Актуальність використання альтернативних методів з образотворчої діяльності в роботі з дітьми дошкільного віку

Ми розділяємо позицію тих дослідників, що визнають уяву самостійною функцією, і пропонуємо описувати його в термінах моделювання. Зіставимо розповсюджені характеристики моделюючої діяльності і діяльності уяви в пошуках основ для висунутого припущення.

Почнемо з короткого аналізу традиційних представлень про уяву. Найчастіше воно визначається як форма творчої діяльності, сутність якої складається в переробці у внутрішньому плані свідомості відбитих реальних зв'язків, відносин об'єктів і явищ дійсності і виявленні в них нової структури, змісту, схованих зв'язків і сторін. Важливими характеристиками уяви називаються також продуктивність і оригінальність створюваної продукції. Процес вироблення нового спирається на наявний минулий досвід, елементи якого можуть бути по-новому скомбіновані, повернені до спостерігача, підлеглі іншому системо утворюючому принципові і т.д. Уява має як би діапазон переробки досвідчених елементів: його продукт буде тим новіше й оригінальніше, ніж глибше вироблені зміни, чим не традиційніше трансформації відбитого матеріалу. Як пише Є. В. Ільенков, функціонування уяви складається в "постійному індивідуальному відхиленні від уже знайденої й узаконеної форми, причому в такому відхиленні, що хоча й індивідуально, але не довільно - адже недарма істинно творча індивідуальна гра уяви народжує відгук у всіх". Вираження "нове є добре забуте старе" одержує тут додатковий зміст: нове є непізнане, сховане до часу, але можливе в принципі й існуюче в потенції старе. Цю думку підкреслював Л. Витгенштейн, говорячи, що усе, що ми бачимо, може бути також і іншим. У цьому змісті будь-який продукт уяви може бути представлений як діалектична єдність знаний і незнаний, щирий і помилковий, явний і схований, можливий і неможливий, істотний і несуттєвого, постійно перехідний друг у друга. І тоді виявляється надзвичайно важливим контекст, система координат, у яких звично розглядається існування тієї або іншої речі. Можна припустити, що винесення речі з традиційної для її існування системи координат і уписування в іншу здатне сильно змінити бачення цієї речі і дати їй можливість бути інший, залишаючись одночасно тієї ж самої.

Л. С. Виготський, характеризуючи уяву, писав, що воно "не повторює в тих же сполученнях і в тих же формах окремі враження, що накопичені колись, а будує з них якісь нові ряди". Л.М. Веккер пропонував вважати уяву тим процесом, природі якого відповідає "психічна реальність, що ховається за різними рівнями екстраполяції, антиципації або прогнозування". Ці й інші визначення уяви вказують на його активно-перетворюючий, продуктивно-творчий, конструктивний характер.

Але що значить - перетворювати уже відомі зв'язки і відносини, комбінувати, будувати нові ряди й ін.? На наш погляд, це значить відтворювати реальність (або створювати неї знову), але на підставі іншого істотного для неї принципу. Механізм підказується самим визначенням уяви: якась властивість наявного образа відривається від інших його властивостей і, знаходячи відому самостійність, цілісність, як би безконтекстність, переноситься на інший образ, переструктуріруя його, змінюючи його зміст. Говорячи про самостійність ознаки, ми маємо на увазі, що довкола нього вибудовується як би тимчасова, проміжна цілісність, що має службовий, посередницький характер (оскільки важко оперувати ознаками поза якоюсь наочною цілісністю). Процедура в цілому може бути аналогічна пошукові Золушкі (моделі майбутнього, шуканого образа) шляхом примірювання на ніжки багатьох жінок крихітної кришталевої туфельки.

