Обучение грамматике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Тема: «Обучение грамматике»

2011 г.

План

Введение

Теоретическая часть

Глава 1. Понятие «грамматика» и проблема роли и объема грамматики в курсе ИЯ

Глава 2. Развитие грамматической мысли в Китае

Глава 3. Грамматическая система китайского языка

Глава 4. Проблема обучения грамматическим навыкам

Глава 5. Функциональный подход к изучению грамматики ИЯ

Глава 6. Виды упражнений при обучении грамматике.

Заключение

Практическая часть

Глава 1. Упражнение

Глава 2. План урока

Библиография

Введение

Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания языкового образования в России. Язык выступает как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданными другими народами. Одновременно язык - это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур.

К настоящему времени в российской системе языкового образования произошли значительные позитивные изменения, как в организационном, так и содержательном аспектах. Существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно выросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и ВУЗе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.

Если в предыдущие десятилетия XX века круг людей в стране, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности использовании иностранных языков. Приоритетную значимость приобрел обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов

И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре.

Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время ИЯ - это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество.

Поэтому из числа способов овладения ИЯ предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства и выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

В связи с тем, что КНР в настоящее время выходит на передовые рубежи в мировой политике и экономике, потребность в специалистах-китаеведах разных областей пауки, техники и культуры возрастает с каждым годом и будет возрастать постоянно в дальнейшем В нашей стране таких специалистов не готовит ни один ВУЗ. Те ВУЗы, где преподается китайский язык, готовят специалистов-китаеведов, которые могут работать в области гуманитарных наук или осуществлять линейный перевод. К тому же, эти ВУЗы ежегодно выпускают настолько малый процент китаеведов к необходимому количеству по потребности страны, что в ближайшее время страна окажется в положении чрезвычайного дефицита переводчиков общего направления, а, тем более, переводчиков в узких специальностях.

И вот в этой ситуации на первое место по подготовке китаеведов выходят средние общеобразовательные школы с углубленным изучением китайского языка. Именно они смогут за школьный период подготовить практиков-китаеведов, владеющих китайским языком на хорошем уровне, с тем, чтобы они продолжали обучение в ВУЗах различного профиля и специализировались в переводе по своей основной специальности. Таким образом мы сможем в ближайшие 10-15 лет подготовить молодых разнопрофильных специалистов-китаеведов в достаточном количестве, чтобы удовлетворить потребность страны в переводчиках-практиках, научных работниках в разных сферах народного хозяйства.

Теоретические основы обучения грамматической стороне речи

Глава 1. Понятие «грамматика» и проблема роли и объёма грамматики в курсе ИЯ

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:

грамматический строй языка

раздел языкознания, изучающий такой строй

совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения ( иногда тексты)

учебник, содержащий описание правил

Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики ИЯ стали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и т.п.

Глава 2. Развитие грамматической мысли в Китае

Грамматическая мысль в Китае уходит своими корнями в античную экзегетику, классическую филологию -- науку, которая занималась собиранием письменных памятников, установлением и интерпретацией их текста. Эту науку обычно именуют по-китайски

История развития грамматической мысли в Китае распадается на два периода. В первый период изучение грамматики еще не выходило за рамки текстологических исследований, грамматика еще не была самостоятельной лингвистической дисциплиной.

Гао Минкай в своем капитальном труде «Теория грамматики» пишет, что ученые древнего Китая, занимаясь интерпретацией классических трудов, обращали внимание на функции служебных слов и давали их объяснение. В дальнейшем комментаторы древних текстов, жившие во времена Тан и Сун, сделали определенный шаг вперед в изучении вопросов грамматики. Тем не менее в древности ученые не изучали грамматическую систему китайского языка и присущие ей закономерности.

