Актуальність використання альтернативних методів з образотворчої діяльності в роботі з дітьми дошкільного віку

Те, що дитина спочатку привласнює форму творчої діяльності, відкриває найбагатші можливості для розвитку творчості, для різноманітного, нового, не відомого предкам застосування цього способу надалі.

"Значення періоду від народження до надходження в школу полягає в підготовці більш загальних (чим у шкільні роки. - В.Л.), вихідних людських знань і умінь, психічних якостей і властивостей особистості, що потрібні всякій людині для життя в суспільстві. До них відноситься володіння мовою, уживання предметів побуту, розвиток орієнтування в просторі і часі, розвиток людських форм сприйняття, мислення, уяви і т.д., формування основ взаємин з іншими людьми, первісне прилучення до добутків літератури і мистецтва".

Видимо, ці й інші добрі ради керівника однієї з найцікавіших дитячих літературних студій, продиктовані повагою до маленьких творців і турботою про їхнє майбутнє, дозволили К.И. Чуковському з повною підставою написати в передмові до книги Вл. Глоцера: "Книга ця, я вірю, послужить корисну службу раніш усього педагогам... Хоча його книга не пропонує ніякої визначеної програми для виховання дитят-віршотворців, допитливий і уважний читач усе-таки витягне з цієї книги чимало дуже коштовних указівок".

Книга Вл. Глоцера дотепер залишається надійним порадником для керівників дитячої літературної творчості. Прикро, що трохи рецензентів, не знайшовши в книзі "конкретних установок", доглянули в цьому пропаганду "педагогічного невтручання", тоді як пафос автора спрямований проти педагогічних шаблонів в ім'я продуманого, творчого керівництва дитячою творчістю.

Навчання художній творчості, не враховуючої цієї закономірності і відразу нав'язує дітям окремі випадки дій ("М'яч малюють так, будиночок так, а листочок і грибок - от так"), відучує дитини бачити різні, неповторні будинки, листи, гриби і бачити них по-своєму. Дитина виявляється скованою, обмеженою приватною формою дії, шаблоном. Так виховується "дальтонізм", про яке з гіркотою пише ентузіаст естетичного виховання відомий радянський художник Борис Неменський: "Порівняй колір снігу на сонце й у тіні. Невже ти не бачиш, що в тіні він блакитний, а на сонце розоватый, золотий? - Ні, він скрізь білий. Адже це сніг, і усі знають, що він білий, а ви, дядько, видумуєте. - Симфонія фарб! Нюанси, гра світла і тіні! Може бути, усе це вигадано? Або це масовий дальтонізм?".

Може показатися, що, навчивши дитини позначати на папері будинок, дерево, пташку, ми знімаємо труднощів, що перешкоджають самовираженню маляти. Але в дійсності, як уже говорилося, у дошкільника звичайно немає ще настроєності на те, що його малюнок повинний бути неодмінно зрозумілий іншим, і тому труднощів самовираження, "борошн музи" для маляти не існує. Дайте йому зручні інструменти - фарби, великі аркуші папера, великі кисті, м'які олівці - і технічні задачі вирішені. Те, заради чого діє дошкільник, звичайно не має потреби в зробленій техніці.

Правда, наприкінці дошкільного віку в дітей, що займаються художньою творчістю, нерідко з'являється, говорячи словами психолога Н.А. Ветлугиної, "прагнення зробити приємність іншим... Мотиви діяльності поступово здобувають суспільний характер". Але і ці предестетичні мотиви ще не створюють у дитини внутрішньої і стійкої потреби в удосконалюванні художньої техніки хоча б тому, що дорослим звичайно роблять приємність саме примітивність техніки дитячих малюнків, казок, віршів, незграбність маленьких танцюристів, дефекти дикції дитяти-читців. Орієнтація на задоволення глядачів не змінює характеру дитячої творчості. Воно як і раніше залишається грою в мистецтво, а не стає способом спілкування засобами мистецтва.

Тому натаскування маленького автора, напичкування його теорією або технічними прийомами заради задоволення глядачів можуть тільки погубити в ньому паросток творчості, щирість, що складає його головну цінність і характерну для стихійної, не стимулюемої педагогом дитячої художньої діяльності. "Але систематична педагогічна робота не може, звичайно, будуватися в розрахунку лише на таке самостійно виникаючу творчість... Виникає велика педагогічна проблема - перебування таких стимулів до творчості, що народжували б у дитини справжнє, діюче бажання "складати".

Мова йде не про те, щоб назавжди зберегти ігровий мотив творчості (складати заради процесу твору). І не про те, щоб сформувати будь-який мотив, наприклад, престижний (заради слави шкільного поета). Це не проблема. Важко (однак необхідно!) сформувати специфічний мотив художньої діяльності - творчість і сприйняття заради спілкування мистецтвом. Без такого мотиву немає ні справжньої художньої творчості, ні повноцінного сприйняття мистецтва, навіть якщо всі необхідні для цього уміння, способи в наявності. Тому так важливий другий потік, у руслі якого формується специфічний мотив.

Спосіб виявляється відкрито, мотив схований від спостерігача, а часто - і від того, хто діє. Тому, імовірно, ми нерідко піддаємося зовнішнім враженням і, знайшовши, що дитина володіє способом, вважаємо, що він опанував діяльністю (водить олівцем по папері - ура! уже малює!). Це може привести до педагогічних прорахунків, про які ми поговоримо трохи пізніше.

А зараз швидко подивимося, як формуються самі загальні уміння, що дозволяють здійснювати найбільш широкий набір дій, необхідних для художньої діяльності.

У півтора - два з половиною року одночасно з оволодінням мовою маля починає з великим задоволенням заміщати усі усім: тріска - це солдатик, кораблик, олівець; кубик - будиночок, цегла, шматок мила і т.п. Слово в цей час стає загальним заступником. Здатність до заміщення - важлива передумова художньої діяльності. Саме вона дозволяє нам у сполученні ліній і фарб бачити зображення, у сполученні звуків дізнаватися почуття. Це передумова до оволодіння мовою умовностей, що вічно видозмінюється "мовою" жанру, виду мистецтва.

Зі здатності до заміщення, що важлива і сама по собі, у дошкільній рольовій грі виділяється і розвивається фундаментальна, необхідна для всякого спілкування здатність заміщати собою іншої людини (а також і звіра, і предмет, і явище природи), ставити себе на місце іншого, ототожнювати себе з іншим, вживатися в чужі, задані обставини. Дошкільник може, граючи, бути одночасно і капітаном, і пароплавом, і гудком, і вітром, а коли ми грали у віршовані розміри, діти прекрасно зображували... ударні і ненаголошені склади.