Звернемося до типових визначень моделювання. Воно характеризується найчастіше як оперування сутнісними характеристиками об'єкта, що заміщається, зафіксованими в якій-небудь формі (знакової, образної) з метою одержання нової інформації про цей об'єкт. У психологічних роботах перелічуються функції, що здатна виконувати моделювання, стаючи компонентом тієї або іншої діяльності: функція абстрагування, операціональна функція, функція сімультанизації сприйняття (Н. Г. Салмина), функції фіксації знань, позначення, планування (Л. И. Айдарова), побудови ідеалізованої предметності і, нарешті, евристична функція (В. В. Давидов, А. У. Варданян, Л. М. Фрідман і інші). Здійснення всіх цих функцій припускає і визначену специфіку операційного складу моделюючої діяльності. В уяві, на наш погляд, реалізується в першу чергу евристична функція моделювання, у результаті якої може бути створена нова дійсність. Оперірування сутнісними характеристиками об'єкта дозволяє відкрити в ньому можливості зміни, удосконалювання і розвитку. Тут "моделі майбутнього", при розсуді яких виробляються всі операції, що змінюють,- і є нові фрагменти дійсності, результат зворотного впливу суб'єкта на світ, посилення себе в цьому світі, що, власне, і є специфікою творчої діяльності.

Можливість розкрити один з механізмів уяви через операції моделювання представляється нам досить перспективної. Ми пропонуємо виділяти наступний ряд операцій уяви при описі його як моделюючої діяльності:

1. Попередній аналіз реальності.

2. Переклад реальності на знаково-символічну мову і побудову моделей цієї реальності, асиміляція їх як фактів свого суб'єктивного досвіду (адже в моделі суб'єкт може відбити лише те, що він знає про відбиваний об'єкт або явище).

3. Аналіз наявних у досвіді моделей.

4. Оперування моделями відповідно до потреб суб'єкта і задачами його діяльності.

5. Перевірка створеної моделі на стійкість і життєздатність у матеріальному або матеріалізованому виді шляхом співвіднесення її з реальністю і, якщо можливо, утілення моделі в дійсність, додання їй не тільки ідеального, але і матеріального вигляду.

Таким чином, у цілому робота уяви з'являється як почергове розгортання і згортання якісних характеристик створюваної і наявних раніше моделей, постійне перетворення моделі те в різнорідну, то в однорідну, то в сукцесивну, те в симультанну. Здається, що названі операції можуть бути реалізовані як усі разом у єдиному процесі, так і по окремості в залежності від задач суб'єкта і діяльності, у яку включене уява.

Головне полягає в тому, щоб що привноситься або властивості були істотні для моделі, що трансформується. У противному випадку ми можемо зштовхнутися з парадоксом, про яке писав ще Д. Юм: можна уявити собі "доброчесного коня" - досить уявити собі "чеснота", і це представлення прикріпити до фігури коня! Іншими словами, несуттєві ознаки створюють видимість зміни форми, але зовсім не в змозі "злити" змісту, зробити зміст новим.

Описаний механізм ми спробували перевірити в експериментальній роботі з дітьми 6-7 років. Основною задачею для нас була перевірка припущення: чи можливо описувати уяву дошкільника як моделювання в тім (повному або розрізненому) складі операцій, що названий вище? З цією метою ми пропонували дітям розроблену нами експериментальну задачу "Чарівні перетворення" на матеріалі графічної діяльності (щоб досліджуваний процес був винесений у зовнішній план).

Спочатку ми розмовляли з дітьми, щоб з'ясувати, чи вірять вони в можливість чарівних перетворень, і навести них на думку про поступовість, стадіальність перетворення одного в інше. За невеликим винятком усі випробувані визнають, що чарівники існують. Змахуючи чарівною паличкою і вимовляючи відповідні заклинання, вони можуть перетворити одне в інше. На прикладі перетворення мухи в слона ми підводили дітей до думки, що кожному змахові чарівної палички відповідають якісь зміни, і якщо зупинити чарівництво в середині процесу, то можна побачити щось, що одночасно є і мухою і слоном, але в той же час - не тим і не іншим, точніше, уже не тим, але ще і не іншим. У залежності від того, на якому змаху перерване перетворення, у проміжному об'єкті може бути "більше мухи" або "більше слона".

