Высшее профессиональное образование

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Стремительные социально-экономические изменения, которые происходят в современном мире в целом, и проблемы, которые необходимо будет решать человеку XXI века, предполагают поиск нетрадиционных путей совершенствования основополагающих факторов, оказывающих особое влияние на становление каждой отдельной личности. К таковым факторам относится система образования в целом и профессионального образования, в частности. Профессиональное образование является одним из фундаментальных прав личности, закрепленных «Всеобщей декларацией прав человека».

Отечественная система профессионального образования переживает сегодня серьезные перемены. Они обусловлены меняющейся социокультурной ситуацией, ориентацией на общечеловеческие идеалы, реформированием всей системы образования, которую характеризует смена парадигм и образовательных технологий. Закономерно вытекающим из этого является пересмотр места и роли профессионального образования в образовательной системе страны, идеи оптимизации его структуры и управления, формирования личностно ориентированного педагогического процесса, его содержания, форм, методов и технологий.

В связи с этим особое значение приобретают изучение и переосмысление исторического опыта, поскольку накопленные положительные идеи прогрессивных педагогов прошлого, опыт деятельности профессиональных учебных заведений и органов их управления позволит критически осмыслить и заимствовать все наиболее передовое для дальнейшего совершенствования системы профессионального образования.

В историографии профессионального образования в целом, следуя логике исторического развития нашей страны, можно выделить три основных периода, каждый из которых, в свою очередь, делится на более мелкие этапы:

1) досоветский период (с середины XIX века до 1917 года);

2) советский период (с 1917 года до конца 80-х гг. XX века);

3) современный период (с начала 90-х гг. XX века до сегодняшнего дня).

Историография профессионального образования представлена в работах ученых, государственных и общественных деятелей, преподавателей учебных заведений и краеведов. Характерным для всех работ является многообразие подходов к анализу и оценке российской истории образования.

Одними из первых теоретиков профессионального образования в России были В.Н. Татищев, В.И. Геннин, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, А.А. Барсов. В их трудах впервые было представлено теоретическое осмысление целевых, содержательных, технологических и организационных аспектов профессионального образования.

Методологические и теоретические вопросы профессионального образования досоветского периода разрабатывались в исследованиях Е.Н. Андреева, И.А. Анопова, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, Н.К. Вентцеля, Н.Х. Весселя, С.А. Владимирского, И.А. Вышнеградского, Г.Ю. Гессе, В.И. Гриневского, П.Ф. Каптерева, Н.А. Корфа, С.Н. Кривенко, П.А. Кропоткина, С.А. Левитина, И.М. Максина, А.Г. Небольсина, М.Л. Песковского, Н.И. Пирогова, К.К. Сент-Илера, И.А. Стебута, К.Д. Ушинского, К.Ю. Цируля, И.И. Янжула и др.

Официальный взгляд на отечественную школу в целом принадлежит представителям учебного ведомства (И.М. Богданов, А.И. Георгиевский, С. Миропольский, С.В. Рождественский и др.).

Положительной стороной этих работ было использование широкого круга документов и материалов, малодоступных исследователям других направлений. Однако специальные исследования, посвященные вопросам профессионального образования, среди них отсутствуют.

Гораздо больше было исследований либерально-демократического направления. К ним можно отнести труды Н.Ф. Бунакова, С.А. Владимирского, Б.Б. Веселовского, Е.А. Звягинцева, П.Ф. Каптерева, Н.А. Корфа, Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского, Н.В. Чехова и др.

Цель: рассмотрение этапов истории развития высшего профессионального образования в России.

Задачи:

1. Выделить наиболее важные аспекты исторического развития высшего образования.

2. Показать современное состояние высшего профессионального образования.

Структура работы: в первом проанализированы совокупные интересные факты, по которым можно судить о развитии высшего образования в дореволюционной России, выделены наиболее выдающиеся личности, жизнь и деятельность которых повлияла на образование.

Во втором разделе приводятся статистические данные о современном состоянии высшего профессионального образования, дана оценка перспектив развития, определенных федеральной реформой в сфере образования.