Без цієї здатності не було б людського спілкування, взаєморозуміння. Без цієї якості письменник не зміг би створити, а читач безпосередньо, емоційно сприйняти художній твір.

Необхідною передумовою становлення в майбутньому художньої творчості (зокрема, літературного) є стрімкий мовний розвиток дошкільника.

Надзвичайна активність маляти стосовно мови розвивається в двох напрямках: дитина, що маніпулює словами і їхніми частинами, може орієнтуватися або на звукову форму слова поза зв'язком з його значенням, або на дійсність, що позначається словом,, що він бачить як би крізь слово, не зауважуючи самого слова.

В другому випадку це виявляється в захопленості малят мовними, пізнавальними іграми, добре усім знайомими. "У людини будинок, у птаха гніздо, а в лисиці? білки? собаки? ведмедя?" Або: "У людини діти, у птаха пташенята, а в лисиці? білки? собаки? ведмедя? відьми?" Улюблені малятами перевертиши - це одна з таких ігор: "Їхало село повз мужика...", "Свинки занявкали, кішечки захрюкали...". У цих іграх розвивається дитяча творчість (казок, історій, віршів) з орієнтацією маленького оповідача на фабулу. Звичайно при цьому форма випадає з поля зору автора і виявляється наївної або запозиченою.

У першому виді активності маляти стосовно мови - маніпулюванні звуками мови - виникають дитяча словотворчість і віршування. Так, ще в дитинстві, повторно вимовляючи вдалі звуки, маля "складає" перші слова, що виявляються віршами, двостишщями! ("Ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя"). Словотворчістю діти з захватом займаються і пізніше.

А я придумав слово,

Смішне слово - плим! -

розповідає від імені дошкільника поетеса Ірина Токмакова, що тонко почуває і глибоко розуміючих маляти.

Виникнення віршування в житті дитини нагадує первісне оволодіння малюванням. Дошкільник може в результаті маніпулювання звуками (це дослідницька активність) випадково скласти що римується або ритмічно організоване звукосполучення, а потім у вимовленому вірші знайти акт власної творчості. Звичайно так і трапляється з авторами, яким від двох до п'яти.

Це чудово описав Корній Чуковський у своїй знаменитій книзі. Згадаємо, приміром, як дошкільниця Валячи вимовила:

Генерали - сухопутні,

Адмірали - мокропутні.

І лише після того, як вимовила, уловила в цій фразі ненавмисний вірш і стала повторювати, небагато варіюючи:

Генерали - сухопутні,

Адмірали - водопутні.

Віршовану форму (ритм, риму, музикальність) дошкільники сприймають як одне з якостей мови і грають цією формою, як грають фарбами, обсягами.

Захоплюючись формою, дошкільник звичайно не піклується про значеннєве навантаження своїх створінь, і лише у виді рідкісного винятку (причому, як правило, мимо волі автора) вірш може виявитися змістовним. Це не повинно засмучувати педагога. Захопленість дошкільника зовнішньою стороною мови варто заохочувати, адже вона є основою для виникнення інтересу до художньої форми спілкування.

Отже, звичайно у своїй ігровій літературній творчості дошкільник зосереджений або на формі, або на значеннєвій стороні мови. У дітей цього віку ще немає потреби використовувати художню форму для специфічного впливу на слухачів. Два потоки мовної активності йдуть поруч, не зливаючи.

Підведемо підсумки спостереженням, що ми з вами зробили, розглядаючи джерела творчих здібностей.

Ми побачили, що до початку шкільного навчання в дитини формується "внутрішнє виробництво" (уміння діяти з художньою формою, хоча далеко не в досконалості). Крім того, у семирічній людині оселився вже "внутрішній критик", хоча оцінювати художність добутків він ще не навчився. У дошкільника розвивається і потреба в спілкуванні, тобто потреба розуміти інших і бути ними понятим, хоча про можливості використовувати для цього художні засоби маля поки не догадується.

Загалом, першокласник уже "потенційно здатний виразити в художній діяльності своє власне, індивідуальне відношення до явищ дійсності"4, підготовлена зона реального розвитку сприйняття мистецтва і творчості.

Здавалося б, у нас є всі підстави очікувати, що в шкільному віці художня діяльність дитини почне розвиватися особливо бурхливо. Але факти, про які ми вже згадували (помнете: "Читати вірші не люблю, але писати їхній умію"), показують, що в дійсності замість очікуваного розквіту художньої діяльності на виході з молодшого шкільного віку виникає жорстока криза читацького сприйняття: вгасає інтерес до читання віршів, з'являється несприйнятливість до справді художніх якостей добутків.

У той же час діти, вовлеченні в певним чином організовану творчу діяльність, зберігають інтерес до поезії і високомистецької прози й у підлітковому віці, і пізніше.

Причина кризи, як видно, у тім, що школяр виростає з ігрового сприйняття мистецтва, з ігрового відношення до літератури (нова соціальна ситуація розвитку, у якій виявляється дитина, що надійшла в школу, відтискує ігрові інтереси, мотиви, відносини), а нове відношення до художнього твору, відношення, що відповідають сутності мистецтва, стихійно не складається. Формування цього нового відношення може бути гарантовано тільки спеціальними педагогічними зусиллями, яких вихователі, як правило, не додають.

Якими ж, виходячи з закономірностей, що ми розглянули, повинні бути ці зусилля? Ми вже стосувалися цього на перших сторінках, тепер

3.2 Конспекти занять з образотворчої діяльності дошкільників

Отже, який повинна бути стратегія керівництва дитячою літературною творчістю?

Спочатку про те, який вона не повинна бути.

Керівник літературного кружка пише: "Коли я з'ясовую, що дитина не знає основ віршування, я беру один з чотиривіршів знайомого вірша А.С. Пушкіна, розбиваю слова на склади, розподіляю наголосу, голосно (?) скандую, намагаючись як можна яскравіше дати поняття про ритм... Учнем III-IV класів дуже важко пояснити основи віршування, навчити них скандувати і виправляти ритмічні зриви". Це написано біля двох десятків років тому, але деякі вихователі дотепер намагаються "учити основам віршування" за допомогою такого дивного прийому. При цьому педагогові приходиться переборювати труднощі, що він сам створює. Адже почуття віршованого ритму, уміння користуватися різними розмірами й іншими технічними навичками, вони весело здобувають у грі.

Це ясно з другого приклада - із заміток учительки початкових класів. Вона згадує свої шкільні роки: "Вчителька учила нас у IV класі писати твір у віршованій формі. Основи віршування вона пояснювала нам на відомому вірші "Травичка зеленіє, сонечко блищить...". И в самій справі, хіба важко придумати подібна пропозиція. Хлопці охоче придумували їх скільки завгодно".