Второй период наступил с появлением первой систематической грамматики, положившей начало целостному описанию грамматического строя китайского языка. Хронологический рубеж, разделяющий эти два периода, приходится на конец XIX в. Именно последние годы девятнадцатого столетия ознаменовались значительным событием - появлением работы Ма Цзяньчжуна «Грамматический трактат Ма». Начался новый и весьма важный период в изучении и научном описании грамматической системы китайского языка.

Значение этого периода заключается в том, что универсальные грамматики, отдавая дань подражания грамматическим схемам Запада, вместе с тем отражали идеи и взгляды, порожденные филологической традицией Китая, что, в свою очередь, способствовало ознакомлению ученых Европы и Америки с достижениями китайской науки о языке.

Появление первой систематической грамматики китайского языка относится к самому концу XIX века. В 1898 году вышел в свет труд Ма Цзяньчжуна. В истории развития китайского языкознания эта работа занимает особое место. Она получила широкую известность и оказала большое влияние на последующие исследования по китайскому языку.

Труд Ма Цзяньчжуна построен на языковом материале классических книг дотанской эпохи. Создавая свой грамматический трактат, Ма Цзяньчжун заимствовал систему описания, принятую в грамматиках латинского языка. В решении основных методологических вопросов, связанных с построением грамматики, он опирался на теорию универсальности грамматических категорий, в основе которой лежит идея универсальности категорий формальной логики. Вместе с тем автор трактата перенял также и богатые традиции отечественной филологии, имеющей длительную историю существования.

1919 год отмечен в истории Китая таким крупным событием, как движение «4 мая». В это время как одно из проявлений так называемой литературной революции развернулось широкое глубоко демократическое по своей социальной природе движение за распространение нового письменно-литературного языка , призванного утвердить современные языковые нормы и тем самым всемерно способствовать дальнейшему формированию общенародного, общегосударственного языка .

Одним из практических результатов движения за новый письменно-литературный язык, или, точнее, за новую литературную норму общекитайского национального языка, явилось создание большого числа грамматик, построенных на материале современного языка.

Среди работ, посвященных описанию языка и его грамматического строя, видное место занимает труд Ли Цзиньси «Новая грамматика национального языка».

Эта грамматика за тридцать два года издавалась более двадцати раз. Она представляет собой нормативную грамматику, построенную на богатом языковом материале и дающую подробное описание грамматической системы современного китайского языка.

В истории развития китайской грамматической науки видное место среди работ, относящихся к сороковым годам, занимают труды Люй Шусяна, Ван Ли (Ван Ляои) и Гао Минкая.

Для этих трудов характерны поиски новых решений грамматических проблем, попытки создания оригинальных систем описания языка. Эти поиски отражают стремление китайских ученых критически осмыслить все то, что было сделано до них китайским национальным языкознанием. Вместе с тем они свидетельствуют также о желании языковедов Китая глубже осознать научную ценность зарубежных лингвистических теорий и определить, насколько данные теории практически применимы к китайскому языку.

Трехтомный труд Люй Шусяна «Очерк грамматики китайского языка» получил широкую известность и несомненно представляет значительный интерес.

Первый том посвящен теории слова и предложения, второй и третий -теории выражения. Соответственно первый том содержит описание и интерпретацию фактов и явлений морфологии и синтаксиса, а во втором и третьем томах широко и многообразно представлены синонимические явления, бытующие в грамматической сфере языка.

В области научного изучения, систематизации и описания фактов грамматики китайского языка видное место принадлежит Ван Ли. Заслуживают рассмотрения прежде всего такие его работы, как «Грамматика современного китайского языка» и «Теория китайской грамматики». Первая работа представляет собой описательную грамматику, вторая - теоретическую.

Труд Гао Минкая «Теория грамматики китайского языка» содержит последовательное описание и интерпретацию предложений и словосочетаний, грамматических категорий, а также основных функциональных типов предложения. Соответственно работа распадается на три большие части: учение о построении предложений, учение о категориях и учение о типах предложений.

Из книг по грамматике китайского языка, опубликованных в последние годы, следует прежде всего назвать работу Люй Шусяна «Вопросы анализа грамматики китайского языка».