высший образование дореволюционный профессиональный

1. Общие моменты развития образования России

1.1 Развитие культурно-просветительной и научной жизни

В 60-е годы ХIХ в. в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на распространение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в середине ХIХ в. возникли воскресные школы - образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и т.п.; были созданы первые народные библиотеки и читальни - общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся; стали проводиться народные чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных, профессиональных и прикладных знаний.

Важную роль в распространении просвещения сыграли комитеты и общества грамотности - общественные просветительные организации. Они занимались изданием лучших произведений русских и зарубежных писателей, составлением каталогов лучших книг для народа, организацией народных чтений, летних педагогических курсов, созданием народных школ и библиотек, сбором статистических данных в области народного образования и т.п. В состав комитетов входили лучшие представители русской интеллигенции. Так, в состав Санкт-Петербургского общества грамотности, основанного в 1861 г., входили Л.Н. Толстой, И.С. Тургенев.

Большое значение для развития народного просвещения имела организация педагогических музеев. Одним из первых не только в России, но и во всем мире был Педагогический музей военно-учебных заведений в Соляном городке в Петербурге, созданный в 1864 г. Первоначально музей ставил задачу систематизации учебных пособий, издаваемых в то время лишь за границей, содействия разработке отечественных пособий и пропаганду передовых методов преподавания.

С 1865 г. музей стал организовывать педагогические выставки, где собирались широкие круги русского учительства. Позднее музей стал издавать каталог наглядных пособий и учебных руководств для начальных и средних школ, проводить курсы для учителей и воспитателей, организовывать публичные лекции, которые читали наиболее видные ученые и педагоги того времени: И.М. Сеченов, С.М. Соловьев, Н.Х. Вессель и др. Педагогический отдел музея, в работе которого принимали участие ведущие педагоги (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Моздалевский, Н.А. Корф и др.) много сделал для организации изучения наследия выдающихся педагогов. Со временем музей развернул большую научно-исследовательскую работу и стал общественным научным центром, разрабатывающим многие актуальные вопросы педагогической науки. Здесь же была организована первая в России экспериментальная лаборатория по педагогической психологии.

В пореформенный период оживилась издательская деятельность, стал заметно расти выпуск книг по проблемам воспитания и обучения, начали, в частности, издаваться книги по проблемам детского развития, а также по естественным наукам (биологии, физиологии, антропологии), связанным с разносторонним изучением человека. Именно в эти годы появились первые педагогические журналы («Журнал для воспитания», «Учитель», «Русский педагогический вестник», «Семья и школа», «Педагогический листок», «Воспитание и обучение» и др.), в которых стали широко обсуждаться теоретические проблемы воспитания и обучения, в том числе и вопрос о психологическом обосновании педагогических воздействий. В ходе обсуждения основных проблем умственного, нравственного и физического воспитания стала настойчиво проводиться мысль о необходимости тщательного изучения внутреннего мира ребенка. В 1866 г. возник первый русский журнал, посвященный вопросам воспитания детей дошкольного возраста, «Детский сад». На его страницах нашла отражение деятельность русских педагогов, сыгравших важнейшую роль в развитии научной педагогики и становлении педагогической психологии, К.Д. Ушинского, Н.Х. Весселя, П.Ф. Каптерева. 70-е годы - начало работы издательства Е.Н. Водовозовой, выпускавшее педагогические, научно-популярные и детские книги.

Реформы 60-х годов внесли коренные изменения в ход развития научной жизни.

В конце 50-х - начала 60-х годов положение русской науки было весьма незавидным.

Главными носителями науки были университеты, где наиболее авторитетными признавались ученые, приглашенные из-за границы.

Некоторые учебные курсы читались на иностранных (в основном на немецком) языках, так как профессора не владели русским языком. Русских научных изданий почти не было, иностранные книги приходили редко и нерегулярно. По множеству специальностей не было никаких руководств на русском языке. Даже элементарные пособия зачастую были переводными.

После французской революции 1848 года были прекращены командировки русских ученых за границу. Прекращение живых контактов с европейской наукой резко отрицательно отразилось на состоянии русской науки.

