Развитие связной речи у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

1. Информация об опыте

2. Технология опыта

3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

4. Библиографический список

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Информация об опыте

«...Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи»

Л. С. Выгодский

Тема опыта: «Развитие связной речи у дошкольников». Опыт связан с системой занятий по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок, в ходе которых используются эффективные методы и приёмы, способствующие развитию связной речи детей.

Сведения об авторе

Сагандыкова Елена Николаевна, воспитатель.

Условия возникновения опыта

Дети дошкольного возраста, как правило, отличаются недостаточно сформированным навыком построения связного высказывания.

По результатам диагностики уровня сформированности данного навыка у детей можно отметить следующие недостатки:

· связные высказывания короткие;

· отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;

· состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;

· уровень информативности высказывания очень низкий.

Актуальность опыта

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Это показывает и мой опыт педагогической деятельности.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

- воспитание звуковой речи;

- закрепление, обогащение и активизация словаря;

- развитие и совершенствование грамматического строя речи.

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки дошкольников к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого.

Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности. Интенсивность развития ребёнка в деятельности (в данном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат.

Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических методов, приёмов, средств, которые могут способствовать появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.

Педагогическая идея опыта

В современной педагогической практике наблюдается весьма противоречивая картина состояния обучения детей дошкольного возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных программах занижаются возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью.

Длительность работы над опытом

Опыт проводился в течение четырёх лет, с 2007 по 2010 год.

Диапазоном опыта является единая среда воспитательно - образовательного процесса (занятия, игры, упражнения).

Теоретическая база опыта

Методика развития речи в дошкольном возрасте - основа, фундамент для ребёнка. Уже не вызывает сомнений, что в период от рождения до 7 лет в малыше закладываются основы для дальнейшей жизни, которые он будет использовать постоянно. И если запас опыта мал, то у ребёнка накапливается дефицит, который будет мешать ему развиваться в современном мире. Ребёнок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающим его миром. Он может понятно выразить свои мысли, желания, посоветоваться со сверстниками, родителями, педагогами. Неясная речь ребёнка затрудняет его общение и накладывает на характер ребёнка много комплексов, которые будут нуждаться во внимании специалистов, таких как логопед, дифектолог, психолог и других. У ребёнка с не развитой речью падает любознательность, чем особенно характерен дошкольный возраст! В наше время развития информационной техники, развитие речи актуально. Дети умеют пользоваться этой техникой, проявлять же своё речевое творчество - нет. Легче скачать в Интернете, чем показать свой словесный потенциал. Мало дети посещают библиотеки, читают книги, рассматривают иллюстрации и рассказывают об этом. Свой личный опыт впечатлений, ощущений не могут описать хотя бы в 2-3 фразах. Встречные вопросы, они же наводящие ставят в тупик даже родителей. Элементарное описание увиденного вызывает недоумение: зачем? Живое общение, обмен впечатлениями переходит в краткий сленг или общение в чате, смс по телефону. Вот почему так необходимо, прежде всего, живое общение с ребёнком и грамотно простроенное обучение родной речи.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи - решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.

В дошкольном детстве ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью общеречевой работы является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству.

Развитие связной речи детей дошкольного возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с формированием связной речи у дошкольников.

Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств. Связность речи может быть сформирована на основе представлений о структуре высказывания и ее особенностях в каждом типе текста, а также о способах внутритекстовой связи.

Работа над пониманием особенностей типов высказывания начинается с младшей группы детского сада (4-й год жизни) и имеет свою специфику на каждом возрастном этапе, которая заключается в усложнении содержания и методов обучения в формировании представлений о структуре текста и о формах смыслового согласования предложений.

Исследования, проведенные с детьми младшего дошкольного возраста, выявили характерные особенности их речи. В начале учебного года, когда дети приходят из семьи в детский сад, уровень речевого развития детей различен: некоторые могут свободно пересказать знакомую сказку, другие не могут это сделать даже по вопросам или с помощью взрослого. У большинства детей имеются недостатки звукопроизношения. Задание на составление совместного рассказа показывало, насколько ребенок понимает логическую связь между двумя смежными предложениями при построении связного высказывания.

В результате специального обучения дети младшей группы научились составлять описательные и повествовательные тексты, чувствовать необходимость использования разных способов связи.