В этой работе нашли достаточно полное отражение взгляды ученого по таким важным вопросам, как основные единицы грамматического строя современного китайского языка, части речи, выделяемые на основе присущих им грамматических свойств, а также структурные типы сложных слов.

В заключение представим краткую аннотацию коллективного труда китайских лингвистов, названного «Восемьсот слов современного китайского языка». Это солидное по объему (668 страниц) и авторитетное по содержанию справочное пособие по грамматике китайского языка.

Пособие содержит объяснение значений и особенностей употребления главным образом служебных слов. Как указано в предисловии, в пособие включены также некоторые знаменательные слова. Важной особенностью данного справочника является наличие в нем богатого иллюстративного материала.

Грамматическая система современного китайского языка отличается широтой и многообразием представленных в ней фактов и явлений. Китайский синтаксис как важнейший раздел грамматики особенно наглядно демонстрирует богатство и разнообразие своих средств и приемов. В китайском языке существует стройная система способов соединения слов в словосочетания и предложения.

На протяжении многих столетий совершенствовался грамматический строй китайского языка, находя наиболее яркое отражение в лучших образцах национальной литературы. Китайскую грамматику по праву называют простой и ясной ( ). Ей действительно присуща структурная простота и смысловая ясность словесных форм и синтаксических построений.

Глава 3. Грамматическая система китайского языка

В грамматической системе китайского языка синтаксису как самодовлеющей сфере речевого выражения принадлежит ведущая роль, и он явно доминирует над морфологией. Синтаксис путунхуа - это широко разветвленная система многообразных средств и приемов, обозначающих структурные связи и выражающих грамматические отношения как в простом предложении, так и в сложных синтаксических построениях.

Порядок слов как грамматически значимая линейная последовательность компонентов синтаксических единиц, обусловленная семантическими и структурными факторами, позволяет выразить многие синтаксические отношения и значения.

Еще более совершенным синтаксическим средством являются синсемантические слова. Современный китайский язык располагает богатейшим арсеналом служебных слов. Достаточно сказать, что в сложном предложении, представленном в путунхуа многочисленными и разнообразными структурно-семантическими типами, только союзов насчитывается более двухсот, не считая служебных слов других классов. Именно в сфере сложного предложения в полной мере проявляется богатство синтаксических средств, некоторые из которых характеризуются своеобразием, отражающим самобытность и специфику китайского языка.

Таковы роль и значение синтаксиса в китайской грамматической системе. Что же касается морфологии, то по свидетельству Люй Шусяна, одного из виднейших современных лингвистов Китая, в грамматике китайского языка отсутствуют в строгом смысле морфологические изменения ( ), или, иначе говоря, нет развитого морфологического изменения. Некоторые грамматические категории, как категории лица и числа глагола, рода и числа существительных и прилагательных, вообще не получают выражения. А такие морфемы, как показатель множественного числа men и показатель завершенности действия le, не имеют всеобщего характера.

Проблема частей речи является одной из наиболее трудных в грамматике китайского языка. Эта проблема всегда интересовала синологов. Вопросам, связанным с системой частей речи в китайском языке, было уделено исключительно большое внимание. В разное время было написано большое число работ, среди которых и журнальные статьи небольшого объема и специальные исследования, содержащие по несколько сот страниц каждое. Ныне подавляющее большинство ученых в самом Китае и за его пределами признает наличие частей речи в современном китайском языке.

Многие исследователи грамматики китайского языка, занимаясь построением системы частей речи, постоянно убеждаются, что границы между китайскими словами существуют, но эти границы относительны и не всегда достаточно определенны. Поэтому части речи представляют собой не очень четкую и стройную систему.

Однако, отказавшись от намерения провести между словами строго определенные, абсолютно четкие разграничительные линии, все же можно произвести грамматическую классификацию словарного состава, ибо, как уже было сказано ранее, наличие частей речи в современном китайском языке у большинства ученых не вызывает сомнения. Рассмотрим отдельные аспекты данной проблемы.