Домовивши в такий спосіб з дитиною, ми пропонували йому, уявивши себе учнем чарівника, зробити серії чарівних перетворень з інтервалом у 1-3 дня: 1) слона перетворити в зайця, 2) собаку - у курку, 3) чайник - у жирафа, 4) пароплав - у літак, 5) кінь - у людину, 6) колосок - у буханець хліба, 7) гусеницю - у метелика. Вибір об'єктів перетворення зв'язаний з додатковою дослідницькою задачею - простежити, які перетворення здійснюються дітьми легше: живого в живе, живого в неживе, неживого в живе, живого в людину або перетворення, що є класичними прикладами діалектики.

Як експериментальний матеріал ми використовували набір, що включає сім карток із щільного папера, розділених на чотири клітки. У першій клітці зображувався вихідний об'єкт, що підлягає перетворенню за допомогою чарівних операцій, у четвертій клітці зображувався об'єкт-результат (нове ціле, модель майбутнього), а другу і третю клітки, залишені порожніми, треба було заповнити самій дитині стадіями перетворення. Зображення були виконані в кольорі з акцентуванням несхожих ознак (наприклад: вуха слона висять - вуха зайця коштують, слон великий - заєць маленький, чотири лапи в собаки - дві ноги в курки і т.д.). Експеримент проводився індивідуально, кожна дитина одержувала свій набір карток.

3.6 Зразки дитячих робіт з образотворчої діяльності

альтернативний авторський дошкільний образотворчий ігровий

Малювання для двох-трьох літніх малят - це гра, вираження думок, утвір, що він може створити сам (а таке маля ще не багато чого може створити своїми руками) З іншого боку, малювання розвиває дрібну моторику м'язів і допомагає розвиткові мови.

Одним з основних видів діяльності дитини цього віку є гра. Щоб малювання потягнуло і порадувало маляти, педагогові (або батькові) потрібно використовувати ігрові прийоми під час занять малюванням.

От кілька прикладів занять малюванням з малятами. З книги Г. Григор'євій.

"Дощечки для бичка"

Програмний зміст: викликати інтерес до теми і до результату роботи, допомогти дітям побачити в лініях образ; продовжувати учити дітей користуватися кистю і фарбами.

Методи і прийоми: показ способу зображення; художнє слово; ігрові прийоми, (обігравання іграшки, обігравання малюнка).

Матеріал: фарби (гуаш). вірш А. Барто "Бичок"; образна іграшка (бичок)

Методика проведення заняття.

На початку заняття педагог демонструє дітям бичка, що йде по дощечці, і читає вірш А. Барто "Бичок". "Зупинився бичок, боїться йти далі. Чому?" - запитує вихователь. Діти відповідають словами з вірша. "Не бійся, бичок, зараз ми тобі ще дощечок принесемо", - говорить вихователь і пропонує дітям намалювати дощечки, показує спосіб зображення, пояснює, як треба тримати кисть. Використовуючи силуетну іграшку, педагог обіграє малюнки дітей у процесі виконання. Бичок змело крокує по широкій рівній дощечці, не боїться, перестрибує з однієї на іншу: "Топ-топ-топ - прошагал я по Катиної дощечці. А тепер піду по дощечці Леши, Сашка. Не упаду! Топ-топ-топ". Самих маленьких дітей групи бичок називає по імені й обов'язково проходить по намальованій ними дощечці.

"Пришиємо до нового плаття ляльки Коти ґудзика"

Програмний зміст: спонукувати дітей визначати форми предмета, вдивляючись і обстежуючи жестом, познайомити них зі способом зображення предметів округлих форм, звернувши увагу на характер формотворного руху, вправляти дошкільників у його відтворенні; продовжувати учити дітей правильно тримати олівець; зацікавити дітей - процесом малювання і якістю малюнка; підвести них до усвідомлення достоїнств і недоліків своїх малюнків.

