Упражнение как способ развития активности и самостоятельности учеников вспомогательной школы в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Упражнение как способ развития активности и самостоятельности учеников вспомогательной школы в процессе обучения

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1 Влияние интеллектуального дефекта на развитие самостоятельности умственно отсталого ребенка

2 Характеристика метода упражнения во вспомогательной школе

3 Теоретические аспекты использования упражнений на уроках математики в младших и старших классах вспомогательной школы

4 Теоретические аспекты использования упражнений на уроках родного языка в младших и старших классах вспомогательной школы

Выводы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время возрос интерес к проблеме оказания коррекционно-развивающей помощи детям с интеллектуальными нарушениями. Так как подход в обучении и воспитании умственно отсталых детей значительно отличается от нормально развивающих сверстников, поэтому стало необходимым создание различных программ, методов, которые бы способствовали развитию детей с нарушением интеллектуального развития.

Очень важно развивать активность, самостоятельность, инициативу, творческое отношение к делу у детей. Реализация данного направления нашла свое практическое отражение в осуществлении развивающего обучения, основы которого были заложены в работах известного отечественного психолога Л.С. Выготского. По его мнению, «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» [4, т.2; c.252].

Поиск путей активизации познавательной деятельности учащихся, развитие их познавательных возможностей и самостоятельности - задача, которую призваны решать педагоги, психологи, методисты и учителя.

Средством, позволяющим организовать целенаправленную и систематическую работу над развитием учащихся вспомогательной школы в процессе обучения русскому языку и математике, являются учебные упражнения. Выполняя их, учащиеся овладевают новыми знаниями, приемами умственной деятельности, закрепляют и совершенствуют умения и навыки, а также, по возмоности, проявляют свои творческие умения. Именно это основание послужило основанием для выбора данной темы исследования.

Активность учащегося -- это проявляемое им отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного (общественно необходимого) времени этой деятельности. Самостоятельность, как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой проявленную им способность достигать конкретную цель деятельности, решать данную учебно-познавательную задачу без посторонней помощи [24, c.30,31].

У умственно отсталых детей страдает прежде всего активность, что является причиной сужения запасов знаний и представлений об окружающем мире [30, с. 157].

Наблюдаются нарушения волевой сферы, что проявляется в слабости собственных намерений, высокий уровень внушаемости, деятельность часто носит подражательный характер. Именно в этом, проявляется несамостоятельность умственно отсталых школьников[16, с. 59].

Активность связана с сознательностью обучения. Обеспечение сознательности усвоения знаний и умений умственно отсталыми детьми - одна из наиболее сложных проблем в деятельности педагогов, вспомогательной школы, потому что у умственно отсталых затруднено развитие процесса понимания учебного материала. Дети часто остаются пассивными и чаще всего не вникают в суть предмета. Ввиду этого для педагогов постоянно сохраняет актуальность вопрос о том, как добиться такого результата, чтобы в учебной деятельности учащихся имели место проникновение в сущность изучаемого, умение различить в массе поступающей информации главное, существенное и второстепенное, несущественное, способность замечать и исправлять допущенные ошибки [22, с.68].

В специальной литературе отмечается, что самостоятельная работа способствует дальнейшему углублению, расширению, уточнению и систематизации знаний, умений и навыков, развитию инициативы, творчества, самостоятельности умственно отсталых (Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, И. М. Мерсиянова, Н. Н. Перова, М. Синев, А. А. Хилько и другие).

Проблемой активизации учащихся на уроках русского языка занимались отечественные психологи и дефектологи как Аксенова А.К., Гнездилов М.Ф[1; 6]. На уроках математики -- Гаврилов О.В., Ляшенко О.Н., Истомина Н.Б., Перова М.Н., Тарасун В.В., Гаврилова Н.С [5; 14; 25; 31].

Совершенствуя методы, средства и формы обучения, каждый учитель должен проявить максимум творчества и инициативы, чтобы обеспечить активное усвоение знаний учащимися, заложить основы их всестороннего развития и интересы к учению.

Целью курсовой работы является: изучить теоретические аспекты влияния упражнений на самостоятельность и активность учащихся вспомогательной школы в процессе обучения.

Для достижения цели курсовой работы я поставила ряд задач:

1) раскрыть теоретические основы проблематики курсовой работы;

2) изучить, как могут использоваться упражнения при формировании активности и самостоятельности учеников вспомогательной школы;

3) подобрать серию упражнения, направленных на развитие активности и самостоятельности учеников вспомогательной школы.