Существует мнение, что самым сложным и в силу этого наиболее спорным вопросом, связанным с проблемой частей речи в китайском языке, является вопрос об использовании одного и того же слова в функции нескольких частей речи.

Китайские лингвисты по-разному именуют данное явление:

свободное употребление частей речи; одно слово - несколько частей речи;

раздельная отнесенность слова;

раздельная отнесенность слова при свободном употреблении.

Употребление слова в разных функциях, в зависимости от его вхождения в то или иное синтаксическое образование, в европейской лингвистической традиции обычно называют транспозицией.

B китайском языке можно нередко наблюдать переход глагола в существительное. Вместе с тем существительное в силу перемены позиции способно становиться представителем категории глагола. Кроме того, в ряде случаев имеет место переход существительного в прилагательное и, напротив, прилагательное иной раз принимает на себя функции существительного. Весьма распространенным является также совмещение одним словом функций прилагательного и наречия.

Н.Н.Коротков, всесторонне рассмотрев проблему частей речи в китайском языке, констатирует, что за противоречием, которым чревато одновременное утверждение о лексико-грамматической природе классов слов китайского языка и о возможности совмещения одним словом значений нескольких частей речи, скрывается противоречие, присущее самой реальной действительности китайского языка. Причину данного противоречия он видит в том, что не только в древнем, но и в современном китайском языке у большинства слов значение части речи не закреплено морфологически. В силу этого не произошло распределения словарного состава по категориям частей речи, не возникли, таким образом, непересекающиеся грамматические классы, вместе с тем лексико-грамматическая характеристика слова продолжает играть очень важную, если не определяющую роль.

Существительное в китайском языке обладает некоторыми морфологическими признаками. К их числу нужно отнести несколько словообразовательных моделей, словообразовательные аффиксы и полуаффиксы, а также суффикс men, образующий от слов категории лиц форму коллективной множественности.

Китайские слова, относящиеся к классу существительных, не различаются по родам, и, следовательно, в китайском языке нет грамматической категории рода. Что касается грамматической категории числа, то этот вопрос нуждается в специальном рассмотрении.

В китайском языке существительные выражают понятие предмета без указания числа. Они, таким образом, могут обозначать как единичный предмет, так и совокупность однородных предметов. Тем не менее в китаеведческой литературе встречаются попытки выделить грамматическую категорию числа существительных. Так, например, иногда называют аналитическую форму единичности (штучности).

В данном случае имеют в виду употребление служебных элементов типа ge, называемых аффиксами единичности, с числительным или указательным местоимением, которые выполняют функцию определения при существительном (точнее: при члене предложения, выраженном существительным).

Так называемые аффиксы единичности представляют собой не что иное, как служебные слова - классификаторы, и что особенно важно, они грамматически не связаны непосредственно с существительными. Поэтому они не являются показателями словоизменительной (пусть даже аналитической) формы существительного.

Лексико-синтаксические образования, в состав которых входят существительные и соответствующие классификаторы, являются в китайском языке средством выражения одного из аспектов функционально-семантической категории числа.

Форма коллективной множественности, образуемая суффиксом men, как единственный морфологический показатель числа существительных имеет ограниченное употребление. Она присуща главным образом существительным категории лиц.

Иногда суффикс men используется для образования множественного числа некоторых существительных, обозначающих названия животных и птиц, а также насекомых. Наконец, в редких единичных случаях с помощью суффикса men образуется множественное число существительных, обозначающих неодушевленные предметы:

1. Звезды постепенно редели.

2. Огненные языки неравномерно, одни высоко, другие низко, поднимались вверх.

Если оформление суффиксом men слова можно расценивать как стилистический прием персонификации (олицетворения), то использование этого суффикса для образования множественного числа существительного нельзя квалифицировать иначе, как факт собственно грамматический.

