Министерства образования и науки Российской Федерации, Член Союза композиторов России (секция музыковедения), а также многих общественных академий, в том числе Международной академии наук и Международной академии наук педагогического образования. Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, награждена медалью «850-летие Москвы», медалью К.Д. Ушинского. Следовательно - это один из самых известных исследователей детского изобразительного творчества.

В 1951 году Т.С. Комарова окончила педагогическое училище № 7 г. Москвы, а затем педагогический факультет МГПИ им. В.И. Ленина (1955). Окончила аспирантуру НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР и в 1965 г. успешно защитила кандидатскую диссертацию.

По окончании института с 1955 по 1961 работала преподавателем педагогического училища г. Иркутска, воспитателем детского сада, г. Москва воспитателем-методистом, методистом городского дошкольного методического кабинета Мосгороно (г. Москва).

С сентября 1965 г. работала младшим, а с 1968 г. старшим научным сотрудником Института дошкольного воспитания АПН СССР. С 1977 г. по 1983 г. - заместитель директора Института дошкольного воспитания по научной работе.

В 1980 г. Комарова Т.С. защитила докторскую диссертацию.

В апреле 1983 г. Т.С. Комарова была избрана по конкурсу на кафедру педагогики МГПИ им. В.И. Ленина на должность профессора. Она читала лекционный курс истории педагогики на ряде факультетов, вела семинарские занятия, руководила педагогической практикой студентов в школе, а также руководила дипломными работами студентов по проблемам педагогики, осуществляла научное руководство аспирантами по проблемам дидактики, истории педагогики, теории и практики воспитания.

В течение ряда лет педагогическая деятельность Т.С. Комаровой была связана с Московским государственным заочным педагогическим институтом, она работала председателем ГЭК, вела спецкурсы и спецсеминары по проблемам эстетического воспитания детей, истории педагогики, проблемам преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой.

С сентября 1989 года работает в должности заведующей кафедрой МГЗПИ, МГОПУ-МГГУ им. М.А. Шолохова.

Под ее руководством и при ее непосредственном участии подготовлен ряд программ для преподавателей и студентов по основным курсам: «Теория и методика развития детского изобразительного творчества». Для специальности «Педагогика и психология (дошкольная)», которая используется и в других педагогических вузах страны. Она является автором образовательных программ ДОУ: «программа воспитания к обучению в детском саду» (2005), программа эстетического воспитания (2005), «от рождения до школы»(2010), программа «Детское изобразительное творчество».

Т.С. Комарова является ведущим специалистом по проблемам эстетического воспитания в нашей стране, а также по проблемам дошкольной педагогики. Ее труды широко известны педагогам России, а также ближнего и дальнего зарубежья (переведены в Белоруссии, Казахстане, Узбекистане, на Украине, в Молдавии, а также в Италии, Японии, Болгарии и др.).

Т.С. Комаровой опубликовано свыше 300 работ по проблемам истории педагогики, организации и управления в системе дошкольного воспитания, в том числе 40 книг, некоторые из которых получили гриф Министерства образования РФ.

Т.С. Комарова активно ведет научно-исследовательскую работу: под ее руководством осуществляются экспериментальные исследования в образовательных учреждениях г. Москвы: «Начальная школа - детский сад» №№ 1607, 1882, детский сад № 289, школа № 444.

Опыт экспериментальной работы этих учреждений обобщен и опубликован. Результатом этой работы явилось создание программ: «Красота - Радость - Творчество. Эстетическое воспитание детей 2-7 лет», Интегрированная программа по Истории и Искусству для 2-го-3-его классов и рабочая тетрадь для школы с углубленным изучением предметов естественно¬научного цикла, ряд методических пособий.

Т.С. Комарова щедро делится своим опытом научных исследований, выступая на международных научных и научно-практических конференциях, совещаниях, проводимых Министерством образования РФ.

Т.С. Комарова является создателем научной школы. Под ее руководством защищено 90 кандидатских и докторских диссертаций. Ее ученики работают в вузах различных регионов России и за рубежом (в Болгарии, в странах СНГ, Вьетнаме).

Она является членом Общественного экспертного совета по формированию информационной молодежной политики.