В 60-е годы непосредственная связь русских ученых с европейской научной жизнью была восстановлена. Более активной стала деятельность Петербургской академии наук. В 1862-1863 гг. было отправлено за границу свыше 60 человек, готовившихся к занятию профессорских кафедр по всевозможным специальностям (Модесюов В.И. 1890. - С. 80). Молодые ученые регулярно посылали в Россию отчеты, которые публиковались в «Журнале министерств народного просвещения». Обычно научная командировка продолжалась 2-3 года. В числе командированных были многие ученые, сыгравшие впоследствии видную роль в избранной отрасли науки - филолог А.А. Потебня, историк В.И. Герье, философ и психолог М.М. Троицкий и др. В 1862 г. К.Д. Ушинский был командирован за границу и в течение ряда лет изучал постановку женского образования в Швейцарии, Германии, Франции, Бельгии. Несколько лет работал в лучших европейских лабораториях И.М. Сеченов.

В 1863 г. был принят новый университетский устав, согласно которому университеты рассматривались не только как высшие учебные заведения, но и как носители науки и просвещения, как посредники между наукой и обществом.

Университетам была возвращена автономия. Расширился объем университетского образования, появилась научная специализация, вводились новые научные дисциплины.

Университетская реформа создала благоприятные условия для развития университетов, а тем самым и для развития науки. Следствием этого явилась организация научных обществ, оказавших огромное влияние на развитие русской науки.

Сначала правом организации научных обществ пользовались физико-математические факультеты, создавшие общества естествоиспытателей. Первым было Общество любителей естествознания, антропологии и этнографии при Московском университете, открытое в 1863 г. В конце 60-х годов общества естествоиспытателей были созданы при Петербургском, Киевском, Харьковском, Казанском и Новороссийском университетах. Члены этих обществ провели множество научных исследований, собрали многочисленные экспонаты для университетских музеев и кабинетов. Организовывались экспедиции по изучению природы России, включая самые отдаленные и неизведанные края.

Эта деятельность чрезвычайно способствовала широкому и плодотворному развитию естественных наук.

Важное значение для развития русской науки имели съезды ученых. Первым был съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867 г. в Петербурге.

С этого времени съезды ученых различных специальностей стали мощным двигателем научного прогресса. Психологических и научно-педагогических съездов в эти годы в России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в съездах ученых других специальностей, в частности, были непременными участниками съездов естествоиспытателей. Особую роль в развитии педагогической мысли, в совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды. Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил съезд учителей в Симферополе; в его работе принимал участие К.Д. Ушинский. Съезд при Всероссийской политехнической выставке в 1872 году собрал около 700 участников, перед которыми выступили видные педагоги и методисты.

В пореформенный период больше внимания стало уделяться и педагогическому образованию. Получили распространение 4-6-недельные педагогические курсы повышения квалификации учителей начальной школы. К.Д. Ушинский разработал план подготовки учителей начальной школы. По этому плану строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он же высказал идею создания в университетах педагогических факультетов. Все это стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В 1867 г. в Петербурге и в 1875 г. в Нежине были открыты историко-филологические институты для подготовки учителей средней школы. За четыре года обучения они давали основательную педагогическую и методическую подготовку. Учителей для женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ стали также готовить открывшиеся в 60-70-е годы высшие женские курсы.

1.2 Развитие научной мысли

Европейская научная мысль середины ХIХ в. (прежде всего философия и естествознание) характеризуется распространением принципа развития. Сформулировав основные положения диалектического метода познания, принципа развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г. Гегель распространил свое учение и на психологию. Он показал, что психику необходимо исследовать не как скопление отдельных фактов и явлений психической жизни, а как целостный процесс формирования и развития, подчиненный определенным закономерностям. Изучение психического развития с позиций диалектического метода впервые потребовало учета качественного своеобразия психики на разных возрастных этапах, в частности, качественного отличия психики ребенка от психики взрослого человека. Такой подход открыл простор для разностороннего изучения различных ступеней развития человеческой психики, начиная с детства.

Распространение идеи развития в естествознании, создание эволюционной теории Ч. Дарвина дало мощный толчок развитию естественных наук. Значительных успехов достигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и функциях различных систем человеческого организма. Для психологии особое значение имело изучение мозга и органов чувств (исследования Г. Гельмгольца, И.М. Сеченова и др.).