Наречные существительные. В китайском языке имеется группа существительных, примыкающих к наречиям: сегодняшний день, сегодня; завтрашний день, завтра; утро, утром; вечер, вечером.

Наречные существительные в отличие от наречий могут выполнять в предложении функцию подлежащего. Эта особенность сближает их с существительными. Наречные существительные обычно не употребляются с классификаторами. Они часто выполняют функцию обстоятельства. Эти особенности сближают их с наречиями.

Японский синолог Тодо Акиясу слова типа сегодняшний день, сегодня, прошлый год тоже относит к существительным, но вместе с тем замечает, что они содержат также и значение наречия.

В китайском языке прилагательные в отличие от русского языка не изменяются по родам, числам и падежам. С другой стороны, характерной особенностью китайских прилагательных является их способность образовывать видовременные и модальные формы.

Видовременные формы

В китайском языке качественное прилагательное в своей первичной, словарной форме обозначает признак (свойство) того или иного предмета. Поскольку этот признак потенциально изменчив, от прилагательных могут быть образованы видовременные формы.

Видовременные формы прилагательных образуют суффиксы le, guo и zhe.

Форма, образуемая суффиксом 1е, констатирует становление качественного признака как уже совершившийся факт.

1.

Все источники на острове пересохли (уже стали сухими).

2.

Дед ничего больше не сказал и как будто немного успокоился (уже стал спокойнее).

Форма, образуемая суффиксом guo, указывает, что качественный признак имел (не имел) место в прошлом.

1.

В прошлом году и дня не было холодного.

2.

Во дворе никогда еще не бывало так грязно.

Форма, образуемая суффиксом zhe, указывает, что качественный признак представлен как длящийся во времени процесс (состояние).

В китайском языке в словах, образующих категорию числительного, лексическое значение явно доминирует над грамматическими признаками и чертами. Поэтому собственно грамматических особенностей у китайских числительных совсем немного.

Числительные не различаются по родам, не изменяются по числам и падежам. Следовательно, в китайском языке нет склонения числительных.

Префикс порядковых числительных di, как отмечает Ху Фу, может одновременно относиться к нескольким однородным членам предложения, выраженным числительными. Например:

- первый, второй, третий, четвертый раз.

Префикс di является словообразовательным формантом. Тем не менее данная особенность явно сближает его с формообразовательными формантами: суффиксом множественного числа существительных men и видовременным суффиксом глаголов le, которые также могут относиться к нескольким однородным членам предложения, выраженным существительными и глаголами.

Употребление классификаторов при количественных числительных зависит от того, что обозначает числительное: отвлеченное число или количество предметов. В первом случае классификатор при числительном не употребляется, во втором случае, как правило, употребляется. Однако иногда под влиянием грамматических норм вэньяня допускается употребление количественного числительного без соответствующего классификатора.

Весьма своеобразной синтаксической особенностью, присущей порядковому числительному первый, является его функционирование в качестве сказуемого.

1.

Серьезность и требовательность, прежде всего (на первом месте).

2.

Снисходительность прежде, всего, тем более в отношении близких родственников.

В китайском языке местоимения не различаются по родам, не изменяются по падежам. По числам изменяются только личные и притяжательные местоимения. Следовательно, в китайском языке отсутствует склонение местоимений.

Указательные местоимения, функционируя в роли определения или дополнения, обычно употребляются с классификаторами. Однако в письменной речи все же допускается (и нельзя сказать, чтобы очень редко) употребление без классификатора. Например: - Этого ребенка я где-то видел; - Ты всю-то жизнь занимался этим?

Притяжательные местоимения иногда употребляются, не будучи оформлены суффиксом d, и в этом случае по форме ничем не отличаются от личных местоимений.

1.

Его отец - народный учитель.

2.

В нашей школе более трех тысяч учащихся.

В случае, когда существительное означает коллектив и его нельзя оформить суффиксом men, при указании на него может быть употреблено местоимение множественного числа. Например, применительно к слову народ может быть употреблено личное местоимение множественного числа они.