Объект исследования -- учебная деятельность учащихся младших и старших классов вспомогательной школы, процесс формирования активности и самостоятельности умственно отсталых учащихся через упражнение.

Предмет исследования -- упражнения, особенности их влияния на активность и самостоятельность умственно отсталых детей.

При написании курсовой работы использовались следующие методы:

1) анализ литературных источников по теме курсовой работы;

2) наблюдение за деятельностью школьников;

3) анализ учебных программ и пособий по русскому языку и математике;

4) наблюдение за выполнением упражнений учащимися на уроках русского языка и математики.

1 Влияние интеллектуального дефекта на развитие самостоятельности умственно отсталого ребенка

упражнение обучение вспомогательная школа

Обратившись к истории олигофренопедагогики, важно сказать, что отношение к умственно отсталым детям было не всегда положительным, менялись взгляды, а иногда они и противоречили друг другу. Одни убивали их, другие же жалели умственно отсталых детей, помогали им. В настоящее время существуют целые институты, занимающиеся воспитанием и коррекцией, адаптацией детей с нарушениями интеллекта и проблема эта достаточно актуальна [11, с 3].

Категория детей с нарушением интеллекта представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, главной из которых является психофизический дефект, обусловленный органическими нарушениями центральной нервной системы.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos -- малый + phren -- ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития -- во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2--5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии -- со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний [20, с.34].

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных проявлениях [3, с.45].

У детей с интеллектуальной недостаточностью нарушены все стороны психики: восприятие, внимание, мышление, память, речь, эмоционально-волевая сфера,страдает самостоятельность и активность.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению («почтовый ящик») и т. п. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия [3, с.48].

По мере обучения во вспомогательной школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Пузанов Б.П. указывал на то, что мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников достаточно своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры [17, с.13].

У всех детей данной категории отмечается сниженная работоспособность, вялость, неадекватность и пассивность эмоциональных проявлений выявляются на самых ранних этапах их развития.

Типичным для детей с интеллектуальными нарушениями является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Примеры безволия умственно отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Ребенку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу. Но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».

Незрелость личности применительно к волевым качествам является подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей [28, с.159].

Исследователи (С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер и др.) отмечают относительную сохранность эмоциональных проявлений. Умственно отсталые чувствительны к оценке своей личности и поступков другими людьми. Могут бурно проявлять радость при похвале, а при порицании часто обижаться, быть вспыльчивыми и агрессивными. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственна «тугоподвижность» эмоциональных проявлений [8, с.52].

Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка[21,с. 12]. Речь умственно отсталых детей изучались ведущими учеными А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым [6, 21]. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» [6,с.10].

2 Характеристика метода упражнения во вспомогательной школе

В общей и специальной педагогике наиболее распространенным и эффективным методом формирования определенных качеств личности является упражнение.

Как отмечал Подласый И.П. «Нельзя научить ребенка писать, рассказывая, как пишут другие; невозможно обучить игре на музыкальном инструменте, демонстрируя виртуозное исполнение. Точно так же невозможно сформировать требуемый тип поведения, не привлекая воспитанников к активной целенаправленной деятельности. Сущность упражнения состоит в многократном выполнении требуемых действий, в доведении их до автоматизма. Результат упражнений -- устойчивые качества личности, т. е. навыки и привычки» [26,с. 71].

Упражнения применяются для закрепления знаний, совершенствования умения и навыков. В процессе закрепления внимание сосредотачивается на сочетание теории и прктики, опыта учащихся, на процессе формирования определенных умений и навыков. На этом этапе урока важны разнообразие используемых форм закрепления изученного и дифференцированный подход к учащимся [9, с.69].

Существует несколько классификаций данного метода обучения.

В зависимости от целей обучения упражнения различаются на обучающие (подготовительные) и проверочные (контрольные); от места оформления работы -- классные и домашние; от формы словесного выражения мысли -- устные и письменные; от мыслительных операций, которых они требуют от ученика упражнения бывают аналитические, аналитико-синтетические, синтетические.

Отдельно рассматривается классификация по степени самостоятельности. При этом выделяют следующие виды упражнений:

1) в которых воспроизводится усвоенный материал;

2) работы по применению знаний в новых условиях;

3) творческие работы.