Большое внимание Т.С. Комарова уделяет работе по повышению квалификации педагогов дошкольного и начального образования, а также дополнительного образования. В течение 15 лет она руководила творческим активом педагогов дошкольных учреждений г. Москвы, более 14 лет работает с педагогами Московской области, читая курсы лекций, выступая с докладами, ведя проблемные курсы. По её методическим пособиям, рекомендациям осуществляют свою педагогическую деятельность воспитатели дошкольных учреждений, преподаватели педагогических училищ и вузов многих территорий страны.

Такие ее книги как «Занятия по изобразительной деятельности в детском саду», «Изобразительная деятельность в детских садах»(1990), «Детское творчество»(1995) и другие широко касающиеся в практике ДОУ. Имея богатый опыт преподавательской работы, Т.С. Комарова разрабатывала учебники и учебно-методические пособия для студентов СПО. Это «Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию» и др. переиздавались неоднократно. Она является одним из авторов (совместно с Болотиной Л.Р. и Барановым СП.) учебника для педагогических колледжей «Дошкольная педагогика». М., 1997; 2005.

Т.С. Комарова ведёт общественную работу в педагогическом обществе России, неоднократно выезжала за рубеж с целью обмена научно-практическим опытом по проблемам воспитания и обучения детей, что нашло отражение в её монографической работе «изобразительная деятельность в детском саду»

Под руководством Т.С. Комаровой была создана инновационная Программа воспитания и обучения в детском саду, которая получила гриф Министерства образования и науки и была опубликована в 2004 году. К «Программе» разработано более 50 методических пособий.

В настоящее время по этой программе работают в среднем 70 % дошкольных учреждений России.

Т.С. Комарова является председателем диссертационного совета по защите докторских диссертаций и заместителем председателя диссертационного совета по защите докторских диссертации при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова.

Т.С. Комарова имеет правительственные награды: юбилейная медаль «За доблестный труд» в ознаменование 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, значками «Отличник народного просвещения» (РСФСР), «Отличник просвещения СССР», медалью К.Д. Ушинского, медалями ВДНХ, медалью «В память 850-летия Москвы», медалью «Ветеран труда», удостоена звания «Заслуженный деятель науки Российской Федерации», награждена медалью ордена «За заслуги перед Отечеством» II степени.

Она является академиком трех общественных академий: Международной педагогической академии и Международной академии наук педагогического образования, в последней - академик-секретарь бюро отделения Теории и методики дошкольного и начального образования, Академии безопасности, обороны и правопорядка.

Глава 2. Изучение взглядов Т.С. Комаровой на проблему развития детского изобразительного творчества

2.1 Система взглядов Т.С. Комаровой на детское изобразительное творчество

Центральной проблемой всей научно-исследовательской деятельности Т.С. Комаровой является - детское изобразительное творчество. В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование, лепка, вырезывание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов и т. д. Такие занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство однажды, малыш будет стремиться в своих рисунках, аппликациях, поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил.

Изобразительная деятельность ребенка, которой он только начинает овладевать, по мнению Т.С. Комаровой, нуждается в квалифицированном руководстве. Но чтобы развить у каждого воспитанника творческие способности, заложенные природой, педагог должен сам разбираться в изобразительном искусстве, в детском творчестве, владеть необходимыми способами художественной деятельности.

Детское изобразительное творчество, как считает Т.С. Комарова, может успешно развиваться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога. Такое руководство возможно в том случае, когда воспитатель знает, чему и как (программное содержание и методика) учить детей, имеет необходимую подготовку в области искусства, сам владеет изобразительными навыками и умениями.

Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. И педагог создает для этого все условия: он, прежде всего, обеспечивает эмоционально-образное восприятие действительности, формирует эстетические чувства и представления, развивает образное мышление и воображение, учит детей способам создания изображений, средствам их выразительного решения.

Говоря о детском изобразительном творчестве, Т.С. Комарова исходит из понимания творчества как процесса создания человеком объективно и субъективно нового посредством специфических интеллектуальных процессов, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий.

Применительно к изобразительному творчеству дошкольника -- это процесс создания субъективно нового (для ребенка) продукта (рисунок, скульптурное изображение, аппликация), в который малыш вкладывает свои знания, представления, эмоциональное отношение к изображаемому, применив усвоенные на занятиях под руководством педагога или найденные им самим средства.