Методи і прийоми: обстеження; показ способу зображення; оцінка зображення; ігрові прийоми (обігравання іграшок, ігрові вправи, обігравання отриманих зображень). Матеріал: дидактична гра "Одягнемо ляльку"; кольорові олівці; фломастери; Лялька Котячи.

Методика проведення заняття.

Вихователь приносить ляльку Катю. (Силуетне зображення ляльки на картоні величиною з альбомний лист по типі іграшки "Одягнемо ляльку".) Дітям вона добре знайома, тому що вони грають з нею у вільний час, приміряючи на неї різні одяги. Вихователь розмовляє з лялькою Катею, показує їй нове красиве плаття. Котячи хоче його примірити. Вихователь звертає увагу ляльки на те, що до плаття не встигли пришити ґудзика, але заспокоює неї: діти допоможуть, пришиють. Ляльці показують різні ґудзики, що пришиті на картон, запитують, які їй подобаються. Педагог разом з дітьми визначають їхню форму. (Можливо додаткове обстеження ґудзиків на одязі дітей.) Потім вихователь "пришиває" (малює) ґудзика, пояснюючи спосіб дії: "Ґудзика круглі, олівець біжить, ніде не зупиняється". Потім вихователь пропонує декільком дітям "пришити" ґудзика. Лялька примірить нове плаття, "защібає" на ньому ґудзичка, любується собою.

Вихователь роздає вирізані з папера плаття, сарафани, кофточки. Діти "пришивають" ґудзичка на ці обновки. По можливості ляльки даються кожній дитині. Він може придумати інше ім'я своїй дочці, "пришити" до її нового плаття ґудзика, одягти ляльку.

Ігрову ситуацію можна змінити, запропонувавши відразу надягти плаття на ляльку, "застебнути" (намалювати) ґудзичка, тому що Котячи маленька і не вміє це робити. Така ситуація цілком зрозуміла дітям.

Якщо вони знайомі зі способом зображення округлих форм, то завдання можна ускладнити. Наприклад, запропонувати "пришити" ґудзика різної величини: на пальто - великі, на сорочку - маленькі. Так малята вправляються в зображенні округлої форми різної величини. Якщо вони ні змогли передати в малюнку різницю у величині, то під час аналізу малюнків педагог створює таку ситуацію: лялька не може "застебнути" ґудзика. Вихователь разом з дітьми з'ясовують, чому так вийшло: петелька маленька, а ґудзик велика і навпаки. Під час оцінки дитячих малюнків лялька Котячи примірить нові плаття, дивиться, де, як і які пришиті ґудзики. Діти підказують, де вийшли криві ґудзики і треба пришити інші. На наступних заняттях можна зобразити на малюнках мильні міхури, колечка до пірамідки, кульки. Після закріплення способу малювання предметів округлих форм олівцем треба показати дітям спосіб зображення цих форм кистю. Це дуже важливий момент у процесі навчання. Якщо вихователь не формує навички роботи з новим матеріалом, діти навіть у підготовчій до школи групі малюють кистю, як олівцем. Для формування навичок володіння кистю можна провести інше заняття.

"Повчимо пензлик малювати круглі колечка"

Програмний зміст: познайомити дітей зі способом зображення предметів округлих форм кистю і вправляти маляти в його застосування; розвивати уміння переносити спосіб зображення в нові умови й узагальнювати його. Методи і прийоми: показ способу зображення; оцінка зображення; ігрові прийоми (обігравання образотворчого матеріалу і дитячих малюнків). Матеріал: олівці, кисті; фарби (гуаш). пірамідка, колечка, гра серсо.

Методика проведення заняття.

Вихователь створює ігрову ситуацію. На підставці коштують олівець і пензлик і розмовляють між собою. Олівець запитує, що вміє малювати пензлик.

- Доріжки, довгі і короткі, лісточки, - перелічує пензлик. - А ти що вмієш?

- Я теж це вмію. А ще мене хлопці навчили малювати колечка для пірамідки.

