Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Волгоградский Педагогический Университет

КУРСОВАЯ РАБОТА

Дисциплина

«Теория и методика обучения изобразительному искусству»

Тема

«Использование игровых ситуаций на уроках изобразительного искусства у младших школьников»

Волгоград, 2010-2011 уч. год

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности развития изобразительной деятельности у младших школьников

1.I Педагогические условия успешного обучения изобразительному искусству

1.2 Значение игры в системе обучения изобразительному искусству

Выводы

Глава 2. Импровизация в изодеятельности

2.I Изучение лепки в начальной школе

2.2 Использование компьютера на уроках рисования

Выводы

Заключение

Используемая литература

Приложения

Введение

Проблема развития творческого воображения школьников является актуальной в современном мире. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед современной школой встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения.

Проблемой развития творческого воображения занимались такие психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Я.И. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Однако, в педагогической психологии вопросы, непосредственно связанные с определением влияния изобразительного искусства на развитие творческого воображения у школьников, мало разработаны. Это и послужило основанием для выбора темы исследования, целью которого является теоретическое и экспериментальное обоснование использования изобразительного искусства как средства развития творческого воображения младших школьников.

Объект исследования - развитие творческого воображения младших школьников.

Предмет исследования - изобразительное искусство как средство творческого воображения младших школьников.

Цель и задачи исследования:

1. Выявить особенности развития изобразительной деятельности у младших школьников.

2. Определить педагогические условия успешного обучения изобразительному искусству.

3. Проанализировать значение игры в системе обучения изобразительному искусству.

4. Изучить роль импровизации в изодеятельности.

5. Изучить особенности обучения лепке в начальной школе и использования компьютера на уроках рисования.

Гипотеза: «Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.»

Игра и учеба - две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы». В качестве таковых и выступают дидактические игры. «Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок».

Задача учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности к учебной.

Глава 1. Особенности развития изобразительной деятельности у младших школьников

Творческое воображение - это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, отражающие его мировоззрение, представляющие ценность для других людей или общества в целом и воплощающиеся в конкретные оригинальные продукты деятельности.

Долгое время в психологии существовало предположение, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально» и более продуктивно в детстве, а с возрастом подчиняется интеллекту и угасает.

Однако Л.С. Выготский показывает несостоятельность таких позиций. Все образы воображения, какими причудливыми бы ни казались, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поэтому опыт ребенка беднее, чем опыт взрослого человека. И вряд ли можно говорить, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными.

Младший же школьный возраст характеризуется активизацией воображения, в начале воссоздающего, а затем и творческого. Это период - сензитивный для формирования воображения. Основная линия в его развитии заключается в подчинении воображения сознательным намерениям, т.е. оно становится произвольным.

Как показывает опыт педагогов, необходимым условием эффективности развития художественного творчества детей является введение в структуру уроков изобразительного искусства отдельных игровых элементов и художественно-дидактических игр и использование элементов соревнования. Значение этого условия предопределяется прежде всего самой сущностью игры. Она заключается в воспроизведении детьми действий взрослых, помогающих познавать окружающую действительность. В качестве специфических игровых моментов выступают направленность на удовлетворение интересов ребенка, ярко выраженный самодеятельный характер, самоорганизация, творческое начало, удовлетворение и радость, получаемые в процессе и в результате игры, ее обращенность в будущее.

Как известно, игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста, она оказывает огромное воспитательное влияние на его развитие и в последующие возрастные периоды, потребность в игре - одна из важнейших и в дошкольном, и в дошкольном возрасте. В игре растущая личность удовлетворяет свои самые разнообразные потребности - общение, познание, движение, самоутверждение, игра отвечает разносторонним интересам ребенка, его потребностям в красоте. Гин С.И. Мир фантазии (методическое пособие для учителей начальных классов). -- Гомель, 2003.

