Речь заикающихся младших школьников

Как уже отмечалось, наиболее сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная речь. Однако и эта форма речи может становиться для них то более, то менее доступной. Например, значительно меньше вызывает затруднений речь, в которой используются хорошо знакомые образцы, формулировки, правила, положения.

Самостоятельные суждения и выводы ребенка так же можно различать по степени доступности в зависимости от того, насколько убежден ребенок в характеризуемом положении, разделяет ли он его или совсем к нему индифферентен

Высказывания детей всегда вызывают меньшее заикание, если ребенок уверен в том, что говорит, и полностью разделяет данную точку зрения.

Следует отметить, что именно в момент таких высказываний может наблюдаться эмоциональное возбуждение ребенка, которое во многих случаях не ухудшает его речь, т.е. не вызывает заикания.

Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности. Вместе с тем каждая из указанных форм речи может так же становиться то более доступной, то более трудной, в зависимости от обстановки, реакции на собеседника, эмоционального состояния ребенка в момент высказывания.

Эмоциональное состояние в момент высказывания, интерес к тому, о чем говорит ребенок, имеют большое значение.

Можно выделить положительное и отрицательное влияние эмоций на степень проявления заикания.

Так, например, если ребенок увлечен, заинтересован происходящим, то он с интересом говорит об этом и речь его или совсем проходит без заикания или со значительным его снижением. Например, если экспериментатор просит ребенка называть все выполняемые действия и при этом делает это очень вяло, не проявляет изобретательности, находчивости, оживления, то и ребенок говорит неохотно, монотонно и в речи его не отмечается снижения заикания.

Если же экспериментатор выполняет те же действия так, что вносит элементы игры, таинственности, неожиданности, тогда и ребенок с увлечением говорит и при этом заикание заметно ослабевает.

Положительно сказывается на речи так же эмоциональный подъем, хорошее, бодрое настроение.

Значительно усиливать заикание может состояние сильного волнения, связанного с переживаниями, досадой, разочарованием. Так, например, речь детей во время открытых уроков зависит так же в большей степени от настроения, которое создает логопед. Если логопед до проведения открытого урока сумеет предварительной беседой создать положительный эмоциональный подъем у детей, радостное настроение, внушить им, что они обязательно продемонстрирует хорошие знания и речь, у детей не происходит никаких срывов и ответы их звучат лучше, чем в условиях обычного урока.

Если же логопед вовсе не предупредит, то посещение урока посторонними людьми вызовет у них растерянность, смятение, боязнь, эмоциональное напряжение, речь значительно ухудшится, появятся запинки.

Ухудшение в речи детей может наступить и неумелом предупреждении учителя об открытом уроке, когда он потребует строгой дисциплины, ответственности за собственную речь, строго повторит все требования. Такое предупреждение не вызовет положительных эмоций, а поэтому и не улучшиться речь.

Все вышеизложенное дает нам основание утверждать, что речевая деятельность заикающихся детей отличается большим своеобразием. Несмотря на хорошее интеллектуальное и речевое развитие, у детей отмечается речевая инактивность, отсутствие инициативы при речевом оформлении мысли.

Когда заикающемуся ребенку нужно моментально мобилизировать весь свой словарный запас. Вычленить из него наиболее удачные выражения и при этом следить за соблюдением логической последовательности в изложении, осмыслять заданный вопрос и формулировать предстоящий ответ, - все это оказывается непосильным для него. Эта трудность вызывает усиление заикания.

2.3 Особенности нарушения внимания у заикающихся младших школьников

Остановимся на некоторых внеречевых процессах, связанных с речевым актом у заикающихся школьников.

Проведенное исследование показало, что у заикающихся детей в той или иной степени нарушено внимание: устойчивость внимания, недостаточность его распределения, ограничение объема внимания.

Дети экспериментальных групп были дисциплинированны и исполнительны. Кроме того, у них было стремление не только хорошо учиться, но и быть лучше других. Они переживали как большие, так и малые неудачи.

Но, несмотря на дисциплинированность и исполнительность, дети часто забывали часть задания, диктуемый текст или пример, при устном склонении существительных путали падежные вопросы употребляя для одного и того же слова то кто?, то что?; даже после замечаний логопеда путали вопросы. Нарушение внимания проявлялось даже и в устном счете, в записях в дневнике, неточном выполнении указаний учителя.

Многие дети не могли выполнять несколько действий одновременно - один из видов деятельности при этом начинал отставать. Например, при записывании на доске предложения или математического примера ученики часто останавливались и спрашивали: «А что дальше? Я забыл». Или во время записей на доске проскакивали такие ошибки, которых могло не быть. В процессе изготовления поделок дети часто не слышат вопросов учителя или не могут сразу ответить правильно. В письменных работах отмечаются ошибки, свидетельствующие о нарушениях внимания: пропуски букв, слов, строк, недописывание. Даже в тех случаях, когда ученики списывают готовый текст, они допускают много ошибок. При этом отмечается нежелание детей проверить свою работу и найти в ней ошибки, даже после неоднократного упоминания учителя. Точно так же они не проверяют свои письменные работы, контрольные, хотя и тяжело переживают неудачи. Но, как утверждают сами ученики, они не могут найти свои ошибки. Неустойчивость внимания детей сказывается на уроках и в том, что они часто отвлекаются: то смотрят в окно, то прислушиваются к голосам за окном, за дверью и т.п.