Успехи естествознания сулили возможность всестороннего познания человека и расширение возможностей сознательного целенаправленного формирования его внутреннего мира. Это порождало надежду на научное решение общественных проблем. Поэтому интерес к естественным наукам и решению с их помощью философских, мировоззренческих вопросов был очень широк. Изучение естественных наук в эти годы стало привлекать наиболее многочисленную часть студенческой молодежи. «Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий есть необычайное усиление и распространение естествознания: а вместе с тем и промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого не имела никогда.

Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто не может» - отмечал К.Д. Ушинский (Ушинский К.Д.Т.8.). «Успехи общественных наук, характеризующие наше столетие, - указывал он, - идут не только вширь, но и вглубь. Число знаний человека о природе не только увеличивалось в громадных размерах, но и сами эти знания все более и более приобретают научную форму» (Там же).

Особое внимание привлекали науки, могущие дать объяснение природе самого человека и пролить свет на механизмы высшей формы жизнедеятельности человеческого организма психической деятельности. Происхождение высших психических функций, физиологические основы психики - эти проблемы ста - ли предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискуссии, далеко выходящие за рамки физиологии.»… Каждый образованный человек чувствует ныне потребность знакомиться по крайней мере с главнейшими основаниями и общими выводами физиологии» - отмечал П.Д. Юркевич (Юркевич П.Д. 1862). «Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, также вопросы об отношении душевных явлений к телесному организму и к его различным частям слишком тесно связаны с много численными вопросами о нашем существовании и нашей цивилизацией (Там же).

Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психологию, быть ли ей философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое внимание ученых привлекало изучение детства. Познавая ребенка, они надеялись решить ряд принципиально важных вопросов.

Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социального развития человечества. Один из основоположников изучения детства английский исследователь Дж. Селли писал «Та же любознательность, которая заставляет геолога возвращаться к первым стадиям образования планеты, а биолога отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей человека к попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства, тот процесс, посредством которого человеческая жизнь приобретает свои характеристические формы» (Селли Дж. 1909).

Внимание к изучению детства диктовалось также и тем, что проникновение в психологию ребенка помогало разобраться в психологии взрослого человека.

Решение ряда философских вопросов, в частности вопроса о соотношении между высшими формами разума и чувства и элементарными фактами жизненного опыта, невозможно было без исследований ребенка. Вопрос о «врожденных идеях», т.е. о том, формируется ли содержание нашего сознания на основе опыта или в человеке заложены определенные врожденные идеи, и другие «темные» вопросы философии могли быть освещены или, по крайней мере, упрощены «благодаря тем открытиям, которые дает нам история первых лет жизни», - писал французский исследователь Г. Компейре (Компейре Г. 1912).

Еще одним источником интереса к изучению детства явилось убеждение в том, что познание особенностей детского ума даст возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет на сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда понять и пути формирования социальных чувств и социального сознания человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел не только биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка явились толчком для развития социальных чувств сострадания к другим людям, ко всему слабому и беспомощному.

Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к убеждению, что улучшить тему воспитания невозможно без знания закономерностей детского развития.

Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса имела давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А. Коменского, лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка, накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.

Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению психического развития ребенка, создали предпосылки для формирования детской психологии как специальной научной отрасли.

2. Реформа образования и перспектива развития высшего образования в России

Стратегии в области образования на XXI век.

Содействие развитию систем образования, отвечающих задачам XXI века.

Роль информационных и документационных служб в обновлении систем образования.

«Обучение без границ»: устранение барьеров, мешающих обучению.

Образование взрослых и непрерывное образование: признание квалификаций, полученных вне формальных систем.

Техническое содействие обновлению систем образования.

Обновление общего среднего и профессионального образования.

Обновление среднего образования: структуры, содержание и сети.

Естественнонаучное и техническое образование.

Профилактическое образование, направленное на борьбу со злоупотреблением наркотиками и СПИДом.

Педагогическое образование и улучшение статуса преподавателей.

Международный проект по техническому и профессиональному образованию (ЮНЕВОК).

Расширение доступа девушек к естественнонаучному, техническому и профессиональному образованию.

Высшее образование и развитие.

Роль и функции высшего образования.