Після скарг на труднощі, з якими зштовхнувся цитований на початку глави керівник кружка, це твердження здається неправдоподібним, але приклад "найбільш удалого твору", приведений учителькою, не залишає місця для недовіри до її заміток, тому що подібних пропозицій дійсно можна придумати скільки завгодно:

Сонце золоте

В небесах блищить.

Жито по пояс у поле

Тихо шелестить.

Васильків так багато

Серед високого жита!

Добре нам у поле

В сонячні дні…

Легкість, з яким діти в цьому випадку опанували "основами віршування", досягнута не тільки завдяки ігровій формі навчання, але і за рахунок відмовлення від оцінки. Подальший зміст заміток підтверджує це припущення.

"У практиці нашої школи найбільше мали місце колективні твори у віршах, написані в наслідування відомим пісням. Цю роботу я проводила по етапах".

На підготовчому етапі - у першому і другому класах - вчителька в іграх розвивала в хлопців віршовий слух, уміння знаходити риму, відтворювати віршований розмір і т.п. Такий початок було б зовсім удалим, якби ці ігри містили в собі оцінна дія і сполучилися з читанням гарних віршів і прози.

Але от настає "другий етап - знайомство з темою твору (для початку найкраще брати теми з природи). Перелічую факти, які треба описати... Третій етап - придумування учнем коротких пропозицій на задану тему (кожний по двох - чотирьох рядка). Четвертий етап - складання начерку. З усіх дитячих пропозицій вибираються кращі, підходящі за змістом і по розмірі. П'ятий етап - обробка начерку. Спочатку відпрацьовуємо розмір... Потім робота йде над римою, записуємо рядка послідовно в зошиті, і діти заучують вірш".

Цікаво, що ж вони заучують? Учителька знайомить нас зі зразком такої творчості за назвою "Наша праця" і приводить план цього твору:

"1. Значення праці. 2. Заняття в школі. 3. Робота дівчинок. 4. Робота хлопчиків. 5. Результати праці".

Цитую вірш (пункти 3 і 4):

Витремо парти і віконця,

Приберемо в шафі трошки,

Мокрою ганчіркою витремо стать,

А квіти водою поллємо.

Хлопчики дрова тягали,

До грубки акуратно клали.

Відрізнилися Ковпаків,

Козаків і наш Пашків.

І, нарешті, пункт 5 - результати праці:

Займатися добре:

У класі чисто і тепло.

Які в цьому випадку результати педагогічної праці? Точніше, варто було б запитати: яка шкода принесла це заняття дітям? Учителька відповідає на це питання так: "...їм радісно, що і вони можуть писати вірші".

Збиток, що наносять такі заняття, полягає не тільки в тім, що школярі звикають вважати римою "тепло - гарне", і не в тім навіть, що згладжується індивідуальність кожного, особливості його сприйняття, тобто скорочуються власне творчі можливості (яке ж отут творчість, якщо навіть план вірша задає вчителька?). Найбільше лихо в тім, що в хлопців складаються ілюзія, начебто "вони можуть писати вірші", начебто саме цим вони і займалися, начебто так можуть створюватися справжні добутки: без потреби щось виразити, без почуттів, без власних думок, начебто творчість поета полягає в тому, щоб складно розповісти про якісь факти. Адже "обробка начерку" полягала тільки в укладенні слів у розмір і римуванню. Так виховуються графоманська жвавість пера, "легкість у думках" і неповага до праці художника, нерозуміння призначення мистецтва.

Здавалося б, між прийомами, описаними в цих прикладах, немає нічого загального. Але власне кажучи вони схожі: у всіх трьох випадках зусилля педагога спрямовані не на формування художньої діяльності, а тільки на навчання технічним навичкам і умінням. При цьому деякі необхідні письменникові (і читачеві!) якості попадають у число надлишковий, зайвих - наприклад, художній смак, уміння і бажання сопереживать і т.д.

Розвитий читач (і зрілий письменник, розуміється) відноситься до казки, віршеві, розповіді і т.д. як до добутку, спеціально створеному автором для того, щоб виразити іншим людям своє сприйняття світу, свої переживання, свої поки безіменні щиросердечні стани. Якщо таке відношення не складеться в школяра, то підліток, юнак, дорослий (які відносяться до художнього твору, наприклад, як до фрагмента життя) не зможуть зріло сприймати мистецтво, а тим більше діяти.

Ми вже бачили, що нове відношення, новий мотив, будь-яка нова властивість психіки виникає тільки в діяльності. Який з доступних дитині видів діяльності можна використовувати для наших цілей, якщо врахувати, що навряд чи не трудніша стратегічне завдання полягає в тім, щоб, формуючи нові коштовні для творчості якості, не погубити минулі придбання: творчу активність, нешаблонність сприйняття, асоціативність мислення, щирість, емоційність і - підкреслимо! - радість і добровільність занять мистецтвом? Допомогти педагогові зберегти у вихованця всі ці якості може наш давній союзник - гра.

Здається, діяльністю, найбільш підходящої для формування відносини до продуктів художньої творчості як до засобів спілкування, є особливим образом організована дорослим творча діяльність у процесі спілкування, що суб'єктивно, з погляду дитини, виглядає звичайною грою ("Допиши два рядки", "Придумай початок", "Що на що схоже" і т.д.). У такій грі діти поперемінно приймають на себе роль те глядача, що оцінює творчість товаришів, то автора, орієнтованого на оцінку глядача. Так формується оцінне відношення до продуктів художньої творчості й увага дітей із процесу ігрової діяльності переключається на її продукт.

Спочатку в оцінне відношення дитини до творів мистецтва і результатам творчості товаришів включений смак дорослого, котрий у цей період художнього розвитку дитини заміняє йому внутрішнього критика. Це природно. У дошкільників і молодших школярів самооцінка ще тільки починає формуватися, і її роль виконує поки оцінка з боку інших людей. Цей "внутрішній" критик, що поки весь "зовні", - ми з вами. Нам ще має бути "урослися" у психіку дитини і залишитися там назавжди, щоб потім у такий же спосіб перейти в спадщину до онуків і правнуків (от воно - безсмертя педагога!).

Попутно відзначимо, що було б нерозумно прагнути формувати внутрішнього художнього критика у вихованців строго по своєму образі і подобі. Цим ми позбавили б його самостійності і перспектив розвитку.

Щоб літературна гра, залишаючись заняттям радісну і захоплюючим, знайшла до того ж педагогічну ефективність, у неї необхідно ввести активного глядача, і цим глядачем повинний стати дитячий колектив, що під керівництвом дорослого здійснює (точніше, учиться здійснювати) роль "внутрішнього" критика.