Положительное эмоциональное состояние ребенка на занятии -- обязательное условие для развития его творчества.

Детям небезразлично, как относятся к результату их творческой деятельности родители, воспитатели, сверстники. Они стараются вызвать интерес окружающих к изображенному, стремятся показать свою работу. Об этом важно помнить начинающему педагогу, чтобы правильно относиться к творчеству своих воспитанников и активно направлять их развитие.

Под руководством воспитателя творчество ребенка-дошкольника приобретает еще одну особенность: овладев самыми элементарными изобразительными умениями, он выражает желание выполнить рисунок, лепку, аппликацию для кого-то (в подарок маме, папе, бабушке к празднику, ко дню рождения), сделать что-то полезное другим, например коробочку, чтобы посеять семена травки для птичек, игрушку для брата или сестры и т.п. Учитывая эту особенность, педагог сможет более эффективно с учетом интересов воспитанников подбирать такие задания, которые будут вызывать положительный эмоциональный отклик у каждого, способствовать развитию общественного характера творчества.

Развитие детского творчества под влиянием педагогических условий, которые Т. С. Комарова определила как успех в обучени детей изобразительной деятельности и развития их творчества -- индивидуальный подход к каждому ребенку. Чтобы осуществить такой подход, надо внимательно наблюдать за детьми в процессе их деятельности, отмечая, что характерно для каждого: что удается, а что нет, какие трудности возникают у ребенка в процессе создания рисунка, лепки или аппликации, как он относится к этим занятиям, какому из них отдает предпочтение и т. п. Дети отличаются друг от друга и характером восприятия, который зависит от того, как ребенок владеет способами восприятия. Так, некоторым детям, имеющим богатый опыт восприятия, достаточно посмотреть на предмет, и у них складывается отчетливый образ, позволяющий отразить предмет в рисунке, лепке или аппликации (при условии владения способами изображения). Другим же недостаточно и тщательного наблюдения. А от этого зависит то, какое изображение будет создано. Разумеется, индивидуальные особенности детей, сказывающиеся на их изобразительной деятельности, этим не ограничиваются, и воспитателю надо их знать. Это позволит ему эффективно руководить детским изобразительным творчеством, оказывать необходимую помощь, тактично направлять те или иные действия детей.

Освоив знания, навыки и умения, необходимые для работы с детьми по развитию изобразительного творчества, воспитатель не должен останавливаться на достигнутом. Очень важно продолжать поиски новых методов воспитания детей средствами изобразительной деятельности. Только творчески работающий педагог может сформировать творческую личность.

В детском саду ребенок знакомится с разнообразными видами изобразительного искусства: живописью, графикой (иллюстрации к книгам, эстампы), скульптурой, произведениями декоративно-прикладного искусства -- как на различных занятиях, так и в повседневной жизни, если в оформлении дошкольного учреждения широко используются эти виды искусства. Такое сочетание создает условия для полноценного восприятия детьми произведений разных жанров. Дальнейшее приобщение к искусству происходит в школе, где для этого отводятся специальные уроки.

Важно помнить: не каждое произведение живописи или скульптуры доступно детям. Восприятие искусства развивается постепенно. Поэтому к произведениям, отобранным для дошкольников, предъявляются определенные требования. Рисунок должен отчетливо, ярко и выразительно передавать наиболее характерные признаки предмета -- форму, цвет, относительную величину частей, положение в пространстве. В сюжетной картине или скульптуре должен быть ясно очерчен, охарактеризован каждый образ, чтобы по тем или иным признакам дети поняли, кто изображен, что он делает, где и когда происходит действие. Существенное значение для понимания произведения имеет композиция. Четкое выделение основного, главного (либо расположением персонажей, либо цветом) облегчает восприятие целого и понимание изображенного.

Мир, в котором мы живем, полон красок. И это интуитивно чувствуют дети. Цвет привлекает и радует их. Вот почему большинство иллюстраций для детей выполняется в цвете, который придает большую полноту изображению, создает впечатление живой жизни, что очень важно для эстетического воспитания. Однако даже младшие дошкольники способны воспринимать, рисунки, скульптуру, выполненные в одном цвете, линейно, из одноцветного материала.