Кроме того для каждого предмета характерны свои упражнения, вызванные его спецификой. Так на уроках русского языка используются грамматические и орфографические упражнения; для уроков математики характерно решение задач и примеров, построение чертежей и т. д.

Кроме того упражнения могут быть репродуктивными (воспроизводящие образ действий, в которых деятельность учащихся регламентируются учителем в виде образца, инструкции, указания, выполнение которых дает положительный эффект, обеспечивает правильное решение задачи, предупреждает возникновение ошибок и на основе этого формирование неправильных алгоритмов действий) и продуктивные (способ действий учащиеся должны полностью (чего во вспомогательной школе на данном этапе обучения практически не делает никто из них) или частично открыть самостоятельно, развивающие мышление, производят целеустремленность, формируют воображение [5, с. 120].

Для наиболее эффективного применения метода упражнения, он должен сочетаться с объяснением, беседой, рассказом, демонстрацией, игрой, применяться при работе с учебником.

Эффективность упражнения зависит от нескольких важных условий,среди них:

1) системность упражнений; 2) их содержание; 3) доступность и посильность; 4) объем; 5) частота повторений; 6) личностные особенности воспитанников; 8) место и время выполнения; 9) сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм.

Между такими факторами, как частота, объем упражнений и достигнутые результаты, существует прямая зависимость: чем больше упражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, формируемых с их помощью. Эта зависимость корректируется личностными особенностями воспитанника вспомогательной школы. Число упражнений, которые должны выполнять разные ученики для выработки качеств на одном и том же уровне, не совпадает: там, где одним достаточно выполнить несколько упражнений для закрепления навыка, другим необходимо множественное повторение. Чем сложнее качество, тем больше упражнений необходимо выполнить для выработки устойчивой привычки, тем чаще их нужно повторять для того, чтобы не забыть. Для выработки даже такого простого навыка, как завязывание шнурков на ботинках, детям нужно повторить данное упражнение в среднем около 200 раз.

Важнейшим условием эффективности метода упражнения является сознательное выполнение учащимися задания. Это весьма сложная задача для умственно отсталых детей, поскольку нарушения в высшей нервной деятельности у учащихся относятся, прежде всего, к их аналитико-синтетической способности, от которой зависит полнота понимания учебного материала, т. е. глубина обобщения, полнота отражения связей изучаемого и наблюдаемого материала. В связи с этим важное значение имеют педагогические приемы, требующие сопоставления, установления сходства и различия, подводящие учащихся к пониманию конкретной задачи, актуализирующие их знания и опыт, пробуждающие заинтересованность к предложенной работе. Кроме того должна проводиться работа, направленная на формирование у школьников интереса к учебной деятельности. Постепенно ученики должны усвоить, что прежде чем приступить к упражнению, нужно прочитать задание, вспомнить, на какое правило данное упражнение, найти и прочитать это правило, посмотреть образец выполнения задания, обратиться к учителю за помощью в случае возникновения затруднений, затем приступить к выполнению задания, контролировать правильность выполняемой работы.

Не менее важно требование соблюдения определенной последовательности в подборе упражнений. Во вспомогательной школе это требование, в первую очередь, проявляется в выборе подготовительных упражнений для пропедевтического этапа обучения на уроках русского языка, математики. Такие упражнения направлены на развитие зрительного восприятия и пространственных представлений, движений руки. На уроках русского языка особое внимание уделяется упражнениям, способствующим развитию фонематического восприятия и представлений, являющихся основой для выработки навыков чтения и письма. Сформированные в ходе разных упражнений знания и умения служат фундаментом для дальнейшего обучения умственно отсталого ребенка.

Упражнения должны использоваться в определенной системе с постепенным повышением уровня трудности заданий и самостоятельности учащихся при их выполнении. Обязательным условием при этом является повторение определенных типов упражнений на ограниченном учебном материале, что необходимо для выработки определенных умений и навыков.

Наряду с этим следует стремиться к разнообразию упражнений, чтобы избежать механической работы детей и формировать у них умение применять полученные знания непосредственно в практической деятельности. Однако замедленный темп работы умственно отсталых детей, трудности переключения требуют определенной ограниченности видов упражнений на одном уроке.