Для цього діти повинні бути збройні засобами оцінки, об'єктивними критеріями художності. Найпростіші критерії естетичної оцінки доступні молодшому школяреві. Це ознаки новизни (несподіванки) і точності, про що ми вже говорили. Розвиток цих критеріїв приводить до формування художнього смаку.

Такий загалом представляється нам стратегія виховання літературної творчості. Про деякі положення варто поговорити докладніше. Почнемо з розвитку спілкування.

Подивитеся, як молодший школяр спілкується з колективом ровесників. Якщо він відповідає урок, клас звичайно лише формально цікавиться відповіддю. Сам що відповідає звертається винятково до вчителя і не заклопотаний увагою або неуважністю класу. Те ж саме відбувається, коли маля розповідає вірші, казки. І глядачі, і виконавець тільки зовні дотримують ритуалу спілкування мистецтвом. Діти, скоріше, грають у мистецтво, виконують роль читця і слухачів, чим спілкуються. Заклики вчителя "Слухайте свого товариша! Будьте уважні!" мало допомагають. Замовчавши й уп'явшись на що говорить, малята можуть усе рівно його не слухати.

Прийомів, що заохочують спілкування й інтерес дітей друг до друга, кожен педагог може знайти безліч. Опишу (для приклада, а не як еталон) заняття з дошкільним кружком нашої літературної студії.

Спочатку - переклик, потім перевірка домашнього завдання, "як у школі". Шестиліткам подобається відігравати роль школярів. Правда, у нас усі відбувається трішки не так, як у класі. Переклик, наприклад:

- Яна, покажи, будь ласка, Сережу Савченко. Хлопці, правильно Яна показала? Добре. А хто скаже, де в нас Леша? Скажи, Оля.

- От і от.

- Так хто ж з них Леша?

- Обоє. Це Леша Ткаченко, а це Леша Балакун.

- Молодці, хлопці. Ви добре запам'ятали один одного. Тепер скажіть, яке було домашнє завдання? Леша Ткаченко хоче сказати?

- Потрібно було придумати історію з що нявкають, що квакають або крякають словами, щоб хлопці угадували, хто це говорить. Я придумав.

- Ну, розповідай, раз придумав.

- Мене кличуть Надя чи…

- Прости, будь ласка, Леша. Ми як домовилися? Розповідати тільки тоді, коли тебе слухають, так? А усі слухають?

- Ні, - відповідає Леша. Пауза. - Тепер усі. Мене кличуть Надячи, але коли мене запитують, як мене кличуть, я говорю "Му-у-ня". Мене кусають му-шки і моли, і я говорю: "Яке мучення". Я люблю му-учне і мо-олочне.

- Довідалися, хлопці, від чийого імені була розповідь?

- Так! Це корова!

- Добре Леша виконав завдання?

- Так! - вирішують малята.

- Мені теж дуже сподобалося. Спасибі, Леша. Сам придумав?

- Сам, - з достоїнством відповідає автор.

Після занять Лешина мама підтверджує:

- Він придумав сам, але в історії було багато зайвого. Коли він мені розповідав її будинку, я просила повторити ті шматочки, що мені показалися вдалими. Їх він і запам'ятав.

Цікавий прийом!

3.3 Квартальна робота образотворчої діяльності

Маленькі студійці знають майже напам'ять "Правило про домашні завдання". Завдання можна: 1) виконувати; 2) не виконувати. Якщо виконувати, то це дозволяється робити: а) дітям без батьків; б) дітям за допомогою батьків; в) батькам за допомогою дітей; г) батькам без дітей. У будь-якому випадку домашнє завдання розглядається на заняттях і йому дається оцінка. Єдина умова: студієць повинен сказати, що саме він зробив сам, а що за допомогою старших. Керівник кружка теж має право виконати домашнє завдання, його робота теж обговорюється й оцінюється. Це зовсім не підриває авторитет батьків і педагога в очах студійців, зате зміцнює довіра до них і зближає них з дітьми.

Але повернемося на заняття дошкільників.

Друге домашнє завдання. Потрібно було вивчити гарний вірш і зробити малюнок до нього.

- Помнете домовленість? Коли розповідаєш вірші, потрібно уявляти собі те, про що в них говориться, і стежити за особами хлопців, щоб вони теж собі усі представили, щоб їм було цікаве.

Потім йдуть гри.

- Ліву руку покладете на коліна, вказівний палець правої пригорніть до губ.

- (Це - щоб легше було не "вискакувати".)

- Віта і Вова, приготуйтеся!

Віта і Вова складають руки човником. Кидаю їм по м'ячі і говорю:

- Півень.

Пауза. Малята підбирають риму. Чомусь це завжди швидше вдається тому, чия черга ще не наступила. Але потрібно учитися дисципліні, потрібно мовчати: палець притиснутий до губ. Маша, Дмитрик, Оля піднімають вільну руку.

- Підійдіть до мене, скажіть пошепки.

У цей час Віта повертає мені м'яч і кричить:

- Пухнув!

- Складно? - запитую хлопців.

- Складно! - підтверджують вони.

- Один - нуль. А що придумали інші?

- Багато мух! Потух! Ух! Пастух! Дух!

- Молодці! Тепер Влада й Оля.

Цим дівчинкам потрібно що-небудь легше.

- Вода! - кидаю м'ячі. І відразу одержую них назад:

- Вона! Трава! - майже одночасно відповідають дівчинки.

- Складно?

- Відповідають недружно. Це для мене несподіванка. Я-те здавалося, що слово "вода" заримувати просто.

- Зараз зіграємо по-іншому. Я буду вимовляти слова, а ви після кожного слова ляскайте долоньками по колінам, якщо слово римується зі словом "вода". А якщо не римується, піднімайте руки нагору. Вода - їжа. - Ляскають. - Вода - молоко. - Підняли руки. - Вода - країна. - Різнобій.

Проробляю подібне зі словами "моря", "земля", "дуга". Виявляється, багатьом дітям здаються ріфмуючимися всі слова, що закінчуються ударним а або я. Треба буде що-небудь придумати, щоб навчити них розрізняти ряди "вода - лихо - туди - проводу" і "країна - струна - спина - війна", а поки постараюся уникати в грі цих слів.

Нічого, поступово навчаться. Адже третьокласники, що тепер знаходять риму до слів "дерево" і "голобля", теж колись не могли заримувати "стіл", "чобіт", не говорячи вже про слово "крісло". А тепер: "дерево - за двері його, голобля - зламав неї об чоло я".

З молодшими школярами граємо в таку гру. Вибираємо слово, що часто вимовляють з неправильним наголосом. Кожний придумує до нього рими і з цими римами складає вірші.