Опираясь на общие требования к отбору произведений, воспитатель знакомит детей с различными видами изобразительного искусства.

Иллюстрации к книгам -- самый распространенный вид изобразительного искусства, с которым встречаются дети дошкольного возраста. Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, ярких, выразительных, конкретных, искусство иллюстрации -- одно из сильных средств воспитания. Иллюстрация помогает глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать содержание.

Эстетическое воздействие книги определяется не только содержанием, иллюстрациями, но и обложкой, заставками, концовками, виньетками, а также форматом, бумагой.

Обложка в детской книге играет большую роль: она в первую очередь привлекает внимание ребенка; поэтому обложка красочная, нарядная передает всегда самую суть содержания.

Из произведений станковой графики -- эстампы, изображающие природу в различные времена года, общественную жизнь, труд людей в городе и селе, игры и быт детей, мир животных, сказочные сюжеты. Из скульптуры малых форм наиболее доступно восприятие ясно выраженного действия жанрового характера («Девочка кормит кур», «Девочка с куклой», «Лыжник»; сказочные образы: «Снегурочка», «Аленушка», «Иванушка на гусе»). Вот почему, знакомя детей с произведением, педагог обращает внимание на характер движений, постановку фигуры, выражение лица. Тем самым он учит детей точно называть и определять характер действия.

Таким образом, детей дошкольного возраста можно знакомить с разными видами изобразительного искусства, произведениями высокохудожественными, богатыми по идейному содержанию и совершенными по художественной форме, доступными как по содержанию, так и по средствам выразительности.

2.2 Методические основы педагогической системы развития детского изобразительного творчества в трудах Т.С. Комаровой

Т.С. Комарова считает, что прежде всего у детей воспитывают интерес к произведениям искусства, вызывают внимание к ним. Так постепенно формируется способность эстетически воспринимать произведение. Развивая эстетическое восприятие у детей, педагог направляет их внимание не только на содержание изображенного, но и на форму выражения образа, на средства изображения, которые делают образ выразительным.

Посредством искусства дети не просто знакомятся с явлениями жизни -- они получают представления о прекрасном, гармоничном, целесообразном, выразительном, т.е. учатся эстетически познавать жизнь. Эстетические оценки включают обычно и нравственные суждения -- что хорошо и что плохо, и заинтересованное, эмоциональное отношение к изображаемым явлениям, что находит выражение в оценке события, переданного в картине, в скульптуре.

Направляя внимание детей на художественные средства выразительности в изображении событий, на образы людей, на богатство характерных деталей, на цветовую гамму, педагог тем самым подводит их к умению элементарно оценивать произведения искусства, что обычно выражается в предпочтении каких-либо произведений.

Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения и навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности и конструированию следует понимать систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, кавыки и умения преподносятся. Так как дети дошкольного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснение, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, рисование, лепка и т.п.), то выделяются методы наглядные, словесные, практические.

Методы и приемы обучения Т.С. Комаровой находятся в диалектическом единстве и могут переходить один в другой. Так, показ нового способа изображения относится к методам, а показ ребенку знакомого способа изображения у доски или индивидуальный показ педагога в процессе занятия тому, кто в этом нуждается (например, ребенку, с трудом осваивающему способ изображения или пропустившему много занятий и забывшему тот или иной способ), можно назвать приемом обучения.

Выбор методов и приемов проведения того или иного занятия зависит от ряда обстоятельств. Прежде всего, педагог определяет цели и задачи конкретного занятия, в данном случае обучение рисованию, лепке, аппликации и конструированию. Отбор методов требует учета специфики вида деятельности, а также знания возрастных особенностей детей и уровня их овладения конкретной деятельностью.

Рисование, лепка, аппликация и конструирование включают два рода действий: внешние, т.е. движения, производимые руками при выполнении рисунка, вырезывании, лепке фигурки, создании постройки, и внутренние: восприятие предмета или картинки, продумывание того, что и как следует делать, представление того, что должно получиться, и т.д. Методы обучения должны быть направлены на руководство как внешними, так и внутренними действиями, обеспечивающими выполнение задания педагога и развитие детского изобразительного творчества.