Существенное значение игры в воспитании художественно-творческой активности на занятиях изобразительного искусства обусловлено тем, что она всегда связана с переживанием ребенком положительного эмоционального состояния; введение игровых ситуаций увлекает ребенка, создает благоприятный эмоциональный тонус, стимулирует проявление творческих способностей. Игровые моменты в изобразительной деятельности усиливают внимание детей к поставленной задаче, стимулируют мышление, воображение, фантазию. Вместе с тем и здесь должна быть соблюдена педагогически целесообразная мера - изобразительная деятельность дошкольника это труд, хотя и носящий ярко выраженный художественный характер. Поэтому речь идет о соединении этого вида труда с игрой, а не о подмене изобразительной деятельности игрой. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. - М., 2007.

На занятиях изобразительного искусства используются в основном кратковременные игровые моменты, отдельные компоненты игры как средство усвоения необходимых знаний, умений и навыков, а также для осуществления преемственности в изобразительной деятельности детей дошкольного и младшего дошкольного возраста.

Художественно-дидактические игры влияют на развитие у детей мышления и образных представлений, ибо в них требуется выполнить логические операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т.п. В игровой деятельности интенсивно развиваются наблюдательность, зрительная память, глазомер, воображение; в художественно-дидактических играх дети также знакомятся с основами симметрии, конструкции, пропорциями, цветом и формой предметов, их пространственным расположением; эти игры, активизируя эмоциональную сферу детей, способствуют их общему развитию через развитие детского изобразительного творчества. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. - М., 2007. С. 320.

Используя в работе художественно-творческие игры, следует учитывать, что в них обязательно должны присутствовать два начала: учебно-познавательное и игровое, занимательное.

Можно применять такие разнообразные игры как разрезные картинки, лото, интеллектуальные игры и т.п. Они могут быть составлены с целью развития наблюдательности и зрительной памяти, чувства пропорций, цвета и формы, для освоения детьми композиционных закономерностей, изучения способов передачи движения в рисунке, для отработки технических навыков и др. Как известно, классифицировать игры можно, например, по наличию в них следующих признаков: элемент ожидания и неожиданности - у детей вызывает особый интерес появление, исчезновение, непредусмотренное действие в игре и т.д.; элемент загадки - стимулирует творческую фантазию детей, создает проблемную ситуацию; элемент движения - смешивать, выкладывать, переставлять - эти и другие движения с дидактическими и художественными материалами увлекают детей; элемент соревнования - способствует повышению творческой активности детей (игры "Кто первый?", "Кто быстрее?", "Кто больше?" и т.п.); элемент поиска и находки - детям очень интересно находить что-то неизвестное, схожее по форме, цвету, величине, определять свойства этих предметов. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. - М., 2007. С. 321

В школе дети принимают участие в разнообразных играх: сюжетно-ролевых, играх-драматизациях, дидактических, подвижных. Взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой создает личностно значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь обеспечивает эффективность развития художественно - творческой активности. Использование игровых приемов обучения, обыгрывание созданных образов вызывает яркий эмоциональный отклик у детей, способствует их эстетическому и нравственному воспитанию. Особенно способствует повышению активности детей взаимосвязь изобразительной и театральной деятельности.

В процессе дидактических игр (парные картинки, разнообразные лото, домино, настольно-печатные игры и др.) дети приобретают или закрепляют знания о свойствах предметов (цвет, величина, пропорции, форма, строение и др.), которые необходимы, чтобы изобразить эти предметы в рисунке, лепке, аппликации и др. Такие игры дети с удовольствием создают сами.

1.1 Педагогические условия успешного обучения изобразительному искусству

Успех обучения зависит от правильного определения его целей и содержания, а также от способов достижения целей, то есть методов обучения. По этому поводу с самого возникновения школы среди ученых ведутся споры. Мы придерживаемся классификации методов обучения, разработанной И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Ю.К. Бабанским и М.И. Пахмутовым. Согласно исследованиям этих авторов, можно выделить следующие общедидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный и исследовательский. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. - М., 2007.

Обучение, как правило, начинается с объяснительно-иллюстративного метода, который состоит в предъявлении детям информации разными способами - зрительным, слуховым, речевым и др. Возможные формы этого метода - сообщение информации (рассказ, лекции), демонстрация разнообразного наглядного материала, в том числе с помощью технических средств. Учитель организует восприятие, дети пытаются осмыслить новое содержание, выстроить доступные связи между понятиями, запомнить информацию для дальнейшего оперирования ею.