От що вийшло в другокласниці Маші Яновської (перший варіант придумала сама, другий - з папою): Йшла я по стежині,

Побачила мигцем,

Як з-під травинки

Вислизнула змійка.

Йшла я повз ялинки,

Услыхала мигцем:

Маленьке шпаченя

Плакало в колибельке.

- Тепер зіграємо в "шаради".

Так ми називаємо гру, у якій хлопці по міміці і жестам одного з граючих повинні угадати, яке слово він задумав. Ця гра винятково корисна для розвитку спілкування дошкільників і школярів, для формування в них інтересу й уваги друг до друга. Пізніше ми ускладнюємо гру: потрібно показати не слово, а пропозиція.

На заняттях з дошкільниками ми майже не говоримо про оцінку: нехай вони сприймають вірші і казки безпосередньо, не формулюючи свого відношення. Головне зараз - заохотити творчу активність, бажання маніпулювати словами й елементами художньої форми: римою, ритмом, звукописью.

Коли вихованці наближаються до шкільного віку, педагогічний акцент переміщається на формування оцінного відношення:

- Ви розчули, з чим Дмитрик порівняв настільну лампу? Давайте я повторю, щоб усі одержали задоволення. Він сказав, що лампа схожа на бабусю в чепчику!

Дошкільники і школярі нерідко одержують завдання на розвиток спостережливості: помітити, як жовтіють дерева різних порід, як літають різні птахи, як п'є з консервної банки безхвостий горобець. Хлопці ходять у зоопарк, спостерігають за тваринами. Бувають і інші теми для спостережень і описів: хода, особи, руки, одяг людей різних професій, різного віку. Звуки і фарби на вулиці в різний час доби і року. Завдання на самоспостереження. Форма, у якій повинне бути виконане завдання такого роду, - довільна.

Дошкільниця Маша Пасика (вона займається в студії другий рік) написала: "Один раз я вийшла в двір і взяла на руки маленького кошеняти. Його мати, що гуляла недалеко, поставила мені свої лапки на ноги і стала його з моїх рук мити".

Але іноді спостереження породжують вірші:

Пройшов веселий літній дощ

И на листі залишив тремтіння

Від крапель дощових.

Авторові - Ларе Попової - було дев'ять років.

У якому ступені може дорослий втручатися в дитячу творчість?

Добутку, створені дитиною по внутрішньому спонуканню, правити немає необхідності і навіть шкідливо. Лише іноді, при перших спробах починаючого віршотворця, коли він випробує труднощів через відсутність досвіду вираження, можна спробувати угадати, що хоче виразити автор, і підказати йому якісь рішення в такій, наприклад, формі: "Може бути, точніше буде так? А може бути, ти знайдеш що-небудь ще?" Такого роду підказки педагог може дозволити собі в тих випадках, коли упевнений, що в юного автора є щось "за душею", а недолік засобів робить технічних труднощів нездоланними для нього. У цьому випадку підказка допоможе дитині повірити у свої сили, стане стимулом творчості.

Узагалі ж правити добутку дітей, нав'язувати їм свої рішення - це значить, по-перше, створювати фальшивки і привчати до фальші вихованців, по-друге, позбавляти юних авторів надії виразити свої почуття. Інша справа - дати оцінку добуткові дитини, роз'яснити, чим вона викликана.

Висловлюючи авторові свою думку про недоліки і достоїнства його добутків, створених по внутрішньому спонуканню, педагог враховує вік вихованця. Щоб критик не придушував у дитині автора, дорослий не занадто строго засуджує невдачі, але енергійно хвалить кожну мало-мальськи самобутній, безпосередній рядок, кожен вдалий образ. А щоб творча активність вихованця розвивалася не на шкоду смакові, ми під час обговорення на заняттях кружка й у бесідах з автором віч-на-віч оцінюємо добутку школяра по двох мірках: по-перше, у порівнянні з добутками майстрів (по високому рахунку); по-друге, у зіставленні з тим, як писав цей вихованець раніш. Це дозволяє, не знижуючи вимогливості до юних авторів і орієнтуючи них на найвищі зразки, у той же час заохочувати кожну нову творчу удачу, як би мала вона ні була. Ніж старше і досвідченіше стає юний автор, тим у більшому ступені він здатний самостійно оцінювати результати своєї творчості.

У творчості за завданням педагог може і, видимо, повинний брати участь активніше. Ніж молодше вихованці, тим більше обов'язків творця виконує тут дорослий.

Творча активність дитини не виходить, як це буває в зрілого художника, з необхідності виразити накопичений життєвий досвід. Іншими словами, хлопцям часто не про що писати, а писати хочеться. Виникає небезпека марнослів'я.

Збагачення школярів враженнями, їхня участь у різноманітній діяльності - необхідна умова розвитку творчості. Але не слід зневажати й іншим шляхом порятунку від порожньої фрази - ставити перед дітьми творчі перешкоди технічного характеру (склади чотиривірш на заданий розмір, на задані рими, казку з заданим кінцем або початком, придумай каламбур і т.п.). Тут педагог втручається в процес творчості, задаючи "задум", "плануючи" хід творчості, пропонуючи свої версії і допомагаючи переборювати технічні труднощі. Поступово вихованці відбирають у педагога одну функцію за інший, починаючи з технічної і кінчаючи постановкою задачі, формуванням задуму.

Обмеження, що дорослий накладає на дитячу творчість (скажемо, вимога вживати в казці задані слова, у вірші - задані рими) не утрудняють, а полегшують дитині роботу. Вони допомагають почати, задають задачу, первісний план, що у творчому процесі недосвідчених авторів виконує обов'язки задуму.

Джані Родарі в дні своєї педагогічної практики пропонував хлопцям складати казки так. Один учень писав на дошці яке-небудь слово, але не показував його іншому, котрий повинний написати друге слово. "Потім дошку урочисто повертали і... звичайно, найчастіше результатом був вибух реготу. Виходили, наприклад, "собака" і "шафа"... Коли два таких далеких за змістом слова зустрічаються разом, от тоді-те і виходить найкраща ситуація для створення казки".

Педагог не повинний зваблюватися надією на те, що в результаті такого "творчості по підказці" можуть виникнути дійсні літературні твори. Тим більше не слід подавати таких надій маленьким авторам. Їх цілком влаштовує інша винагорода за творчі зусилля - радість, що вони одержують від самого процесу твору, і похвала педагога.

Творчість за завданням - гра, навчальне заняття, вправа. Так і випливає до нього відноситися. Якщо ж у результаті іноді раптом складуться гарні вірші або казки, нехай це буде приємним сюрпризом і для учня, і для вчителя.