В рисунке, лепке дети изображают предметы и явления окружающего мира, отображают содержание музыкальных и литературных произведений. Поэтому деятельность воспитателя должна быть направлена на организацию и обеспечение восприятия и понимания этого содержания. С этой целью воспитатель применяет информационно-рецептивный метод (рецепция -- восприятие), который иногда называют объяснительно-иллюстративным. Он организует наблюдение с детьми, обследование предметов, игрушек, готовых построек, рассматривание картин и иллюстраций, несущих информацию о предметах и явлениях.

В процессе наблюдений, рассматривания предметов, картин, иллюстраций, обследования дети знакомятся с предметами и явлениями окружающей действительности. К проведению такого занятия воспитатель серьезно готовится: он выбирает объект; решает, как к нему лучше подойти, чтобы детям были хорошо видны все его части; продумывает вопросы, помогающие направить внимание детей на те стороны объекта наблюдения, которые нужно будет передать в изображении.

Учитывая тот факт, что дошкольники не в состоянии долго и сосредоточенно рассматривать предмет, целесообразно проводить короткие по времени наблюдения, но необходимо возвращаться к предмету 2--3 раза, постепенно расширяя о нем представления.

Особой организации требуют наблюдения, цель которых -- познакомить детей с окружающей природой. Изменения в природе протекают медленно. Чтобы у ребят сложились отчетливые представления, потребуются длительные систематические наблюдения, которые проводятся на прогулках и экскурсиях

Необходимо активизировать внимание детей во время наблюдений: посредством вопросов, предложений попросить рассказать о том, что они видят, дать характеристику предметов и явлений. Живая, эмоциональная обстановка, несомненно, пробудит эстетические чувства детей (педагог подчеркивает красоту наблюдаемых явлений, предметов: четкость, пластичность, изящество формы, яркость, разнообразие или сдержанность, строгость цвета и т.п.). Тогда полученные знания и представления будут более осознанными и глубокими.

Особо следует выделить организацию обследования предметов, предлагаемых для изображения.

Обследование -- это организованный педагогом процесс восприятия предмета. Организация заключается в том, что педагог в строго определенной последовательности выделяет стороны и свойства предмета, которые должны усвоить дети, чтобы затем успешно изобразить его в рисунке, лепке, аппликации. В процессе такого восприятия у детей формируются отчетливые представления о тех свойствах и качествах предмета, которые важны для его изображения (форма, величина, строение и цвет). Педагог учит детей воспринимать. Самостоятельно они не владеют этим процессом. Форма, строение, цвет прежде всего воспринимаются зрительно, поэтому предметы сначала рассматриваются. Для уточнения таких свойств предмета, как объемная форма, величина, качество поверхности (шероховатость, гладкость), требуется наряду с рассматриванием и ощупывание -- осязательное восприятие.

Воспитатель, начиная обследование, обращает внимание детей на предмет в целом, подчеркивая его эстетические качества. («Посмотрите, какая у нас нарядная, красивая кукла»,-- говорит он. Или: «Вот какой серый пушистый зайчик прискакал к нам».) Дав возможность полюбоваться игрушкой (предметом), педагог подводит детей к анализу воспринимаемого предмета, выделению его свойств: форма основной части, ее величина, форма и величина других частей, их расположение по отношению к главной части (строение предмета), цвет.

При рассматривании предмета на помощь слову привлекается жест: воспитатель обводит рукой форму предмета, как бы рисуя его контур; охватывает ее руками, нажимая на места углублений, как бы вылепливая ее. Дети, следуя взором за движениями рук воспитателя, яснее будут представлять себе возможный процесс изображения. Затем педагог предлагает всем воспитанникам жестом в воздухе показать форму предмета -- «обрисовать» его контур или (что очень важно при лепке) двумя руками как бы показать массу и объем его,.

Только активизация детей в процессе обследования обеспечит эффективность занятия. Обследование надо закончить так, чтобы детям было понятно, как приступить к созданию изображения. Целесообразно спросить детей, с чего они начнут рисовать (лепить, вырезывать и наклеивать, а если обследовалась постройка для последующего конструирования, то конструировать).

Такой переход к процессу создания изображения подводит детей к элементарному планированию работы.