Упражнения на закрепление должны быть направлены на развитие самостоятельности учащихся. Вначале работа выполняется по показу учителем действия или приема, затем под его руководством. Постепенно помощь учителя сокращается, и учащиеся работают самостоятельно, осуществляя самоконтроль. Однако помощь учителя возможна и в этом случае.

По уровню сформированности у школьников умений самостоятельно выполнять задания А.Н. Ляшенко выделяет четыре группы учащихся.

К первой группе относятся дети, обладающие относительно высоким уровнем самостоятельности, способные самоорганизовать свою учебно-познавательную деятельность по выполнению домашних заданий с учетом требований к этому виду учебного труда. Ответы учеников данной группы, по поводу самостоятельно выполненных заданий дают основания утверждать, об осознанности усвоения знаний по изучаемой теме.

Ко второй группе относятся дети, для которых характерна менее совершенная организация, самостоятельной работы (средний уровень). Они выпускают из виду необходимость соблюдения ряда требований к выполнению заданий. Характерной особенностью этой группы детей является также и недостаточная целенаправленность самостоятельной деятельности. Легкие задания такие учащиеся могут выполнять сами, но при некотором усложнении их нуждаются в ориентирующей и направляющей помощи педагога. В условиях полностью самостоятельной работы учащиеся данной группы усваивают материал гораздо менее полно и осознано, чем ученики первой группы.

Третью группу составляют учащиеся с низким уровнем развития самостоятельности. Они лишь частично, фрагментарно выполняют отдельные требования в организации работы по самоподготовке, обнаруживают неумение осмысленно пользоваться инструкцией к заданию, не делают попыток проверить правильность выполнения. В процессе работы им нужна значительная текущая помощь педагога, в том числе и корригирующего характера. Но большинство вопросов, касающихся содержания подготовительных заданий, учащиеся этой группы дают ответы неправильные или не отвечают вообще, что свидетельствует о явно слабом влиянии самостоятельной работы на сознательность и полноту усвоения материал.

Четвертую группу составили учащиеся с крайне низким уровнем развития самостоятельности. Характерной особенностью этой группы является, прежде всего, то, что они совершенно не умеют подготовиться к выполнению задания, к работе приступают только после неоднократных напоминаний педагога. Выраженные нарушения активного внимания и целенаправленной деятельности, будучи типичными чертами данной группы, проявляются в том, что они не читают условия задания, не знакомятся с его содержанием, не пытаются вникнуть в смысл, работают механически, допуская большое количество ошибок [19, с. 197].

Метод упражнений дает возможность организовывать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, что выражается в степени трудности задания, его объеме и характере помощи.

Желательно предлагать учащимся упражнения, способствующие развитию инициативы и творчества. Это изложения и сочинения на уроках русского языка, упражнения, требующие выбора наиболее рационального пути решения задач на уроках математики и т. д. Упражнения должны быть связаны с жизнью, практической деятельностью учащихся. Материалом для них могут быть уроки труда, социально-бытовой ориентировки, экскурсии на производство, в природу [3,с. 180].

В обучении умственно отсталых существует принцип сознательности и активности в обучении. Знания должны быть осознаны учеником, а для этого необходима высокая познавательная активность. В противном случае материал быстро забывается, становится эпизодом в жизни ученика. Реализация принципа сознательности и активности начинается с постановки познавательных задач и проблемных учебных ситуаций. Зачастую учащиеся не могут усвоить содержание, потому что не воспринимают учебную задачу как проблемную ситуацию, которую нужно разрешить. Они не продумывают задачу, а запоминают со слов учителя, что нужно сделать. Необходимо помочь детям уяснить задачу, а затем определить исходные данные, которые обеспечивают поиск решения

Иногда ученики не могут связать познавательную задачу с имеющимися знаниями и становятся на путь неосознанного, механического усвоения. В этом случае следует показать им доступную и понятную форму рассуждений, доказательств, объяснений. Иногда учащиеся, зная фактический материал, не могут усвоить логику рассуждений в учебнике или объяснении учителя. Тогда они стараются запомнить примеры и в меньшей степени сосредоточиваются на теории.

Сознательное отношение к учению предполагает прежде всего развитие у учеников познавательных интересов. В специальной школе, особенно в младших классах, активность и сознательность в обучении формируются у учащихся только благодаря профессиональным навыкам учителя. В старших классах сознательность в обучении проявляется, как правило, на уроках профессионально-трудового обучения и тех общеобразовательных предметов, которые непосредственно используются в профессионально-трудовой подготовке. Это связано в основном с тем, что основная масса учащихся начинает осознавать важность получения даже простейшей профессии для дальнейшей адаптации в обществе [27, с. 60-71].