Утім, можна знайти такі завдання, що дозволяють одержати повноцінну художню продукцію. Це задачі, зв'язані з переробкою гарного літературного матеріалу: наприклад, інсценування розповідей і казок, пародіювання, художній переклад. Користуючись двомовністю своїх вихованців, я часто пропоную їм переводити з українського. Іноді ми колективно робимо дослівники польських або англійських віршів, а потім кожен самостійно намагається зробити художній переклад. Це дуже коштовне заняття і для першокласників, і для підлітків, а особливо для старшокласників. Але відверто ігрові і навчальні завдання з обмежувальними умовами в нас усе-таки більш популярні.

Одне важливе застереження: ні в якому разі не можна порівнювати і протиставляти по якості, "талановитості" роботи ровесників. Суперництво, конкуренція усередині дитячого творчого колективу згубні. Вони відразу ж зміщають мотив і тим самим видозмінюють діяльність: замість творчості для спілкування, для вираження почуттів, відносин, позицій починається творчість заради першості, заради успіху.

С.В. Зразків застерігає: "Марнославство - це дуже сильне джерело людської енергії, сильне пальне. На цьому пальному розвивали скажені швидкості й актори, і художники, і письменники. Старт часто бував разючий по ефекті, фініш - завжди аварія. Тому що на пальному марнославства згоряє насамперед талант".

Творчість заради естрадного успіху або з метою продемонструвати учителеві своє уміння володіти мовою не йде на користь розвиткові особистості дитини. Така діяльність має мало загального з художньою творчістю, що жадає від юного автора удосконалювання багатьох чудесних якостей: фантазії, спостережливості, щиросердечній чуйності, доброти, почуття гумору, любові до поезії і рідної мови, завзятості, працьовитості. Мабуть, немає жодного позитивної людської якості, що було б зайвим для художньої творчої діяльності і яке не формувалося б у ній.

Художня творчість - духовна праця, нелегка робота, і борошна його - не вигадка. Але хіба воно обіцяє одні борошн? Згадаєте почуття полегшення, що ви випробували, завершивши довгу нешаблонну роботу. Воно подібно задоволенню від зненацька народженого віршованого рядка, від удало вирішеної задачі, від точно знайденого педагогічного прийому, коли після багатьох невдач раптом удається пояснити, переконати, потягнути... Страшно представити, що хтось може прожити життя, не випробувавши цих митей блаженства і свідомості того, що пошуки і напруга були не даремні, що тепер знайдене, накопичене, вистраждане виражено і не зникне разом з тобою, не пропаде даремно, а дістанеться людям, придасться їм.

Але літературна творчість - це не тільки щаслива можливість самовираження, самоствердження. Це ще і необхідна умова розуміння інших, шлях до тієї високої людської радості, про яку прекрасно сказала Л.Ковальова у своїй книзі "Талант читача":

"Щастя - узагалі примхливе, часто непідвласно нам... Але є щастя, доступне дорівнює спокійним і бентежним, щасливим і невдачливим, здоровим і хворим, товариським і самотнім. Щастя - бути талановитим читачем... Це щастя творчості, щастя співавторства приходить до художника-читача, що напругою думки, накопиченою читацьким досвідом піднімається на ту ж висоту, на якій коштують його друзі, помічники, вчителі і соратники - улюблені автори".

Самий коштовний добуток, що виникає в дитячій художній творчості, - це читач-художник, що формується в юному авторі. Чи приведуть заняття мистецтвом до цього чудесного результату, залежить від педагога, від його уміння виховувати творчістю. Але це вже тема окремої розмови.

3.4 Альбом з використанням художнього слова, ігрових прийомів навчання

Дитяча книга при всій її зовнішнім простацтві - річ винятково тонка і не поверхнева. Лише геніальному поглядові дитини, лише мудрому терпінню дорослого доступні її вершини. Дивне мистецтво - дитяча книжка! Л. Токмаков.

Тяга до книги з'являється в дітей, як правило, у раннім дитинстві. Чому це відбувається? Може бути, інтерес до книги виникає тому, що вона дає можливість діяти і пальчикам, і вушкам, і вічкам, і язичкові, робить приємність і при розгляданні, і при перелістуванні, і при слуханні.

Крім того, книга задовольняє двох одночасно існуючі в дитині потреби: до незмінного, стабільному і до нового, незнайомому. Книга - величина постійна. Дитина - перемінна. Маля бере книгу в руки в будь-який час - а вона усі та ж. Відбувається самоперевірка, самоствердження. Діти ж міняються не тільки щорічно, але і щогодини - різні настрої і стани, і от уже "постійна величина" відкривається їм по-новому. Радість відкриття! Але в кожної дитини є в улюбленій книзі і свій "стіп - кадр" - бажання ще і ще раз почути саме цей шматочок тексту, розглянути саме цю картинку.

Книга - це і можливість спілкування з дорослими. Через їхню мову, інтонацію сприймаються сюжет, характери, настрої. Можна разом переживати, веселитися і бути надійно захищеними від злого і страшного.

Напевно, є чимало інших причин, що пояснюють любов малят до чуда, ім'я якому - дитяча книга. Її таємниця залишається з людиною на все життя. І в будь-якому віці при зустрічі з книжкою свого дитинства нас охоплює радісне, трепетне почуття. "Ах, які це були книги! У них був не тільки зміст, у них минулого і зовнішність, і запах, і смак - незабутні:" - пише Т. Тэффи в розповіді "Книги".

В міру дорослішання дитини міняються способи роботи з книгою, здобуваються визначені навички: розглядання, слухання, перелістування, "читання", "лопотання", відтворення раніше почутого тексту відповідно до ілюстрації, фантазії на теми малюнків.

Усе це складається в скарбничку, необхідну майбутньому читачеві. Але, щоб з'явився Читач, здатний на співтворчість з письменником і ілюстратором, необхідна тактовна допомога чуйного дорослого.

Літературно - художній розвиток дошкільників

Я лірних звуків дитиною почувати вмів. А.С. Пушкін

Читач починається з колиски. Ритми перших пісеньок, рими фольклорних потішок, поезія народних казок прилучають дитини до художніх творів. Уже до двох років діти - талановиті дослідники слова, вони з задоволенням повторюють рядки, що полюбилися, з легкістю їх запам'ятовують. Чуйність до поезії, тяга до римування, до творчості, до слухання і розглядання книг, бажання виразити свої враження від книги в слові, у перевтіленні, у малюнку - чудові властивості дітей у віці від 2 до 5 років. Допомогти малятам розвивати ці здібності і покликана розроблена нами система занять з дошкільниками.