- А я не вмію, але мені теж хочеться цьому навчитися. Навчи мене!

- І мене! І мене! - просять інші пензлики.

- Я б навчив вас, але пензликом треба малювати не так, як олівцем. Попросите хлопців, вони вас навчать, - відповідає олівець.

Вихователь пропонує дітям навчити свої пензлики малювати. Попередньо він показує спосіб малювання, фіксує увагу на положення кисті.

Процес зображення - своєрідна гра з пензликом, навчання її малюванню. Вихователь в індивідуальній роботі з дітьми захоплюється, дивується, як добре пензлика малюють, як швидко вони цьому навчилися. Коли малюнки готові, діти можуть самі приносити їх вихователеві. При створенні кожного малюнка вихователь радісно говорить: "Покотилися колечка, них малював пензлик Тані (Лени й ін.). А от ще котяться колечка, так які круглі! А цьому колечку важко котитися. Чому? Як пензлик малював? Вона квапилася, бігла перед палички, стала як сердитий, колючий їжачок. От колечко і вийшло таке нерівне, важко йому котитися. Як треба було бігти пензликові?"

При оцінці малюнків увага дітей звертається не тільки на виразність зображення, але і на спосіб дії. Вихователь в ігровій формі пояснює дітям, що виразність створюваного образа залежить від техніки малювання кистю.

"Відремонтуємо машині колеса"

Програмний зміст: спонукувати дітей до самостійного визначення форми предмета і використанню відомого способу зображення в нової, темі; підводити них до розуміння узагальненого способу зображення, оцінці малюнків.

Методи і прийоми: обстеження; художнє слово; ігрові прийоми (обігравання іграшок і пензликів, ігрова вправа, обігравання виконаних малюнків).

Матеріал: іграшки (машини) вірш А. Барто "Вантажівка" фарби (гуаш); намальовані педагогом силуети машин.

Методика проведення заняття.

Вихователь показує дітям ілюстрації, читає вірш А. Барто "Вантажівка". Потім ставить на мольберт Силуетне зображення машини без коліс: вантажівка перевернулася, усі колеса відвалилися. Далі, педагог створює ігрову ситуацію. Машина, звертаючи до пензлика, просить намалювати їй колеса, тому що треба катати іграшки. Пензлик відповідає, що колеса вона не вміє малювати. Тоді машина звертається по допомогу до дітей. Вихователь вимовляє: "Діти, давайте подивимося на колеса в нашої машини. Який вони форми? (Круглі.) А що наш пензлик уже вміє малювати кругле? (Ґудзичка, колечка і т.п.) Так само малюють і колеса. Усе кругле малюють однаково".

Одному з дітей пропонується "поставити" колеса на машину. (Дитина показує спосіб зображення.) Потім таке ж завдання виконують інші - "ставлять" колеса на свої машини. Можна дати малятам додатково чистий лист папера, щоб вони мали вправи у малюванні "запасних" коліс. Після закінчення робіт діти "виїжджають" на машинах, "катають" іграшки. Педагог аналізує виконання зображення: "От приїхав Сережа на машині. Він поставив рівні, круглі колеса. Вони швидко котяться. А ця машина чому забуксувала? Чому це колесо погане котиться?" Діти бачать помилку, підказують, що треба зробити. На машинах можна катати іграшки (дрібні, силуетні): вони прикріплюються мастикою.

4. Висновок

Аналіз програми по образотворчій діяльності дозволить відзначити, що в процесі роботи з дітьми вихователеві потрібно вирішувати двох груп взаємозалежних задач.

До першої групи відносяться задачі, спрямовані на пробудження в дітей емоційної чуйності до рідної природи, іграшкам, картинкам і ілюстраціям.

Друга група задач спрямована на формування в дітей образотворчих умінь і навичок у малюванні і ліпленні й аплікації.

Розглянемо першу, найбільш складну групу задач, зв'язаних з розвитком у дітей сприйняття й емоційної чуйності.