Каждый урок - это определенная система упражнений, которая ведет ученика к овладению тем или иным понятиям, умениям, навыкам. От того какие упражнения, задания подберет учитель, в какой последовательности он будет употреблять упражнения существенно зависит достижение главной цели урока, а также степень активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.

В то же время, при подготовке к изучению на уроке нового материала необходимо стремится к использованию разнообразным упражнений на закрепление полученных знаний, умений и навыков, а так же рассматривать их в тесной взаимосвязи с другими темами курса, включать что-то новое, видеть перспективу дальнейшего развития данного вопроса.

3 Теоретические аспекты использования упражнений на уроках математики в младших и старших классах вспомогательной школы

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Для творческого овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию математического материала (схватыванию формальной структуры задачи), способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий, способность мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса математического рассуждения), гибкость мыслительных процессов, способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса, математическая память (обобщенная память на математические отношения, методы решения задач, принципы подхода к ним).

Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у учащихся всмпомогательной школы развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этой категории учащихся. С одной стороны, это объясняется абстрактностью математических понятий, с другой стороны, особенностями усвоения математических знаний учащимися.

Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой -- от учета потенциальных возможностей учащихся.

Значительное место в усвоении школьниками математических знаний, умений и навыков принадлежит упражнениям, которые учитель выносит на самостоятельное рассмотрение. Самостоятельные работы, направленные на закрепление необходимых умений и навыков, воспитывают самоконтроль, активизируют мышление учащихся. Они включаются в большинство уроков по математике и при выполнении домашних заданий. их содержание, с одной стороны, определяется общими задачами обучения в школе, с другой - задачами самого курса математики как учебной дисциплины.

Выполнение задач, вынесенных на самостоятельное рассмотрение (в том числе и на самоподготовку), зависит не только от качественной подачи учебного материала учителем, степени усвоения его учениками, но и от сформированности у них навыков самостоятельной деятельности. Поэтому учитель на уроках настойчиво формирует у школьников умение самостоятельно выполнять учебные задания по математике.

В младших классах, ученики которых имеют еще недостаточно развиты навыки самостоятельной работы, педагог использует практический показ действий, входящих в структуру такой деятельности, объяснение способов и приемов выполнения учебных задач, привлекает их к воспроизводству этих способов и приемов, организует в достаточном количестве тренировочные упражнения на закрепление.

Для активизации детей при выполнении самостоятельных заданий на уроке и в течение самоподготовки важное значение приобретает их тщательный подбор с обеспечением достаточного разнообразия. Однотипность задач и способов организации работы снижает активное отношение учащихся к обучению, усиливает тенденцию к механической, недостаточно осознанной деятельности. Поэтому им необходимо давать работы репродуктивного, познавательно-поискового (продуктивного) и творческого характера[10, с 115].

Естественно, что специфика обучения учащихся вспомогательной школы предусматривающая использования на самостоятельных работах большего количества задач репродуктивного типа, при выполнении которых от учащихся требуется прямое воспроизведение полученных на уроках знаний и использования их в условиях, полностью аналогичных тем, которые выполнялись в классе.

Например, на уроке было предложено вычисления выражений:

26 +63 = 17 +32 =

Во время работы они выполнили полную запись вычисления:

26 +63 = 89 17 +32 = 49

26 = 20 +6 17 = 10 +7

63 = 60 +3 32 = 30 +2

После выполнения вычислений еще двух примеров те, что остались, выносятся на самостоятельную работу. При изучении нового материала репродуктивные задачи необходимы для формирования у умственно отсталых уверенности в своих возможностях самостоятельно выполнить работу, поскольку они доступны данной категории школьников и не требуют активной продуктивной мыслительной деятельности. Но по мере развития у них познавательных способностей нужно все больше включать задачи, которые требуют самостоятельного поиска, умозаключений, которые позволяли бы прийти к новым выводам, а также задачи, требующие обобщений, умений оперировать системами знаний, косвенного переноса их в новые условия [5, с. 46-48].

Важным средством развития у детей математических знаний, умений и навыков является арифметические задачи. На начальном этапе работы именно на материале задач легче изобразить практическую ситуацию, которая формирует у детей понимание вычислительных операций.