Объяснительно-иллюстративный метод направлен на усвоение знаний, а для формирования навыков и умений необходимо использовать репродуктивный метод, то есть многократно воспроизвести (репродуцировать) действия. Его формы многообразны: упражнения, решение стереотипных задач, беседа, повторение описания наглядного изображения объекта, неоднократное чтение и заучивание текстов, повторный рассказ о событии по заранее заданной схеме и др. Предполагается как самостоятельная работа младших школьников, так и совместная деятельность с учителем. Репродуктивный метод допускает применение тех же средств, что и объяснительно-иллюстративный: слово, средства наглядности, практическая работа. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. -- МГПИ, 2002. С. 45

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы не обеспечивают необходимого уровня развития творческих возможностей и способностей детей. Метод обучения, направленный на самостоятельное решение младшими школьниками творческих задач, называется исследовательским. В ходе решения каждой задачи он предполагает проявление одной или нескольких сторон творческой деятельности. При этом необходимо обеспечить доступность творческих задач, их дифференциацию в зависимости от подготовленности того или иного ребенка.

Исследовательский метод имеет определенные формы: текстовые проблемные задачи, опыты и др. Задачи могут быть индуктивными или дедуктивными в зависимости от характера деятельности. Сущность этого метода состоит в творческом добывании знаний и поиске способов деятельности. Еще раз хочется подчеркнуть, что этот метод целиком строится на самостоятельной работе.

Следует обратить особое внимание на значимость проблемного обучения для развития детей. Оно организуется с помощью методов: исследовательского, эвристического, проблемного изложения. Исследовательский мы уже рассмотрели.

Другим методом, помогающим творческому развитию, является эвристический метод: дети решают проблемную задачу с помощью воспитателя, его вопрос содержит частичное решение проблемы или его этапы. Он может подсказать как сделать первый шаг. Лучше всего этот метод реализуется через эвристическую беседу, к сожалению, редко применяемую в обучении. При использовании этого метода также важны слово, текст, практика, средства наглядности и т.д.

В настоящее время широкое распространение получил метод проблемного изложения, воспитатель ставит проблемы, раскрывая всю противоречивость решения, его логику и доступную систему доказательств. Дети следят за логикой изложения, контролируют ее, участвуя в процессе решения. В ходе проблемного изложения применяют и образ, и практический показ действия.

Методы исследовательский, эвристический и проблемного изложения - методы проблемного обучения. Их реализация в учебном процессе стимулирует младших школьников к творческому добыванию и применению знаний и умений, помогает освоить способы научного познания. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. -- МГПИ, 2002. Современное обучение обязательно должно включать рассмотренные общедидактические методы. Использование их на занятиях изобразительного искусства осуществляется с учетом его специфики, задач, содержания. Эффективность методов зависит от педагогических условий их применения.

Как показывает опыт практической работы, для успешной организации уроков изобразительного искусства необходимо создание специальной системы педагогических условий. В русле различных концептуальных подходов они определяются по-разному. Мы разработали систему условий, непосредственно влияющих на развитие художественного творчества младших школьников, и предлагаем ее рассмотреть. Считаем, что эту группу условий составляют:

развитие интереса к изучению изобразительного искусства;

сочетание систематического контроля за изобразительной деятельностью младших школьников с педагогически целесообразной помощью им;

воспитание у детей веры в свои силы, в свои творческие способности;

последовательное усложнение изобразительной деятельности, обеспечение перспектив развития художественного творчества детей;

обучение языку изобразительного, народного, декоративно-прикладного искусства и дизайна, освоение средств художественной выразительности пластических искусств;

целенаправленное, систематизированное использование искусствоведческих рассказов или бесед, активизирующих внимание ребенка, работу его мысли, его эмоциональную и эстетическую отзывчивость;

отбор произведений изобразительного искусства для изучения;

использование на занятиях изобразительным искусством технических средств обучения, особенно видео - и аудиоаппаратуры, и специальных наглядных пособий;