Программа УНИТВИН/ кафедры ЮНЕСКО.

Содействие академической мобильности.

«РАДУЖНЫЕ» ПЕРСПЕКТИВЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Рабочая группа по реформе профессионального образования создана одной из первых в октябре 2003 года в рамках экспертной поддержки деятельности рабочей группы под руководством помощника Президента Российской Федерации И. Шувалова. Вместе с еще четырьмя «национальными проектами»: здравоохранение, создание рынка доступного жилья, реформирование системы социальной защиты военнослужащих и развитие Калининградской области. Обсуждение реформы образования стало для Центра стратегических разработок «пробным шаром» - своего рода экспериментом по апробации нового формата работы.

Рабочую группу ЦСР по реформе профессионального образования возглавил доктор экономических наук, профессор Государственного университета - Высшей школы экономики Лев Якобсон. К моменту начала деятельности Рабочей группы реформа образования находилась в сравнительно высокой стадии проработки. Достаточно полно были изучены такие проблемы образования, как: непрозрачная дифференциация качества и доступности образования, слабая чувствительность к интересам потребителей (семей и работодателей), затратная модель использования ресурсов, искусственные ограничения конкуренции и сотрудничества, слабая связь образования с научной средой и ряд других. Были выработаны подходы к решению этих проблем, в экспериментальном режиме внедрен ряд инструментов реформы, в том числе единый государственный экзамен (ЕГЭ) и финансирование отдельных вузов с использованием государственных именных финансовых обязательств (ГИФО), речь о которых шла еще в Стратегии, разработанной в ЦСР в 2000 году. В то же время, это был этап снижения скорости преобразований.

В экспертном сообществе не было достигнуто консенсуса по вопросу путей дальнейших изменений в системе профессионального образования. Отдельные направления подвергались критике со стороны ректорского корпуса, научной среды, ряда экспертов, потребителей образовательных услуг. В этих условиях Рабочая группа целью своей деятельности поставила выявление приоритетных проблем развития образования на среднесрочную перспективу и подготовку новых принципиальных решений с учетом вызовов современности, включая разработку необходимых нормативных правовых актов. С октября 2003 года по май 2004 года Рабочая группа проводила в ЦСР экспертные обсуждения в еженедельном режиме по выделенному комплексу проблем профессионального образования с рассмотрением предлагаемых для их реализации мер. Формат экспертной работы в ЦСР позволил достичь высокой степени согласия авторитетных представителей научно педагогического сообщества, работодателей и профсоюзов по обсуждаемым вопросам.

В результате Рабочей группой подготовлено 13 законопроектов, нацеленных на устранение диспропорций, повышение качества, социальную гармонизацию и рост эффективности образования.

В настоящий момент концепция дальнейшей реформы российского профессионального образования и пакет нормативных правовых актов для реализации этой концепции прорабатываются в Правительстве. Из разработанных Рабочей группой законопроектов пять, по наиболее приоритетным проблемам, вошли в План действий Правительства Российской Федерации на 2004 год по реализации основных положений Послания Президента Российской Федерации Федеральному собранию Российской Федерации (О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства).

Подготовка пакета нормативных правовых актов осуществлялась в тесном взаимодействии с Минобразованием России, а после реструктуризации федеральных органов исполнительной власти, с его правопреемниками - Минобрнауки России и Рособразованием. В экспертных обсуждениях принимали участие ректора ведущих вузов, руководители объединений работодателей и крупных предпринимательских структур, эксперты в области экономики, структуры и содержания образования, руководители Российской академии образования, Минобразования России, отраслевого профсоюза, представители Государственной Думы, Аппарата Правительства Российской Федерации, администраций ряда субъектов Российской Федерации. В частности в деятельности Рабочей группы участвовали В. Садовничий - ректор МГУ им. М.В. Ломоносова, А. Грязнова - ректор Финансовой академии при Правительстве Российской Федерации, И. Федоров - ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана, В. Мау - ректор Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации, эксперты Государственного университета-Высшей школы экономики (Я. Кузьминов - ректор, Б. Рудник - проректор, В. Шадриков - директор Института содержания образования), С. Борисов - президент объединения предпринимательских организаций «Опора России», О. Еремеев - генеральный директор координационного совета объединений работодателей России, В. Зернов - председатель Совета ассоциации негосударственных вузов России, В. Демин - президент Союза директоров средних профессиональных учебных заведений России, А. Лейбович - первый заместитель директора Института развития профессионального образования, В. Жураковский - академик секретарь отделения профессионального образования РАО, М. Топилин - заместитель Министра труда и социального развития Российской Федерации, И. Фрумин - координатор проектов по образованию представительства Всемирного банка, Е. Чепурных - заместитель Министра образования Российской Федерации, М. Кротов - проректор Санкт Петербургского государственного университета, С. Шишкин - директор научных программ Независимого института социальной политики, В. Лившиц - секретарь ЦК профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации.