В психологическом плане выделены те операции мышления, из которых состоит процесс решения арифметических задач. Исследования, проведенные O.P. Лурия , обнаружили, что процесс решения задачи воспроизводит те черты, которые характеризуют интеллектуальный акт. Задачи являются тем средством, которое развивает логическое мышление.

Для анализа условия задачи у детей должен быть сформирован целый комплекс знаний, которые можно разделить на две большие категории:

а) знания об объективных свойства и отношения предметов и явлений,

б) знания о способах действий с ними.

Чтобы решить задачу, ее условие необходимо перевести на математическую речь, т.е. составить математическую модель, которая может быть предметной, словесной или знаковой. В процессе перевода актуализируется целый комплекс знаний: знание условия задачи, определений, свойств объектов и явлений. Это все косвенно действиями человека над условием, которые еще называют анализом условия задачи.

Для того чтобы решить арифметическую задачу, ученик должен уметь логически мыслить. А поскольку работа с задачами проводится практически на каждом уроке математики, они фактически превращаются в занятия по коррекции и развитию логического мышления школьников: формируется умение выделять в арифметических задачах элементы, решать их по частям и достигать правильного ответа в целом. Таким образом происходит коррекция таких процессов мышления, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, формируются условия для развития памяти, внимания и т.д [31,с 11].

Кроме того задачи и упражнения способствуют развитию пространственных представлений, умение ориентироваться в пространстве, формирует определенные направления движения[12, с 11].

Уроки математики призваны реализовать связь обучения с жизнью. На них ученики учатся решать жизненно-практические задачи, которые будут постоянно встречаться после окончания школы. Поэтому школа в целом и уроки математики в частности, призваны дать как можно больше практических знаний, умений и навыков, которые будут способствовать решению важных проблемных ситуаций в процессе вхождения в социальную среду [23, с. 9].

Говоря о познавательных задачах в обучении истории, И. Я. Лернер пишет: «Прежде чем вводить в практику обучения Познавательные задачи, Надо было выяснить, как учащиеся справляются с такого вида заданиями». И. Я. Лернер выделяет задания на воспроизведение и закрепление готовых знаний и задания на развитие самостоятельности и творчества, к числу которых относит познавательные задачи [18, С. 39].

Наблюдения и специальные исследования показывают, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи, математического задания. Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям, а несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения.

Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания.

У умственно отсталых школьников снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной системы счисления. Например, ученик 1-го класса коррекционной школы, умея пересчитывать палочки, нередко отказывается от пересчета шишек или других предметов, которые раньше не употреблялись как объекты счета. Затрудняет учащихся счет непривычно расположенных предметов (вертикально, вразброс, рядами). Это свидетельствует о том, что ребенок заучил названия числительных по порядку, однако понятия и навыки счета у него не сформированы [25, с 19].

Учитывая специфику курса математики можно выделить виды заданий, в основе которых лежит:

· запоминание таблицы арифметических действий;

· владение вычислительными приемами;

· связь определенного понятия с тем или иным арифметическим действием;

· непосредственное применение того или иного правила;

· выделение различного и сходногоо;

· выделение какой-либо закономерности на основе наблюдений;

· косвенное применение того или иного правила;

· выяснение причинно-следственных связей [14, с 9]

Таким образом одной из центральных задач курса математики является формирование у учащихся прочных и сознательных вычислительных навыков. Безусловно, навык формируется в процессе многократных упражнений, тем не менее, при выполнении тренировочных упражнений не следует ослаблять работу и над развитием учащихся. Этого можно достигнуть, используя в процессе обучения такие задания, которые побуждают учащихся не только к воспроизведению, но и требуют наблюдения, анализа, сравнения.

Разнообразие видов упражнений, представленных в учебнике, их расположение создают условия для решения тех воспитательных задач, которые стоят перед учителем вспомогательной школы. Вся система упражнений построена так, что она обеспечивает развитие у детей умения наблюдать, сравнивать, подмечать черты сходства и различия в наблюдаемых фактах, делать выводы. Нередко учебник предлагает задания, специально на это направленные, например задания вида: «Выясни, чем похожи и чем отличаются следующие задачи», именно они способствуют эффективность обучения учащихся.

4 Теоретические аспекты использования упражнений на уроках родного языка в младших и старших классах вспомогательной школы

На уроках русского языка применяются различные грамматические и орфографические упражнения, которые должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.