активное изучение детьми под руководством педагога натуры (наблюдения, наброски и зарисовки по теме, рисование по памяти), предметов декоративно-прикладного искусства, культуры и быта, исторических архитектурных деталей;

введение в урок творческих, импровизационных и проблемных задач;

применение разнообразных художественных материалов и техник работы ими;

смена видов изобразительной деятельности в течение учебного года (графика, живопись, лепка, конструирование, декоративная работа и др.);

сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с детьми;

введение в структуру занятия игровых элементов и художественно-дидактических игр; использование элементов соревнования;

систематическое развитие педагогически целесообразных взаимосвязей между разделами учебного предмета "Изобразительное искусство", между этой и другими школьными дисциплинами, интегрированное обучение искусству в школе. Григорович Л.А. Развитие творческого потенциала как актуальная педагогическая проблема. - Челябинск, 2006.

Важным условием развития художественного творчества младших школьников на занятиях изобразительного искусства является использование педагогами технических средств обучения, особенно видео - и аудиоаппаратуры, и специальных наглядных пособий. Роль наглядности в обучении была теоретически обоснована еще в XVII в. Я.А. Коменским, позднее идеи ее использования как важнейшего дидактического средства были развиты в трудах многих выдающихся педагогов - И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. Значение наглядности в обучении подчеркивали великий Леонардо да Винчи, художники А.П. Сапожников, П.П. Чистяков и др. Гин С.И. Мир фантазии (методическое пособие для учителей начальных классов). -- Гомель, 2003.

Успешная реализация принципа наглядности в обучении возможна при активной мыслительной деятельности детей, особенно, когда происходит "движение" мысли от конкретного к абстрактному или, наоборот, от абстрактного к конкретному.

На все этапы занятия, по возможности, следует вводить творческие, импровизированные и проблемные задачи. Одно из главных требований при этом - предоставление детям возможно большей педагогически целесообразной самостоятельности, что не исключает оказания им, по мере необходимости, педагогической помощи. Так, например, в начальных классах, особенно в первом, учитель, предлагая тот или иной сюжет, во многих случаях может обратить внимание младших школьников на главное, что обязательно и в первую очередь нужно изобразить, может показать на листе примерное расположение объектов композиции. Эта помощь естественна и необходима и не приводит к пассивности малышей в изобразительном творчестве. От ограничений в выборе темы и сюжета ребенок постепенно подводится к их самостоятельному выбору.

1.2 Значение игры в системе обучения изобразительному искусству

Игра - великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» - отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры ни мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям.

Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры. По Фребелю, детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли». Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет и не может быть полноценного умственного развития.

Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В.Л. Сухомлинский также отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества».

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М.Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества. Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова.

Все эти исследования относятся к ХIХ - первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности.

Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге «Лад» высказал мысль: «Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески».

При изучении развития детей видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы.

Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении труде…».

Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известной степени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игре синтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любое новое знание или умение побуждает его к действию с ним. Характер этого действия - игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Ш.А. Амонашвили пишет: «самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям».

Некоторые психологи считают, что детские игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Это так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, тогда термин «творчество» действительно неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок - не актер. Они грает для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С.Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л.Рошаль писал:

«Всякая детская игра - это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако, никогда не теряет своего реального «я». Скача на лошади-стуле, ребенок не думает, что стул под ним - это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, - гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры - театральной иллюзией».

Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов.

Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Особый характер имеет замысел в играх - драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры - драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал Б.М.Теплов, «переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме».

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Выводы

Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии младшего школьника, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе; ее второй вопрос -- какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра, как форма развития ребенка в младшем школьном возрасте. Является ли игра ведущей, или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте? 

Что с точки зрения развития, игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в младшем школьном возрасте. 