Одна из синтаксических особенностей местоимений заключается в том, что местоимения в подавляющем большинстве случаев не имеют при себе определений. Лишь немногие местоимения, главным образом я, он, тот (обычно с классификатором ge), сочетаются с определением. Причем определение, как правило, бывает выражено сочетанием слов. Например:

1.

Она есть та (дословно: она), которая часто бывает на бирже.

2.

Тот, которого звали Гун Дэмин, вынул из кармана какую-то вещь.

Данное синтаксическое явление характерно для письменной речи. Оно встречается главным образом в произведениях художественной литературы.

В китайском языке глагол не изменяется по лицам и числам. В современном языке имеется несколько видовременных и модальных форм, а также одна залоговая форма.

Одни формы образуются посредством аффиксов (суффиксов и инфиксов) и, следовательно, являются синтетическими формами, тогда как другие создаются при помощи специальных служебных слов и, таким образом, представляют собой формы аналитические. Хотя глагольных форм немного, однако система спряжения китайского глагола отличается сложностью и своеобразием.

Ван Ли считает, что глагол в китайском языке не изменяется по временам, наклонениям и залогам, и рассматривает лишь видовые изменения глагола. А.А.Драгунов, говоря о том, что глагол в китайском языке, взятый сам по себе как отдельная морфема, не дает никаких указаний на время, залог, вид, вместе с тем отмечал, что в связи с обязательным морфологическим оформлением глагола в тех случаях, когда он выступает в роли сказуемого, складывается система глагольных времен. С.Е.Яхонтов признает наличие в китайском языке нескольких грамматических категорий глагола. Третья глава его работы «Категория глагола в китайском языке» посвящена описанию глагольных форм, выражающих грамматические категории китайского глагола.

Основной синтаксической функцией качественных наречий является функция обстоятельства. Иногда они функционируют в качестве определений. Функцию сказуемого качественные наречия выполняют лишь в редких, единичных случаях. Выступая в этой функции, они приобретают обычно несвойственную им способность сочетаться с наречиями степени.

1.

Это произошло внезапно.

2.

Ведь перемена в тебе произошла (вовсе) не вдруг.

3.

Эта встреча произошла совсем неожиданно.

Как отмечает Го Ичжоу, наречия в функции обстоятельства обычно не употребляются со служебным словом d. Тем не менее в отдельных случаях можно наблюдать употребление качественных наречий с этим служебным словом.

Например: рационально распределить работу, постепенно восстановить здоровье.

В китайском языке имеется группа слов, занимающих промежуточное положение между местоимениями и наречиями. Эти слова можно назвать местоименными наречиями, или местоимениями-наречиями.

Местоименные наречия в отличие от наречий не называют обстоятельств. Они лишь указывают на обстоятельства или образуют вопрос, касающийся обстоятельств. Эта особенность сближает их с местоимениями. Местоименные наречия в отличие от местоимений обычно выполняют в предложении функцию обстоятельства. Эта особенность сближает их с наречиями. Таким образом, данная группа слов имеет местоименное значение, но по своей синтаксической функции совпадает с наречиями.

Китайский язык обладает широко разветвленной системой служебных слов. Представляется возможным наметить следующие основные классы служебных слов современного китайского литературного языка: предлоги, послелоги, союзы, частицы, классификаторы, показатели членов предложения, нейтрализаторы предикативности.

Глава 4. Проблема обучения грамматическим навыкам

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

а) характеристика грамматического навыка

Грамматический навык - синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи.

В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:

выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной
ситуации);

оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;

оценка правильности и адекватности этих действий.

b) виды навыков

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте.

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует ещё один вид навыков, который в психологической литературе относится к « умственным», или « интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.

с) формирование грамматических навыков

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно что-то сообщать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или «Хорошо, я обещаю тебе». Или: «Ладно, ладно, сделаю» и т.п. Это произойдёт только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определённых временных параметрах.