В специальной школе для умственно отсталых детей применяют те же виды грамматических и орфографических упражнений, что и в массовой. Назовем основные виды работ по грамматике:

1. Списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т. д.);

2. Работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с заданными словами, восстановить деформированный текст;

3. Самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;

4. Составление предложений по схемам;

5. Ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос нераспространенным или распространенным предложением);

6. Творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, времени и др. В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложение, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от изучаемого по грамматике материала;

7. Изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, заменить форму настоящего времени глаголов формой прошедшего времени и др.);

8. Грамматический разбор -- синтаксический, морфологический, фонетический, комбинированный. Материалом для него могут служить вначале отдельные слова или словосочетания, затем предложения и, наконец, связные тексты. Грамматический разбор чаще всего сопутствует другим заданиям, не занимает много времени и не проводится письменно [1, с. 139].

По форме работы орфографические упражнения совпадают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели. При списывании школьники подчеркивают орфограммы, вставляют их, ищут проверочные слова, вписывают слова с заданными орфограммами. Вместо грамматического разбора проводится орфографический. Его можно организовывать до записи слов или предложений (предупредительный диктант), после записи (объяснительный диктант) или во время ее (комментированное письмо).

Два других вида упржанений -- зрительный диктант и письмо по памяти. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Письмо по памяти несколько сложнее, так как требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.

Определенный интерес вызывают у школьников и такие виды диктантов, как картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово -- рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе).

В старших классах в систему орфографических упражнений включается свободный диктант, который предполагает самостоятельную запись учащимися нескольких предложений. Для закрепления орфографического навыка используют также изложения и сочинения [7, с. 57].

Применяются также речевые (коммуникативные) упражнения с грамматической направленностью. Эти упражненения опираются на формирование умений в каком-либо виде речевой деятельности (говорении, слушании, чтении, письменном выражении мыслей), умения «включиться» в речевой акт, побудить собеседника к высказыванию, регулировать его речевое поведение и т.п. Эти упражнения составляют необходимое звено в работе над грамматическим материалом, без них грамматические навыки недостаточно совершенны, а грамматические знания не находят выхода в речь, остаются мертвым грузом в памяти учащегося.

Существуют различные упражнения на развитие познавательной функции речи,они способствуют расширению, уточнению и обогащению значения слова[15,с. 42].

В современных учебных пособиях наиболее часто используются ситуативные упражнения, ролевые игры и различного рода упражнения, построенные на основе текста и наглядного материала. Очень разнообразны речевые упражнения, ситуация в которых задается с помощью рисунка, серии рисунков, фотографий, плана-схемы. При выполнении упражнений на основе текста учащиеся овладевают различными способами передачи информации в зависимости от ситуативных условий, жанра текста, коммуникативного намерения. Наиболее распространенными являются задания типа: «Продолжите рассказ», «Что случилось бы с персонажем, если он …».

Специфика работы в специальной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя использования большего количества приемов, чем в массовой школе. Например, для того чтобы дети на начальном этапе обучения научились давать полные ответы на вопросы, готовят специальные таблицы, где цветной тушью или цветным мелом (если таблица написана на доске) выделяют те слова в вопросе, которые школьники должны употребить при ответе. Выделенные слова в вопросе пронумерованы. Это помогает детям не только понять принцип составления ответов, но и практически уяснить порядок слов в вопросе и ответе. Учащиеся выполняют несколько упражнений в построении ответов на наиболее употребительные типы вопросов.

Специфичным для вспомогательной школы является также то, что в ней более последовательно, по сравнению с массовой школой, выдерживается принцип перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Как правило, сначала детей учат применять приобретенные знания к отдельным словам.

Однако вопрос о разнообразии упражнений во вспомогательной школе решается несколько по-иному, чем в массовой школе. Недостаточно быстрый темп работы умственно отсталых детей, замедленность переключения диктуют определенную ограниченность видов упражнений на одном уроке. Количество их колеблется в пределах пяти-шести видов. Выполнение заданий, особенно в младших классах, опирается на наглядные средства обучения (картинки, таблицы, цветные мелки, карандаши и пр.), широко используются игровые приемы.