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний

Глава 2. Импровизация в изодеятельности

Включение в содержание занятий изобразительным искусством проблемного изложения, использование проблемных ситуаций, проблемного метода обучения создает очень хорошие условия для развития творчества. В соответствии с возможными подходами к проблемному обучению, изложенными в начале этой главы, рекомендуется шире использовать прежде всего такую простейшую форму решения проблемных задач, как постановка перед школьниками вопросов. Рассматривая разнообразные формы проблемных задач, следует отметить группу задач, развивающую у младших школьников видение новых функций уже знакомых объектов, например, превратить отпечаток ладошки в какие-нибудь образы, можно рисовать не ворсом кисти, а ее черенком. Другие проблемные задачи могут быть направлены на формирование у детей умения комбинировать ранее известные способы решения проблемы и находить свой, новый способ. Эти задачи могут быть решены, например, в процессе выполнения заданий по конструированию архитектурных построек, животных, мобилей, машин и других объектов на основе цилиндра, конуса, куба из «бросовых» материалов (различных упаковок, банок, крышек, веревок и т.п.). К наиболее сложным проблемным задачам относятся задачи, направленные на формирование умения находить оригинальное композиционное решение. На занятиях изобразительным искусством поиск оригинального композиционного решения рисунка, выразительности образа, способов передачи движения в рисунке и т.п. всегда выступает для детей проблемной задачей. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности. -- МГПИ, 2002. С. 67

Еще одним важным условием развития художественного творчества детей является разнообразие применяемых при изобразительной, декоративной, дизайнерской деятельности художественных материалов и техник. Детям для выполнения заданий предлагают такие материалы как карандаш, акварель или гуашь, цветные мелки, уголь, черная тушь, цветная или тонированная бумага различных размеров и др. В каждом конкретном случае выбор художественного материала обусловлен конкретной задачей.

На занятиях изобразительного искусства необходимо стремиться к тому, чтобы дети постепенно и в системе овладевали различными материалами, рекомендованными программой.

Дети, как правило, предпочитают цветной материал черно-белому, очень любят фломастеры, работать же красками дети иногда опасаются, поскольку плохо владеют живописной техникой. Вместе с тем при правильном педагогическом руководстве дети успешно осваивают разнообразные графические и живописные техники, начальные основы конструирования и художественной обработки различных материалов. Очень любят дети рисовать тушью - пером или кистью.

Важно помнить и о смене видов изобразительной деятельности в течение года (графика, живопись, лепка, конструирование, декоративная работа и др.), именно чередование этих видов позволяет избежать потери интереса к изобразительной деятельности, сохраняет эффект новизны и в то же время дает возможность систематически работать над овладением художественными материалами и техниками. Сочетание на занятиях изобразительного искусства коллективных и индивидуальных форм работы - важное условие развития творчества. Оно может осуществляться по-разному, в зависимости от темы занятия и педагогических задач.

2.I Изучение лепки в начальной школе

Лепка -- один из видов изобразительного искусства, создание скульптуры из мягких материалов. Этот вид искусства доступен для занятий как в детском саду и школе, так и в клубной работе. Занятия по лепке способствуют формированию умственных способностей детей, расширяют их художественный кругозор, содействуют формированию творческого отношения к окружающему миру.

Уникальная методика лепки из глины и пластилина проста в освоении и ни с чем не сравнима по воздействию на творческое развитие человека любого возраста. Древнейшие чувства, которые, к сожалению, в условиях современной городской жизни практически полностью угасают, с помощью лепки начинают восстанавливаться и приводят не только к развитию творчества, эстетического чувства, чувства гармонии цвета и формы, но и восстанавливают внутренний баланс организма и душевное равновесие, т.е. оказывают на человека определенное психотерапевтическое воздействие. «…В семье изобразительных искусств, отмечал скульптор И.Я. Гинцбург, - лепка играет ту же роль, как и арифметика в математических науках. Это азбука представления о предмете» Халезова, Наталья Борисовна. Народная пластика и декоративная лепка в детском саду: Пособие для воспитателя/ Н.Б. Халезова.- М.: Просвещение, 1984..

Лепкой дети начинают заниматься уже с младшего возраста, осваивая простейшие приемы работы с пластилином и глиной: раскатывание, сплющивание, вытягивание.