Выводы:

1. В современной методике отсутствует единый универсальный метод преподавания ИЯ. Таким образом, необходимо сочетать и комбинировать различные методики в зависимости от целей, условий обучения и других факторов. Предпочтение отдаётся так же обучению с использованием личностно-ориентированных технологий, которые стимулируют творческую активность и повышают мотивацию к изучению ИЯ.

2. Обучающей целью в преподавании ИЯ становиться «способность к коммуникации на ИЯ». Содержание обучения ИЯ ориентировано на формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции: речевых навыков и умений, сформированных на основе языковых знаний и личностно-ориентированных технологий, которые стимулируют творческую активность и повышают мотивацию к изучению ИЯ.

2. Обучающей целью в преподавании ИЯ становиться «способность к коммуникации на ИЯ». Содержание обучения ИЯ ориентировано на формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции: речевых навыков и умений, сформированных на основе языковых знаний и умений, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний.

3. Языковая компетенция и её составляющая часть - грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной цели обучения ИЯ - способности к коммуникации на иностранном языке.

Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.

4. Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции, является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с её местом и ролью в преподавании ИЯ. В настоящее время существуют две противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение её доминирующей роли. В обоих случаях заметен отрицательный эффект на практическом владении ИЯ. Таким образом, необходимо применять такой подход к обучению грамматической стороне речи, который представит собой «золотую середину», явится альтернативой существующим тенденциям и повысит эффективность усвоения грамматической системы языка, с одой стороны, и будет направлен на достижение цели - практическое владение ИЯ, способность к коммуникации на ИЯ, с другой стороны.

5. При формировании коммуникативной компетенции, и в частности языковой компетенции, необходимо уделять внимание не только формальной стороне грамматического навыка, которая отвечает за правильное оформление грамматической структуры согласно нормам языка, но также и функциональной стороне, которая обуславливает функционирование грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным задачам.

Глава 5. Функциональный подход к изучению грамматики ИЯ

1. Общая характеристика подхода.

С середины 80-х годов коммуникативный подход к обучению иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция, языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную.

Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы - это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами.

Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания. Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации. Смысловые связи можно целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования помогут осмысленному применению этих знаний в речи.

Для такого свободного и правильного владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей.

Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе и тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом». Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово- или формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами.

Методическое обоснование: при изучении уровневой структуры языка, происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего, случайного.

При рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.

Формирование грамматических навыков и умений

Принципы построения содержания обучения

Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих принципов:

1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать -слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее.

В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна
используемого материала (его информативность), и новизна организации
урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях
учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь
всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и
своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

Выводы:

1. Функциональный подход к обучению грамматики

- Учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия (взаимоотношения) единиц разных уровней языка, а главное согласованную жизнь языковых единиц в речи, их совместное функционирование в тексте.

- Содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах.

Развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств при формировании высказывания; позволяет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения; ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных возможностях.

Стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий.

Развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственных речевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц.

- Отвечает современным требованиям к изучению ИЯ: практическое владение языком, формирование коммуникативной компетенции.

2. Функциональный подход к обучению при планировании урока ИЯ требует соблюдения следующих принципов: принцип речевой направленности, функциональности и ситуативности урока. Неотъемлемой частью урока ИЯ должны также являться: новизна, личностная ориентация общения и коллективное взаимодействие.

3. Предъявление грамматического материала при функциональном подходе осуществляется практическим путём и опирается на основные положения, связанные с обучением грамматической стороной речи.

4. При функциональном подходе применяются упражнения с преимущественной ориентацией на значение, которые можно подразделить на три подгруппы, которые в целом являются упражнениями ситуативными.