Ця програма спрямована на прищеплювання звички, інтересу і любові до книги, на літературний розвиток малят. Під літературним розвитком розуміється розвиток, необхідне для діяльності в сфері словесного мистецтва. Ми виходимо з того, що існують спеціальні літературні здібності: розуміння образної художньої мови, багатство словникового запасу і почуття мови, емоційне реагування на поетичне слово, здатність мислити словесно-художніми образами, легкість виникнення творчого стану (зокрема, жалі, співпереживання, співчуття) і ін.

Основні задачі кожного заняття:

· прищеплювати дітям навички слухати, чути і сприймати художні тексти;

· дати можливість насолоджуватися звуком, словом, музикою вірша;

· допомогти побачити за словами образ і передати його в розмові, малюнку і русі;

· навчити сполучити слухання з іншими видами діяльності: звуконаслідуванням, проказуванням, відповідями на питання, завчанням, перевтіленням, розігруванням по ролях.

Важливими у своїй роботі ми вважаємо ранню соціалізацію дітей і просвітительську роботу з батьками.

Приходячи в бібліотеку, дитина зустрічається з нової для нього предметним середовищем: стелажі, столи для читання і... книги, книги, книги. Крім того, тут його зустрічають незнайомі дорослі люди - чи будуть вони добрі, чи помітять, який я? Приходять незнайомі діти - які вони, чи можна з ними подружитися? Тому на кожнім занятті ми намагаємося по де кілька раз назвати кожної дитини по імені, в ігровій формі просимо дітей познайомитися з героєм книжки - назвати своє ім'я, радуємося кожному членові родини, з ким дитина приходить на заняття.

Ділове спілкування (спільне слухання, повторення, розігрування по ролях, рухливі ігри й ін.) дає маляті можливість спостерігати реакцію ровесників, чути їхнього висловлення, дивитися, як вони входять в образ, перевтілюються, рухаються. Пробувати все це самому, порівнювати, домагатися, щоб добре вийшло. Радуватися успіхам.

Одне з умов, що ми ставимо на перших батьківських зборах, - обов'язкова присутність і участь у занятті будь-якого дорослого члена родини, включаючи старших сестричок і братиків.

З ними малята почувають себе захищено, стають більш розкріпаченими. Повинне пройти час (для кожної дитини різне), коли відпаде потреба в присутності "свого" людини. Дорослі на занятті - не тільки психологічні захисники, але і помічники педагога, і одночасно "учні", тому що осягають розмаїтість дитячої літератури, довідаються нових авторів, знайомляться з літературно-педагогічним аналізом тексту, прийомами роботи з книгою.

Про прийоми, що ми використовуємо при кожній зустрічі, йде розмова з батьками на зборах, а з дітьми - на першому занятті з робочою назвою "Введення в систему". Виділимо основні прийоми, використовувані на вступному занятті:

Літературний герой. На різних заняттях він приходить з різних книжок: Кисонька-Мурисонька з фольклорної пісеньки, Машина з вірша Валентина Берестова, Королівська дворняжка, вона ж "Розумна собачка Соня" з веселої казки Андрія Усачева...

Але особливу роль грає літературний персонаж, якому призначено стати сполучною ланкою на всіх заняттях. Дитячі книги дають нам для цього масу варіантів. Головне, щоб цей персонаж був любимо, пізнаваний, міг би знайомити дітей із книжками, задавати питання, реагувати на висловлення, улаштовувати гри і заохочувати. Для групи дітей 3-4 років ми взяли собі в помічники домовенка Кузьку з книги Т.Александровій `Кузька`, а для групи 4-5 років - Хлопчика-Дзвіночка з казки В.Одоєвського `Городок у табакерці`.

Дзвіночок. Звук дзвону завжди відіграє значну роль у наших заняттях: волоче, скликає, заворожує, допомагає привернути увагу дітей, переключити них з одного виду діяльності на іншій, заспокоїти. Ми набудовуємо дітей на те, щоб при звуці дзвіночка вони дивилися на людину, що його тримає. Дзенькотом дзвіночка на початку і наприкінці заняття ми збираємо дітей у коло.

Коло. Коло - це можливість усім подивитися один на одного, узятися за руки і відчути себе своїм серед ровесників. Не розриваючи кола, можна його розширювати, звужувати, рухатися вліво і вправо. У колі печуться привітальна і прощальна пісеньки.

Пісеньки. Це зачин і кінцівка заняття. Слова і мотив (майже речитатив) повинні бути нехитрими:

Здрастуйте, здрастуйте, здрастуйте!

Ми раді, ми раді вам! (2 рази)

Дуже ми раді Ірочці,

Дуже ми раді Алешеньці...

Називаємо кожного, супроводжуючи ім'я посмішкою, і спостерігаємо, як світлішають особи: мене назвали, до мене звернулися, я тут бажаний. Іноді задоволення прикрите зніяковілістю. Не расходячись з кола, розчепивши руки, ми починаємо працювати пальчиками.

Пальчики. Дрібна моторика в наших заняттях - важлива ланка. Спочатку ми піднімаємо два пальчики - як вушка в зайчика. Потім опускаємо них униз - виходять ніжки. Пальчиками-ніжками ми ходимо по різних казках (по осінньої, ведмежої, лялькової - у залежності від теми заняття). "Прогулянка по казці"- це ще і перегляд книжкових ілюстрацій: зупинка, пальчики тупцюють на місці, а вічка розглядають картинки, зауважують намальованих на них людей і тварин, уловлюють колір і сюжет. Пальчики не витримують і показують у книжці усе, що бачать вічка. Протягом заняття ми працюємо з пальчиками кілька разів.

Слухання. Слухання на наших заняттях сполучиться з іншими видами діяльності. При читанні віршів ми прагнемо донести до дітей красу поетичного слова, мелодію, ритм і настрій вірша.

Короткі фольклорні пісеньки, заклички, авторські чотиривірші - гарний матеріал для спільних повторів, завчання.

Казки народна і літературна, поетична і прозаїчні - це увага до сюжету, створення образів.

Слухання, як правило, чергується зі звуконаслідуванням, рухами, перевтіленнями, програванням діалогів. Часто казки читаються з опорою на ілюстрацію, з використанням іграшок, виробів.

Гри. Ігри завжди органічно включені в сценарій занять і допомагають створенню образа. Вони різні: з пальчиковими ляльками і ляльками на тростинках, із загадками, сюрпризами, з рухами ручками і ніжками, з хороводами, біганням і стрибанням. До кожної гри заздалегідь продумується підбор літературного матеріалу.

Музичний супровід. Дуже часто на занятті звучить класична музика. Вона допомагає створювати настрій, вводить в атмосферу літературних творів, сприяє виникненню творчого стану під час малювання. Аудіокасети з дитячими пісеньками ми включаємо до початку і після закінчення занять, використовуємо них при проведенні ігор. З піснями дітям легше перевтілюватися, рухатися.