Занятия лепкой развивают художественный вкус, индивидуальность, интуицию, воспитывают организованность, дисциплинированность и аккуратность при работе с глиной и пластилином, а также умение планировать творческий процесс каждым учащимся.

На уроках изобразительного искусства учитель дарит детям радость творчества, знакомит с историей художественных народных керамических промыслов, показывает профессиональные приемы лепки, знакомит с образной стилизацией глиняных игрушек. Преподаватель помогает раскрыть способности детей, преодолеть трудности в процессе учебы, привить интерес к лепке, правильные профессиональные приемы лепки и умение наблюдать, создавая свой скульптурный образ.

Дети получают знания, умения, навыки, идет осознание единства человека с природой, знакомство с миром разных предметов в процессе частичного использования так называемого бросового материала, расширяются возможности изобразительной деятельности детей.

История развития скульптуры.

Скульптура - один из древнейших видов человеческой деятельности. Она идет от тех первобытных времен, когда наши предки выдалбливали сосуды для воды и с наивной непосредственностью, может быть, концом кремня, на черепках, на первых предметах домашней утвари запечатлевали свой нехитрый быт. Каждая новая раскопка свидетельствует о том, что резец, которым человек высекал изображение зверей и птиц на скалах и костях, на стенах своих пещер, был собратом молоту, огниву, луку с тетивой Горичева, Валентина Сергеевна. Сказку сделаем из глины…: Пособие для родителей и педагогов/ В.С. Горичева- Ярославль: Академия развития, 1998..

До сих пор над песками Египта рядом с пирамидами, залитые жгучими лучами солнца, возвышаются колоссы - львиные тела, увенчанные человеческой головой. Это сфинксы, высеченные из скал, загадочные и прекрасные.

От времен эпохи Древнего царства Египта к нам дошла безупречно выполненная скульптура - знаменитый портретный деревянный рельеф «Зодчий Хесира».

Но самое великое чудо, созданное около трех с половиной тысяч лет назад скульптором Тутмосом, - портрет жены фараона Эхнатона царицы Нефертити. К этому времени человечество уже несколько веков слагало хвалы образу вечной женственности.

Мифы Древней Греции рассказывают о художнике Пигмалионе, который, ненавидя женщин, в своем уединении однажды создал из слоновой кости статую девушки Галатеи. Она поразила художника своей красотой. Пигмалион влюбился в созданную им статую, и богиня красоты Афродита, вняв мольбе Пигмалиона, оживила Галатею.

В этой легенде большой смысл. Все пластическое искусство от мертвых схем всегда шло к жизни, к человеку, к его самым сокровенным думам Казакова Ирина Сергеевна. Учимся рисовать и лепить животных/ И.С. Казакова - М.: Чистые пруды, 2006..

Ближе по времени к нашей эпохе искусство древних греков, достигшее своего расцвета две с половиной тысячи лет назад. Греческий историк Плутарх писал, что в Афинах больше статуй, чем живых людей. Эти статуи были «прекрасны, казалось, они живые, они дышат». Образы греческой скульптуры проникнуты духом ясной гармонии, ваятели воспевали красоту человеческого тела, отожествляя красоту тела с красотой души. Искусство древнегреческих скульпторов вечно, оно, как и тысячи лет назад, продолжает «доставлять нам художественное наслаждение». Греческие скульпторы прославляли - жизнь, человека, мужество. А это и есть высшее назначение искусства Дроздова, Светлана Борисовна. Изобразительное искусство. 1 класс. Поурочные планы по учебнику Кузина В.С., Кубышкиной Э.И. «Изобразительное искусство в начальной школе 1-2 классы» в 2 частях. Часть 2 / Сост. С.Б. Дроздова. - Волгоград: Учитель АСТ, 2005..

Самым гениальным скульптором Возрождения был Микеланджело Буонарроти. Микеланджело считал: «Всякая статуя должна быть так задумана, чтобы ее можно было скатить с горы и ни один кусочек не отломился». Основным объектом творчества круглой скульптуры является мир человека и мир животных (анималистическая скульптура).