На современном этапе деятельность ЦСР в области реформы образования в значительной степени сфокусирована на проблемах интеграции науки и образования и реструктуризации государственного сектора образования через внедрение новых организационно правовых форм организаций социальной сферы. Перспективы дальнейшей проработки в ЦСР подходов к реформе образования во многом связаны с тем, какой вид после переработки в правительстве приобретут документы, созданные в ЦСР, в каком режиме будет осуществляться их доработка при внесении в Государственную Думу.

Развитие системы образования в России

Рассмотрим развитие системы высшего образования в России с начала 90-х годов. По данным Госкомстата РФ, основанных на результатах Всероссийской переписи населения 2002 г., порядка 109,4 млн. человек в России в возрасте 15 лет и более имеют образование основное общее и выше, что составляет 90,2% этой возрастной группы. По сравнению с 1989 г. число лиц с указанным уровнем образования увеличилось на 18,3 млн. человек, или на 20%. При этом из группы населения в возрасте 15 лет и более 71,4 млн. человек (59%) имеют профессиональное образование (высшее, среднее и начальное).

Всего с 1989 г. по 2002 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. человек (на 52%), со средним профессиональным - на 11,2 млн. человек (на 52%), с начальным профессиональным - на 0,7 млн. человек (на 5%). Число лиц, имеющих послевузовское образование (закончивших аспирантуру, докторантуру, ординатуру), составило по итогам переписи 4 тыс. человек. Кроме того, увеличилось на 5% (1 млн.) число лиц, имеющих среднее образование.

Помимо всего прочего, по количественным характеристикам наблюдается рост уровня образования среди молодежи. Так, по данным Госкомстата, за 1989-2002 гг. было подготовлено и выпущено 7,1 млн. специалистов с высшим и 8,3 млн. специалистов со средним профессиональным образованием. При этом численность молодых людей в возрасте 16-29 лет с высшим образованием выросла по сравнению с 1989 г. на 42,5%, со средним профессиональным - на 7,7%. В расчете на 1000 человек в этом возрасте приходится 112 человек с высшим образованием (в 1989 г. - 84) и 225 человек со средним профессиональным (в 1989 г. - 223). В то же время численность юношей и девушек в возрасте 16-29 лет, имеющих только начальное общее образование, увеличилась за указанный выше период в 2,1 раза и составила 0,5 млн. человек, из которых 70% не учится.

На начало 2002 учебного года количество студентов в стране выросло по сравнению с 1990 г. в 2,1 раза и составило 5,95 млн. человек. При этом наблюдались схожие тенденции роста числа высших учебных заведений (в 2 раза), количество которых к 2003 г. составило 1039 (см. рисунок ниже). При этом, если наиболее высокие темпы роста количества ВУЗов наблюдались до 1997 г. (средние темпы прироста - 8,1% в год), то в отношении студентов картина обратная (12,3%).

Также наблюдается рост численности профессорско-преподавательского состава, количество которого выросло с 1990 г. по 2002 г. на 54,6% до 339,6 тыс. чел. (см. рисунок ниже). При этом по соотношению количества студентов на преподавателя наблюдается устойчивый рост. Так, на начало 2002/2003 учебного года на 1 преподавателя в среднем по стране приходилось 18 студентов, что на более чем на 36% больше, чем в начале 90-х годов.