Использование ситуативных упражнений соответствует принципам содержания обучения при функциональном подходе. Это, в первую очередь, функциональность, речевая направленность и ситуативность. Постоянная смена речевых ситуаций придаёт уроку ИЯ новизну, а характер упражнений (диалогическое общение, групповая работа) - обеспечивает коллективное взаимодействие. В процессе формирования грамматического навыка такие виды тренировочных упражнений как имитативные и подстановочные играют немаловажную роль, а именно являются «мостиком» между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка.

Этапы формирования речевых навыков

Формирование речевых грамматических навыков производится поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи.

Основными этапами при формировании речевых грамматических навыков являются: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение.

На первом этапе происходит раскрытие значения, формообразования и употребления грамматической структуры, обеспечения ее понимания учащимися и первичное закрепление. Для этих целей используется связный текст, который является типичной средой для данного грамматического явления. Осмысление грамматического явления учащимися происходит при сочетании индуктивных и дедуктивных методов.

Целью второго этапа является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. На данном этапе необходимо сочетание формальных и условно-речевых упражнений. За основные типы упражнений приняты: имитационные упражнения, благодаря которым в память учащихся закладывается акустический образ нового явления и развивается их способность к прогнозированию: подстановочные упражнения, использующиеся для закрепления грамматического материала и выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; трансформационные упражнения, формирующие навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных структур в речи. Основными задачами преподавателя при выполнении данных упражнений являются: обеспечение запоминания учащимися грамматического материала, т.е. развитие соответствующих навыков и раскрытие перед ними ясной речевой перспективы использования этих навыков.

Третий этап является переходным от формирования грамматических речевых навыков по теме к развитию речевых умений. На данном этапе активизируемое грамматическое явление употребляется без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами.

Глава 6. Виды упражнений при обучении грамматике

Любой навык формируется упражнениями. Типы грамматических упражнений определяются целевой установкой. Продуктивные упражнения тренируют определенные действия по выбору модели предложения или по его структурированию в связи с замыслом отправителя речи. Рецептивные упражнения направлены на узнавание формы и понимание содержания высказывания. Различают упражнения для усвоения грамматического материала и упражнения для усвоения речевых действий с изучаемым материалом. Однако, как правило, расчленение материала и операции с ним практически невозможно. Поэтому усвоение грамматической структуры составляет единое целое с усвоением операций по ее образованию и употреблению, с одной стороны, и по выделению ее формальных признаков и синтезированию содержания на их основе, с другой. В связи с этим грамматические упражнения должны быть направлены на усвоение формальной стороны грамматического явления и его функционирования в речи. Одновременная выработка грамматических навыков продуктивной и рецептивной речи нецелесообразна. По мнению В.С.Цетлин, одновременное овладение продуктивными и рецептивными навыками вызывает взаимную интерференцию. Следует учитывать также, что перенос из продуктивных грамматических навыков в рецептивные совершается успешнее, чем перенос из рецептивных в продуктивные. По данным В.С.Цетлин, выполнение рецептивного задания после продуктивно направленного обучения составляет 40-70%. Выполнение продуктивного задания после рецептивно направленной тренировки составляет 20-30%.

Ниже приводятся образцы грамматических упражнений.

Рецептивные и рецептивно-продуктивные упражнения с опорой на текст

Определить синтаксическую функцию данной грамматической формы в предложении (выборочный грамматический разбор).

Найти в тексте изучаемую конструкцию.

Объяснить употребление данной грамматической формы.

Выписать из текста изучаемые явления и сгруппировать их.

Определить грамматическую форму выделенных слов.

Определить соотношение действий главного и придаточного предложений во времени (одновременность, предшествование, следование).

Перевести предложение на родной язык, сравнить количество слов в предложении родного и. иностранного языков.

Перевести предложение на родной язык.

Привести все возможные способы передачи данной мысли на родном языке.

Заменить выделенную словоформу по образцу.

Заполнить пропуск, выбрав подходящую словоформу из приведенного перечня.

Составить предложение по подстановочной таблице.

Поставить подлежащее во множественном числе и произвести соответствующие изменения в оформлении других членов предложения.