Славу лучшего скульптора утвердила за Микеланджело статуя Давида, поставленная на площади Синьории во Флоренции в начале 16 века Казакова Ирина Сергеевна. Учимся рисовать и лепить животных/ И.С. Казакова - М.: Чистые пруды, 2006..

К миру большой скульптуры принадлежат мемориальные ансамбли, монументы, бюсты, посвященные великим людям и историческим событиям (монументальная скульптура), воплощающие чувства (преклонения, восторга, трагедийно-скорбные) современников. Установленные на открытых пространствах, часто на естественных или искусственных возвышениях, монументы обращены к современникам и будущим поколениям.

Древнейшие памятники возводились в честь богов, земных владык, полководцев; затем появились памятники творческим людям, деятелям искусства. Существуют памятники любимым героям литературных произведений. В Копенгагене на камне у моря сидит бронзовая Русалочка, в городе Ханнибале (США) установлен памятник Тому Сойеру и Гекльбери Финну, в Смоленске поставлен памятник Василию Теркину, любимому герою военных и послевоенных лет. Совсем недавно в Санкт-Петербурге на мосту, перекинутом через реку Фонтанку, появилась птичка -- памятник «Чижику-Пыжику». Скульптурные памятники посвящаются и животным. В Риме на Капитолийском холме поставлена этрусская фигура волчицы как памятник той, которая вскормила легендарных основателей Рима -- Ромула и Рема. В Париже есть памятник знаменитому сенбернару Барри, спасшему в горах 40 человек.

Скульптура может быть опорой в архитектурной конструкции, служить украшением фасадов, фронтонов, порталов храмов, входить в композицию мостов и триумфальных арок (монументально-декоративная скульптура), украшать аллеи, лужайки, партеры (садово-парковая скульптура).

Таким образом, скульптура занимает важное место в жизни людей, начиная с ранних эпох возникновения человечества. Спустя тысячи лет до наших времен дошли архитектурные памятники и по сей день, мы восторгаемся их красотой и величественностью. Одной из разновидностей скульптуры считается народная глиняная игрушка.

Народная глиняная игрушка.

Народная глиняная игрушка является одной из составляющих скульптурного образа. При работе с народными глиняными игрушками дети получают навыки, которые используются ими при создании других видов лепных работ, отчего изделия становятся более выразительными и по замыслу, и по оформлению. Выразительность детской лепки зависит не только от того, насколько ребенку удалось передать форму и пропорции игрушки, но и от того, как он сумел, украсить свою работу или вылепить соответствующие элементы оформления фигурки.

Народная игрушка открывает большие возможности и для обучения детей композиции. Она разнообразна по стилю исполнения. Умение лепить игрушки в разных стилях возможно лишь при полном понимании ребенком различия в изображении формы и декоративных украшений. Для этого нужно чаще знакомить детей с игрушками разных промыслов, с их особенностями, как скульптурными, так и орнаментальными.

Показывая детям игрушку, преподаватель может направить внимание ребят на раскрытие образа с точки зрения его выразительности. Например, предлагая лепить куклу с коромыслом -- «Водоноску», педагог рассказывает, что изображает фигурка, спрашивает детей, видели ли они, как носят воду на коромыслах, затем обращает их внимание на пластичность формы, анализирует детали одежды, положение рук, ведер, которые забавно раскачиваются на коромыслах.

Почти все народные игрушки однообразны по способу изображения. Это нужно учитывать в работе с детьми. Так, козлы, кони бараны, олени и медведи изображаются одним способом: туловище и ноги выполняются из одного куска. Однотипно изображаются и птицы. Поэтому приемы лепки показывают лишь тогда, когда дети впервые лепят предмет. Использование народных игрушек в процессе лепки может привести к однотипности работ не только по способу изображения, но и по форме. Поэтому игрушки следует подбирать таким образом, чтобы каждый персонаж был представлен в разных вариантах. Это даст возможность показать детям многообразие форм, пропорций, росписей и способов изображения игрушек. Нужно также помнить, что народная игрушка используется лишь в процессе знакомства детей с окружающей жизнью Федотов, Геннадий Яковлевич. Послушная глина: Основы художественного ремесла/ Г.А. Федотов.- М.: Аст-Пресс, 1999..