По показателям обеспеченности бюджетными ресурсами среднее образование в России сталкивается с серьезным недофинансированием. Так, согласно экспертным оценкам объем финансирования сферы образования в России составляет порядка 4% ВВП, при этом 9,3% душевого ВВП на одного учащегося средней школы. В странах же сопоставимого уровня развития расходы на одного учащегося составляют от 20 до 25% душевого ВВП.

Следует также отметить, что помимо количественных оценок необходимо принимать во внимание качественные оценки системы образования. Так, необходимо оценивать уровень знаний и умений, которые получают учащиеся, и насколько эти знания и умения востребованы экономикой в настоящее время. В этой связи целесообразно рассмотреть вопрос, как быстро трудоустраиваются и насколько эффективно работают лица с различным видом образования.

Отметим, что в России в последние годы наблюдаются процессы роста занятости дипломированных специалистов в народном хозяйстве страны (см. рисунок ниже).

Однако, несмотря на указанные выше тенденции, в России значительная часть выпускников профессионального образования работают не по специальности. Также отметим, что на фоне указанных выше процессов занятости населения с высшим образованием, уровень безработицы по данной категории за последние 10 лет практически не изменился. Основной рост безработицы приходится на население со средним общим образованием.

Не исключено, что данные оценки излишне субъективны, но при этом, очевидно, что российская система образования по-прежнему в большинстве своем излишне теоретизирована и скудно нацелена на практическое применение, недостаточна гибка в современных условиях. Например, в большинстве случаев, после получения диплома о высшем образовании, человеку приходится нести дополнительные затраты (материальные, временные) на переобучение, то есть можно поставить под сомнение эффективность инвестиций в человеческий капитал по целому ряду российских учебных заведений. В то же время, существует нехватка специалистов по широкому кругу областей, подтверждением чему может служить, например, значительный рост в последние годы числа иностранных менеджеров в ряде компаний, стратегии развития которых ориентированы на международные стандарты.

Заключение

В стране стали складываться новые социально-экономические отношения, которые повлияли на формирование содержания высшего профессионального образования. Оно стало развиваться путем количественных - появление новых профессий (специальностей) и специальностей (специализаций) и качественных изменений - гуманитаризации содержания обучения.

В определении профессионального образования «Российской педагогической энциклопедией» акцент сделан лишь на «подготовке специалистов». Другие возможные атрибуты профессионального образования не учитываются. В нашем рассмотрении в системе профессионального образования выделены следующие элементы: 1) сеть профессиональных учебных заведений, занимающихся подготовкой специалистов для работы в определенной сфере деятельности; 2) сеть учебных заведений по переподготовке и повышению квалификации профессиональных кадров; 3) органы управления, координирующие деятельность профессиональных учебных заведений; 4) наличие нормативно-правовой и материальной основы для деятельности всей системы профессионального образования; 5) осуществление практики профориентационной и пропедевтической работы; 6) определение целей, задач, содержания и методов профессионального образования; 7) развитие научной мысли, касающейся проблем профессионального образования.

Вопрос - Как должно развиваться высшее профессиональное образование в России?

Ответ очевиден, развиваться оно должно на основе анализа истории своего развития!

Список литературы

1. Высшее образование в России: очерк истории до 1917 года. / Под ред. В.Г. Кинелева - М.: НИИ ВО, 1995

2. Золин С.М. Истоки высшей школы России. М., 2002

3. История педагогики. Часть 2 / Под ред. Пискунова А.И. - М.: ТЦ СФЕРА, 1998

4. История профессионального образования в России / Российская академия образования. Ассоциация» Профессиональное образование». Центр непрерывного образования. Института истории и теории педагогики РАО; Под науч. ред. С.Я. Батышева и др. - М.: Профессиональное образование, 2003.

5. Непрерывное образование как фактор устойчивого развития образовательных учреждений:

6. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспективы развития. - М.: ИЦПНПО РАО, 1997

7. Оценка качества образования в российских вузах: Опыт и проблемы: Материалы межвузовского семинара / Под ред. И.А. Дементьева, В.Н. Мининой. - СПб., 2004.

8. Пособие для работников образования. Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях.

9. Пошконяк Н.М. Образование: традиция и нововведения в условиях социальных изменений // инновации и традиции в образовании: Сб. Рос. - Югосл. конф. 23-25 сент. 1995

Размещено на Allbest.ru