Вывод

В общей психологии установлено что активность человека зависит от его потребностей, которые могут формироватся в зависимости от чего-либо. Однако потребность не всегда приводит к деятельности на ее удовлетворение. Чтобы такая деятельность возникла необходим мотив. Он побуждает деятельность на достижение удовлетворения потребности. Таким побуждением может быть и сама потребность, которая может трансформироваться в мотив. Мотивы могут быть «внешними» (например, сформировавшиеся под влиянием требований учителя) и «внутренними», возникающими в самой деятельности. Внутренние более действенные. Поэтому для ребенка наиболее важными являются внутренние мотивы, которые побуждают его к разрешению противоречий учебной деятельности.

Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основных задачи -- дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества -- честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, попытатся скорригировать имеющиеся у них дефекты, чтобы подготовить их к жизни среди нормальных людей.

Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю важно знать предмет, который он преподает, владеть методикой обучения, уметь установить и поддержать контакт со школьниками и знать особенности определенной возрастной группы,но этого недостаточно. Учитель вспомогательной школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Список использованной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -- 320 с.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии: 2-е издание, исправленноеи дополненное. -- М.: Просвещение, 1973, -- 176 с.

3. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов. -- М.: Школа-Пресс, 1994. -- 416 с.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Научное наследство. -- М.: Педагогика, 1984. -- 400 с.

5. Гаврилов О.В., Ляшенко О.М. Спеціальна методика викладання математики в допоміжній школі: Курс лекцій: Навчальний посібник. --Хмельницький: ПП Пантюк С.Д., 2003. -- 272 с.

6. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в начальных классах вспомогательной школы. -- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -- 101 с

7. Гнездилов М.Ф. Практические грамматические упражнения в младших

8. классах вспомогательной школы: Пособие для учителей. -- М.: Учпедгиз, 1956. -- 168 с.

9. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. -- М.: Классикс Стиль, 2005. -- 248 с.

10. Епифанцева Т.Б., Киселенко Т.Е, Могилева Настольная книга педагога-дефектолога. -- Ростов н/Д : Феникс, 2008. -- 564 с.

11. Есипова Б.П. Основы дидактики. -- М.: Просвещение, 1967. -- 254 с.

12. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века: учебпособие для студентов высш. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр Академия, 2008. -- 368 с.

13. Золоткова Е.В., Минаева Н.Г., Чумакова И.В. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями развития. -- Саранск, 2004. -- 114 с.

14. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. -- СПб.: Речь, 2003. -- 391 с.

15. Истомина Н. Б Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах: Пособие для учителя. -- М.: Просвещение, 1985. -- 64 с.

16. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. -- М.: БУК-МАСТЕР, -- 1993. -- 191с.

17. Колесникова Г.И. Специальная психология и педагогика. -- Ростов-н/Д: Феникс, 2007. -- 218 с.

18. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. -- М.: Просвещение, 1991. -- 143 с.

19. Лернер.И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. -- М .: Педагогика, 1972. -- с. 50.

20. Липа В.А. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие. -- Донецк : Лебідь, 2002. -- 327 с.

21. Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И. и др. Специальная психология. -- М.: Издательский центр Академия, 2005. -- 464 с.

22. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. -- М., 1956. -- 182 с.

23. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Олигофренопедагогика -- М.: Издательский Центр Академия, 2006. -- 224 с.

24. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика обучения математике в І-ІІІклассах. Пособие для учителя. -- М.: Просвещение, 1978. -- 336 с.

25. Орлов В.Н. Об активности и самостоятельности учащихся //Специалист - М., 1994. -- №9. -- с.30.

26. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб, для студ. дефект, фак. педвузов. --М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -- 408 с.

27. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике -- М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. -- 350 с.

28. Пузанов Б.П., Коняева Н.П., Горскин Б.Б. и др. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр Академия, 2001. -- 272 с.

29. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. -- М.: Просвещение, 1986. -- 192 с.

30. Синьов В.М., Коберник Г.М. Основи дефектології : Навч.посібник. -- К.: Вища школа, 1994. -- 143 с.

31. Сорокин В.М Специальная психология: Учеб. пособие. -- СПб.: Речь., 2003. -- 216 с.

32. Тарасун В.В., Гаврилова Н.С. Особливості навчання математики молодших школярів з порушеннями мовленнєвого розвитку: Навчальний посібник. -- Кам'янець-Подільський: ПП Мошинський B.C., 2007. -- 268 с.

Размещено на Allbest.ru