У многих детей констатируется «застреваемость» в различных видах деятельности. Так, например, они не могут избавиться от какой-нибудь ошибки и, несмотря на неоднократные замечания и поправки учителя, повторяют ее. Например, на уроке придумывали слова со звуком. Сначала все назвали слова, начинающиеся на данный звук, затем содержащие этот звук в середине. Учитель предлагает придумать и назвать слова, оканчивающиеся на звук. Дети долго молчали, а потом выяснилось, что у одного ученика все слова, где звук в середине, и у другого тоже все слова со звуком в середине. Когда учитель дал другое задание - придумать слова, начинающиеся на звук, многие не могли сразу перестроится с одного звука на другой.

Характерная, специфическая персеверация проявлялась и в устной речи. Например, вместо слова «называется» употребляли «занимается»; «Надежда Федоровна» - «Надежда Надеждовна» и т.п.

Такая персеверативность наблюдается и при письме.

Может быть, такая «застреваемость», внушаемость еще в самом начале заикания, когда трудности в речевом оформлении мысли приводят к незначительным паузам, остановкам, впоследствии создают почву для прогрессированности дефекта. Но даже в более благоприятных условиях когда ребенок научится говорить плавно, без заикания, он не может отделаться от навязчивых запинок, которые фиксируются в его памяти становятся все более и более стойкими. Привычка говорить с запинками все-таки остается. Очень часто дети, которые в течение урока отвечали на самые сложные вопросы учителя без заикания, в самостоятельной речи на переменах продолжали заикаться. На вопрос учителя: «Почему ты так плохо говоришь? Ты же можешь уже говорить хорошо!» - ученик обычно отвечал: «Я знаю, что могу. Но я привык так говорить».

Заикающиеся дети быстро утомляются, к концу урока их внимание и воля ослабевают. И все задания они начинают выполнять хуже обычного. Следует отметить, что у детей того же возраста в массовой школе, не имеющих заикания, подобные особенности либо вовсе не наблюдаются, либо встречаются редко.

С учетом специфических особенностей речи заикающихся детей и связанных с ней внеречевых процессов. А так же факторов, вызывающих усиление или ослабление заикания, должна строиться и коррекционная диагностика.

Заключение

Подводя итоги по изученной литературе и после рассмотрения особенностей речевых и неречевых процессов у младших школьников с заиканием можно сделать вывод, что наличие судорожной активности в мышцах исполнительного аппарата искажает процесс внутриречевого планирования и переход речи на моторный уровень реализации.

В целом у заикающихся младших школьников, как с невротической, так и с неврозоподобной формами данной речевой патологии лексика устных высказываний характеризуется бедностью, неточностью лексических значений, повторением одних и тех же выражений. В монологической речи в основном используются простые предложения, в которых перечисляются предметы, отмечается большое количество персерваций и эмбол, а в целом характеризуется аморфностью структуры и расплывчатостью, частыми отклонениями от основной темы.

Нередко высказывания состоят из одних существительных, среди других частей речи преимущество отдается местоимениям и наречиям. Так же можно отметить отсутствие в речи логических ударений и интонационную невыразительность речи.

Речи свойственно большое количество пауз, причем их локализация занимает особое место. Большая часть пауз располагается внутри слов, а между словами паузы, наоборот, часто отсутствуют.

Анализ неречевых процессов у младших школьников с заиканием позволяет сделать заключение о том, что у них в той или иной степени наблюдаются нарушения всех психических процессов, таких как: память мышление, воля эмоции и т.д. Особая часть нарушений выражается в нарушении внимания, так как именно этот внеречевой процесс связан в наибольшей степени с речевым актом.

Наблюдается нарушение:

- устойчивости внимания;

- недостаточность его распределения;

- ограничение объема внимания и т.п.

И в заключении можно сказать, что преодоление заикания можно достигнуть только путем комплексной логопедической работы по коррекции звукопроизношения на всех этапах формирования речи. А так же огромная роль в достижении положительных результатов отводится заинтересованности родителей и их взаимной работы со специалистами.

Список литературы

1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. - М., 2003.

2. Белякова Л.И., Дьякова Е.А Речевые паузы в нормальной речи и при заикании Вопросы психологии. - 1993 - №3.

3. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. - М., 1977.

4. Болдырева Т.А. Динамика формирования личности заикающихся Заикание: Проблемы теории и практики Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1975.

5. Логопедия Под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2000.

6. Тартаковский И.И. Психология заикания и коллективная психотерапия. - М., 1934.

7. Тяпугин Н.П. Заикание. - М., 1966.

8. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. - М., 1973.

9. Филичива Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

10. Хватцев М.Е. Недостатки речи у школьников. - М., 1958.

Размещено на Allbest.ru