Дослідження педагогів і психологів показують, що молодший дошкільний вік укладає в собі великі можливості для розвитку в дітей сприйняття і представлень. Інтерес до навколишнього світу в дітей двох-чотирьох років дуже великий. Дитини залучають звуки і фарби природи. Малята дуже люблять іграшки і книжки з картинками. Але чи можуть вони досить повно і глибоко сприймати все це без відповідної підготовки, без допомоги дорослих? На жаль, немає.

"Щоб відкрити дітям ока на цей світ і оселити в їхніх душах радість, потрібна допомога вихователів у дитячому саду, батьків будинку і вчителів у школі. Вона тим більше необхідна, що всі недогляди в духовному житті дитини, і особливо в сфері естетичного виховання, неможливо відшкодувати ні в роки юності, ні тим більше в зрілому віці. Якщо любов до природи і захват перед її красою не приходять до людини в дитинстві, не щеплені йому, то вони, як правило, уже зовсім не приходять потім, скільки ні бийся, або ці емоції, пробудившись нарешті, носять поверхневий характер" (Смольяників І.Ф. Природа в естетичному вихованні: Кн. для вчителя. - М., 1984. - с.63).

Тому тільки від вихователів і батьків залежить розвиток сприйняття дитини. І вони повинні зробити все можливе, щоб маля побачило, як прекрасний навколишній світ, полюбив його.

Самим складним у роботі з розвитку дитячого сприйняття є те, що її не можна укласти в якісь тимчасові рамки життя дитячого саду, тим більше сформувати тільки в процесі навчання на заняттях по образотворчій діяльності. Цю задачу можна вирішити лише за умови цілеспрямованого виховання почуття прекрасного самим досвідом сприйняття природи. Так, кожен вихователь при бажанні і відповідному умінні може викликати в дітей емоційний відгук на будь-який стан погоди. Разом з ним діти можуть радуватися сонцю, дощеві, туманові і вітрові. Малята "ловлять" сонячних зайчиків і "збирають" краплі дощу, дивляться крізь листок тополі на знайому ділянку і бачать його зеленим чарівним царством і багато чого іншого.

Регіональна і кліматична специфіка нашої країни так велика і різноманітна, що її не можна укласти у вузькі рамки методичних рекомендацій. Тому нижче дається лише коротка розповідь про те, як повинна проходити подібна робота з дітьми двох-чотирьох років.

Насамперед, цю роботу треба проводити постійно. Важливо, щоб дитячому сприйняттю передувало схвильований подив і радісна увага дорослого ("Які красиві квіти!", "Яка чудова зелена травичка!").

5. Список літератури

1. Авторська програма Шульги Л.М. "Розвиток творчих здібностей дітей в малюванні" - с.21-27

2. Івершинь А. "Конструювання з паперу"/ж. Дошкільне виховання №1, 2000р, - с.30-35

3. Альманах вальфдорфської педагогіки./ж. Воспитание к свободе, 1993/94,с.7-8

4. Броккес-Кофор "Що таке Вальфдорфська педагогіка?"/ж. Альтернативна школа №11, 1980р.,- с.8-9

5. Торренс Е. Поль "Розвиток творчого мислення через шкільни заняття"-с.17

6. Караген Ф. "Воспитание к свободе" пер. с нем. 2-е издание. Московський центр вальфдорфской педагогіки. 1995. с-9-13

7. Іваницька О. "Мистецтво чорного і білого"/ж. Дошкільне виховання №2,2000р,-с.36-43

8. Програма "Крок за кроком", міжнародний фонд "Відродження". -с.16-24

9. Соловйова Г. "Вальдорф із Люксембургу"/ж. Дошкільне виховання. №2, 1990р. С.9

10. Тименко В. "Дизайн-освіта в дитсадку і початковій школі"/ж. педагога,№1,1990р. С.28-29

11. Хиллерс Ф. "Терапия деяжительностью" с.13-15

Размещено на Allbest.ru