Так же как обследование предмета, игрушки, проводят и обследование картинки, иллюстрации (в том случае, если нельзя рассмотреть», например,, пароход, людей, животных в натуре,, в движении и т. п.), образцов народного декоративно-прикладного искусства. Обследуются элементы, составляющие узор, их расположение на предметной форме, цвет отдельных элементов и цветовые сочетания.

Знакомство с новыми приемами (способами) изображения также происходит при помощи информационно-рецептивного метода.

Показ способов действия играет важную роль в обучении детей рисованию, лепке, аппликации и конструированию. Малыши только начинают овладевать изобразительной деятельностью. Они должны освоить, как правильно пользоваться инструментами и материалами (кистями, карандашами, стекой, ножницами, красками, цветными карандашами, восковыми мелками и др.).

Дети не знают способов передачи формы предмета в рисунке, аппликации, лепке, не знают, как нужно поставить кирпичики, чтобы постройка приобрела устойчивость. Чтобы они овладели формообразующими движениями руки (направленными на передачу в рисунке, лепке, аппликации формы предмета), способами создания изображения, им нужно показать эти способы и объяснить. Однако делается это не на каждом занятии, а лишь тогда, когда тот или иной прием (способ) изображения встречается впервые.

Постоянный показ способов изображения лишает ребят активности, приводит к пассивному повторению воспринятого. Педагог учит детей соотносить новые сведения, способы действия с теми, которые они узнали, усвоили раньше, устанавливать взаимосвязь нового с уже известным.

Объяснение, рассказ, любое слово педагога, обращенное к детям, должны быть эмоциональными, чтобы вызвать у них положительный отклик, пробудить эстетические чувства. Этому будет способствовать образная характеристика предметов и явлений с использованием эпитетов, сравнений, стихотворных и песенных текстов. Вместе с тем педагог так проводит беседу, разговор с детьми, чтобы они не просто вспомнили те предметы и явления, которые им предстоит передать в рисунке, лепке, а установили бы связь данной темы с тем, что они изображали ранее, вспомнили бы способы изображения, которыми овладели.

Словесные приемы обучения используются и в процессе занятия: уточнение последовательности действий, напоминание, вопросы, если дети что-то забыли, предложение вспомнить, дополнить изображение и т.п. И в ходе занятия педагог может прибегнуть к образному сравнению («Деревья пухом зеленеют», «Как молоком облитые, стоят сады вишневые»), что, несомненно, направит внимание детей на выразительное решение изобразительной задачи.

Особое значение приобретает слово педагога, когда он анализирует детские работы. Его задача -- вызвать радость у ребят создавших рисунки, лепку, аппликации или поделки из бумаги, природного материала. Он подчеркивает удачные находки, интересный замысел, сходство с изображаемым предметом, выразительность изображения.

Исследовательский и эвристический методы в обучении изобразительной деятельности дошкольников используются в единстве. Эти методы направлены на обучение поискам самостоятельного решения изобразительной задачи, т.е. на развитие творческого мышления, воображения. Эвристический метод предполагает поэлементное обучение творческой деятельности. Так, например, анализируя с детьми форму и строение предмета, который они будут затем изображать, воспитатель предлагает подумать, как нужно расположить лист бумаги и изображение на нем, чтобы рисунок выглядел красиво. В другом случае дети выполняют аппликацию: вырезают и наклеивают тележку. Когда работа будет готова, педагог предлагает ребятам вырезать и наклеить то, что везет их тележка, при этом каждый может проявить фантазию (игрушки, овощи, кирпичики и др.).

Исследовательский метод применяется тогда, когда педагог предлагает детям выполнить творческое задание: передать сюжет литературного произведения, реализовать собственный замысел. Воспитатель прежде всего руководит формированием замысла, для чего требуется активизировать, мобилизовать весь предшествующий опыт детей, направить их на решение новой задачи.

Возрастные особенности детей 3--7 лет и специфика изобразительной деятельности требуют выделения игровых приемов обучения, которые применяются во всех группах. Игровые приемы

на занятиях повышают интерес детей к изобразительной деятельности, создают положительный эмоциональный настрой и вызывают желание рисовать, лепить, вырезывать и наклеивать, повышают эффективность процесса обучения.