Кожне заняття - це занурення дітей у літературне середовище, в атмосферу художнього слова, образа, у світ звуків, ритмів і рим. Для цього ми в першу чергу використовуємо багатим, відшліфованим часом фольклорний матеріал - шедеври народної поезії і педагогічної мудрості. Адже у казці, у пісеньці дитина проходить систему виховання засобами мистецтва слова.

Фольклорні джерела, як правило, мають і літературні твори, відібрані нами для читання вголос, для програвання і завчання. Авторські вірші і віршовані казки також допомагають малятам прищеплювати смак до рідної мови, розвивати чуття до його звукових крас.

Прозаїчні добутки представлені або казкою (Т.Александрова), або лаконічною мініатюрою (Л.Толстой), або ліричними замальовками (М.Пришвін). Жанр розповіді використовується в програмі рідко, що обумовлено віковими особливостями сприйняття.

Закордонний фольклор і літературу ми завжди намагаємося давати в кращих перекладах дитячих поетів (С.Маршак, Я.Яким, И.Токмакова, М.Бородицька й ін.), тому що в даному випадку слово перекладача впливає на розвиток мови, на виховання літературного смаку.

Задачі, поставлені педагогом, можуть бути загальними для багатьох занять, а можуть бути специфічними для одного-двох. Але в будь-якому випадку варто уважно віднестися до всіх етапів підготовки.

3.5 Дидактичні матеріали до занять з образотворчої діяльності

До заняття по ІЗО

Малювання і ліплення в 2-3 року

Малювати можна:

- гуашшю

- аквареллю

- олівцями дерев'яною або восковими

- масляною пастеллю

- фломастерами

- крейдою

Малювати можна на:

- звичайному паперові для письма

- щільному паперові

- кольоровому паперові

- рифленому паперові (шпалерної, наприклад)

- картоні

- картонних коробках

- стіні у ванною

- пластмасовому столику

- асфальті

- інших матеріалах і предметах

Якщо ви вже задумалися про те, що настав час учити дитину малювати постарайтеся дотримувати при цьому наступні принципи:

1. Ніколи не просите дитини намалювати вам що-небудь конкретне за замовленням, можете тільки запропонувати кілька варіантів на вибір, але не наполягайте, щоб дитина обов'язково намалювала що-небудь із запропонованого вами; нехай краще малює те, що задумав сам.

2. Ніколи не критикуйте роботи маленької дитини; так, він ще недосконалий, він малює, як може, але малює з душею; якщо ви будете постійно його критикувати, він може узагалі відмовитися від цього заняття.

3. Ніколи, ні під яким приводом не домальовуйте нічого і не поліпшуйте в роботах дитини, це теж його кривдить, підкреслює його неповноцінність, неможливість самому намалювати добре (часто батьки роблять це, щоб потім демонструвати роботи дитини родичам і знайомим, як його досягнення).

4. Ніколи не учите дитини малювати який-небудь конкретний образ, тому що це убиває його фантазію, накладає штампи на ті або інші зображення (ваше бачення); краще навчите дитини прийомам роботи з матеріалами, малювання різних форм, а з цих умінь він сам витягне користь і буде малювати незвичайні, ні на чиї не схожі образи того або іншого предмета або істоти.

5. Заохочуйте нестандартні рішення образів або прийоми роботи; нехай маля розуміє, що головне - це саме його фантазія.

6. Розглядайте й обговорюйте його попередні роботи, щоб він не забував, що він уже вміє малювати, що в нього вже один раз вийшло дуже добре; намагайтеся вивішувати роботи дитини на стіну.

7. Розглядайте роботи інших дітей, щоб він захотів намалювати також.

8. Розглядайте репродукції картин різних художників, ходите в картинні галереї.

Яким же прийомам роботи з матеріалами ви можете навчити своєї дитини?

Робота з фарбами:

- правильно тримати пензлик

- правильно вмочати неї у фарбу (не занурюючи більше, ніж треба), знімати фарбу з пензлика об край баночки

- правильно ставити пензлик на папір: ставити тільки кінчик щетини, не притискаючи весь пензлик до папера

- правильно водити по папері, не дряпаючи її металевим чехольцем

- робити на папері "цятки" і полосочці;

- зафарбовувати частина листа або весь лист

- бачити визначені образи у випадкових "малюнках" (розвиваємо фантазію)

- змішувати фарби на палітрі, на листі

- робити більш світлі відтінки кольору, змішуючи потрібну фарбу з білою фарбою або з водою

- звертати увагу на "поводження" фарби на мокрому листі, на кольоровому папері, на рифленому, глянсовому, шорсткому папері або картоні.

Робота з олівцями, фломастерами, пастеллю, крейдами:

- навчите маляти правильно тримати олівець (фломастер і ін.)

- учите його водити олівцем по папері, не натискаючи сильно і не прориваючи неї

- учите маляти малювати крапки, лінії, кола, овали

- учите зафарбовувати фігури.

Ліплення з пластиліну:

- навчите маляти відриватися шматочки пластиліну від бруска, розминати його пальчиками

- наклеюйте і намазуйте пластилін на папір або картон

- катайте пластилін по столі, навчите скачувати ковбаски і кульки

- приліплюйте зліплені ковбаски на папір (просто так і на намальовані вами сюжетні картинки - доріжки й ін.)

- вліпляйте в розмазаний по картонці пластилін різноманітні дрібні предмети:

бусини, бісер, ґудзики, скріпки, крупу і макаронини, палички, сірники, шкарлупки від горіхів, інший природний матеріал, дріт, мотузочки, шматочки тканини

- малюйте на пластиліні сірниками, паличками, старими олівцями

- ставте на пластиліні відбитки кришками від старих фломастерів, від пухирців, ключами, іншими дрібними предметами, створюючи візерунки або прості малюнки.

Це усі допоможе маляті розвити фантазію, навчитися володіти різними прийомами роботи з усілякими матеріалами. Інше - справа часу.

Операції моделювання як умова розвитку уяви в дошкільників

Проблема уяви - одна з найменш чітко визначених у психології. Хоча в останні роки помітно зріс інтерес до зв'язаного з нею питанням, у трактуванні уяви ми зіштовхуємося як з повним запереченням його специфіки й ототожненням з іншими функціями (наприклад, образним мисленням), так і з визнанням його самостійною діяльністю продуктивно-творчого, конструктивного характеру. Існування полярних точок зору щодо того самого процесу свідчить про недостатню вивченість феномена уяви. Практично, сьогодні психологи можуть сказати дуже деяке про його природу, механізми, можливостях формування і його зв'язків з іншими функціями.