Занятия с использованием предметов народного творчества помогают развивать умственную деятельность маленького ребенка. Однако это возможно лишь в том случае, если осуществляется планомерное, систематическое ознакомление детей с предметами народного творчества, в результате чего дети создают свои декоративные работы.

В России существует несколько центров по изготовлению традиционной глиняной игрушки и каждый из них имеет свои особенности в лепке и росписи. Самыми известными являются: дымковские, филимоновские и каргопольские игрушки.

Дымковские игрушки.

Изделия кировских мастеров удивляют пластикой формы, особыми пропорциями, необычным по яркости узором. Всем нравятся живые, праздничные, пышные по лепному оформлению и росписи куклы барыни-франтихи, козлы, кони, петухи с расписными хвостами. Промысел зародился в далеком прошлом. Самое раннее описание дымковских игрушек относится к 1811 году. Автор его -- Николай Захарович Хитрово. В описании рассказывается о народном вятском празднике -- «Свистопляске» (позднее его стали называть «Свистунья»), во время которого продавались расписные глиняные куклы с позолоченным узором.

До революции мастера работали в селе Дымково в одиночку и семьями, Копали глину, смешивали с песком, месили сначала ногами, а потом руками. Изделий обжигали в русских печах, а потом расписывали. В этой работе принимали участие женщины и дети. Фабрика, где сейчас изготавливают дымковские игрушки, находится в городе Кирове. Всем известны имена прославленных мастеров дымковской игрушки. Это А.А. Мазурина, Е.3. Кошкина, 3.В. Пенкина. Процесс изготовления игрушки можно разделить на два этапа: лепку изделия и роспись его. Перед каждой мастерицей лежат нужные ей в данный момент материалы. При лепке на столах лежит глина в целлофановом мешке. Глина местная, кировская, очень приятная в работе по своим лепным качествам. Мастерицы говорят: «Наша глина как масло». Кроме глины, на столе находятся таз с водой, тряпки для заглаживания поверхности изделия и стеки. В том случае, если мастерицы занимаются росписью, на столах в стаканчиках -- краски, кисти, и рядом стоят уже обожженные и отгрунтованные игрушки.

Все изделия дымковских мастеров отличаются жизнерадостностью и тонким юмором (например, «Сцена у колодца» или «Разряженные куклы едут на базар»), что особенно привлекает внимание детей: им нравится рассматривать игрушки, слушать рассказы педагога том, где и как их делают.

Филимоновские игрушки..

Не менее известным народным промыслом является деревня Филимоново Одоевского района Тульской области, где делают удивительную глиняную игрушку. Деревня находится около залежей хорошей белой глины. Возможно, это и определило ее промысел (легенда говорит; что жил в этих местах дед Филимон, он и делал игрушки). Звери и животные, выполненные художницами, отличаются по форме и росписи. Игрушки смешные, причудливые и в то же время просты по исполнению и очень выразительны. Сюжеты филимоновской игрушки традиционны -- это барыни-крестьянки, солдаты с эполетами, танцующие пары, наездники на лошадях; из животных -- коровы, бараны, с туго закрученными рогами, лиса с петухом и таинственные существа, прообраз которых трудно определить.

У всех игрушек упругие тела, длинные или короткие ноги, вытянутые шеи с маленькими головками. Эти игрушки трудно спутать с какими-либо другими, так как они имеют свои традиции в трактовке формы и росписи. Например, у барынь высокие колоколообразные юбки с незаметным расширением книзу, верхняя часть туловища по сравнению с юбкой кажется меньше. Маленькая головка заканчивается высокой изящной шляпкой. Забавные игрушки, изображающие длинноногих и вытянутых солдат характерных костюмах: френч в талию и полосатые штаны, которые игрушки удивляют своей фантазией. Так, среди игрушек есть чудище с головой оленя. В руках у него курица, на спине сидит индюк, а на хвосте -- цыпленок. Особой пластикой отливаются игрушки животные. У баранов, коров и коней- маленькие головы на вытянутых шеях, а короткие ноги придают особую устойчивость всем фигурам.