Игровые приемы обучения применимы внутри разных методов. Их можно включить как в информационно-рецептивный метод, когда предмет (игрушка), который предстоит изобразить и с которым знакомят детей, преподносится в игровой ситуации (например, в гости к детям приходит нарядная кукла и просит их нарисовать ее портрет), так и в репродуктивный метод. Повторения и упражнения, проводимые игровым способом, никогда не наскучат.

Все рассмотренные методы и приемы обучения изобразительной деятельности в реальном процессе обучения сочетаются и взаимодействуют, обеспечивая лучшее понимание и усвоение материала, развитие детского изобразительного творчества.

В одном занятии можно применять самые разнообразные методы и приемы. Выбор зависит от программного содержания, которое должны усвоить дети, а также от их возрастных и индивидуальных особенностей.

Заключение

Комарова Тамара Семеновна, заведующая кафедрой эстетического воспитания МГГУ им. М.А. Шолохова. Доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации.

Т.С. Комарова является ведущим специалистом по проблемам эстетического воспитания в нашей стране, а также по проблемам дошкольной педагогики.

Т.С. Комаровой опубликовано свыше 300 работ по проблемам истории педагогики, организации и управления в системе дошкольного воспитания, в том числе 40 книг, некоторые из которых получили гриф Министерства образования РФ.

Под руководством Т.С. Комаровой была создана инновационная Программа воспитания и обучения в детском саду.

Говоря о детском изобразительном творчестве, Т.С. Комарова исходит из понимания творчества как процесса создания человеком объективно и субъективно нового посредством специфических интеллектуальных процессов, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий. Детское изобразительное творчество может успешно развиваться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога. Одно из главных условий успеха в обучении детей изобразительной деятельности и развития их творчества -- индивидуальный подход к каждому ребенку.

В детском саду ребенок знакомится с разнообразными видами изобразительного искусства: живописью, графикой (иллюстрации к книгам, эстампы), скульптурой, произведениями декоративно-прикладного искусства -- как на различных занятиях, так и в повседневной жизни. Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер.

Список литературы

детское изобразительное творчество комарова

1. Аромштам, М. Начало начал // Дошкольное образование, 2007, №18.

2. Белая, К., Волобуева, Л. Листая страницы истории // Дошкольное образование, 2004, №16.

3. Вершина, Н.А. Методика обучения дошкольников изобразительной деятельности как научная дисциплина: Информационная модель развития. - СПб, 2007.

4. Егоров, СФ. Теория образования в педагогике России начала XX века. Историко-педаготческий очерк. - VI., 1987

5. Егоров, С.Ф. История дошкольной педагогики в России. М.:ИЦ Академия, 1999.

6. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество / Т.С. Комарова. - М., 2005.

7. Комарова, Т.С. Коллективное творчество детей / Т.С. Комарова, А.И. Савенков. - М., 1998.

8. Комарова, Т.С. Обучение дошкольников технике рисования / Т.С. Комарова. - М., 2005.

9. Кондратьева, М.А., Шикалова, Т.Н., Шкляева, Н.М. Теория и практика дошкольного образования в России. Конец XIX - 20-е годы XX столетия: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. завед./ Под ред. М.А. Кондратьевой. - Глазов/ Глазов. гос. пед. ин-т, 2003.

10. Кондратьева, М.А., Шкляева, Н.М. Содержание дошкольного образования в отечественной педагогике конца XIX- начала ХХ века // Современные подходы к совершенствованию дошкольного образования и воспитания: Межвуз. сб. науч. трудов / Перм. гос. пед. ун-т, 1999.

11. Об устройстве детских садов в России (По мат. пед. журнала «Детскiй садъ») // Дошкольное образование, 2006, №19.

12. Сакулина, Н.П. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. - М., 1982.

13. Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. - М., 1982.

14. Шкляева, Н.М. Подготовка детей к школьному обучению в практике детских садов России на рубеже XIX-XX веков // Тез. докл. третьей регион. науч.- практ. конф. Глазов / Глазов. гос. пед. ин-т, 2000. - С.55-56.

15. Шкляева, Н.М. Практика детских садов России на рубеже XIX-XX веков // Современные проблемы дидактики и теории воспитания: Сб. тез. и докл. науч.-практ. конф. / Под ред. М.А. Кондратьевой. - Глазов, 1999. - С.21-22.

Размещено на Allbest.ru