На пятом году жизни происходит становление монологической речи - все речевые задачи соотносятся с ней. В воспитании звуковой стороны речи совершенствуются все элементы, необходимые для оформления высказывания - темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность.

Вопросы развития словаря детей пятого года жизни рассматриваются с точки зрения его обогащения, понимания значения, точности словоупотребления в активной речи. Здесь важна роль работы со словом в развитии связной речи, особенно это относится к работе над смысловой стороной слова, потому что только углубленная лексическая работа формирует осознанное употребление языковых средств в речевом высказывании.

В формировании грамматического строя детей средней группы особую роль приобретает работа над словообразованием, становлением морфологии и синтаксиса. Исследования показывают необходимость формирования у детей этого возраста элементарных знаний и представлений о структуре текста, раскрытие микротем и способах связи между частями высказывания.

Наши занятия, проводимые с детьми пятого года жизни, подтвердили правильность комплексного подхода к решению задач речевого развития, который создает предпосылки для более эффективного усвоения речевых умений и навыков, является экономичным путем для передачи знаний детям и формирования у них необходимых умений, которые им нужны для построения связного высказывания и для осуществления коммуникативных задач.

Выявилась еще одна интересная особенность. Связность высказываний отдельных детей нарушалась из-за неточности словоупотребления, невнимания к содержательной стороне слова. И хотя его главной целью было формирование понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни, одной из задач было определение роли лексической работы в построении связного высказывания.

В целом исследования показали, что средний дошкольный возраст - это период интенсивного развития всех сторон речи, а работа над семантикой с детьми пятого года жизни становится необходимым условием развития связной речи в построении описательных и повествовательных высказываний.

Особенно мощным резервом умственного развития связная речь становится в старшем дошкольном возрасте. Исследователи, изучающие психологическую природу связной речи, ее механизмы в процессе становления, этапы развития речевого действия как процесса, неизменно подчеркивают роль мышления в овладении речью (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин).

Наши подходы к изучению проблемы развития речи старших дошкольников во многом определились необходимостью ознакомления детей с правилами построения текста, с его структурными частями и элементарными связями между ними. А экспериментальная работа показала, что старшие дошкольники после опытного обучения овладевают умением строить связное высказывание как описательного, так и повествовательного типа.

Использование в методике серий сюжетных картин помогало детям выстраивать логическую последовательность сюжета, связывая части высказывания самыми разнообразными способами. Было доказано, что обучение рассказыванию по серии сюжетных картин, выступающей в качестве наглядной модели структуры повествовательного текста, оказывает существенное влияние на умственное развитие старших дошкольников.

2. Технология опыта

Цель опыта: выявить, при каких педагогических условиях возможно более эффективное развитие связности речи у детей старшего дошкольного возраста, создание серии авторских конспектов по обучению составления рассказов по картине и серии сюжетных картинок.

В соответствии с целью и педагогической идеей перед исследованием были поставлены следующие задачи:

- изучить особенности связных монологических высказываний детей старшего дошкольного возраста;

- определить педагогические условия развития связной повествовательной речи у детей старшего дошкольного возраста;

- разработать методические рекомендации по развитию связности речи у детей старшего дошкольного возраста.

В начале учебного года в младшей группе были проведены констатирующие опыты, выявляющие умение детей составлять описательные и повествовательные тексты в ситуации совместного рассказывания, а затем самостоятельно.

Анализ детских высказываний проводился по всем сторонам речевого развития: фонетической (фиксировались звуки, которые произносил ребенок, и особенности дикции, силы, голоса, темпа речи), грамматической (отмечались случаи неправильного согласования слов, неумение закончить предложение), лексической (точное обозначение предметов, признаков и действий).

Оценивая самостоятельные высказывания, мы учитывали структуру (наличие начального предложения, его развитие в средней части и умение завершить текст), способы связи между предложениями.

Результаты обследования не были для нас неожиданными: недостатки звукопроизношения, убыстренный темп, бедный словарь и однообразие синтаксических конструкций было зафиксировано у большинства детей. Из 25 детей двое составили рассказ с небольшой помощью взрослого, 8 детей - совместно с экспериментатором, 8 - не устанавливали логической связи между предложениями, 7 - отказались отвечать.

В средней группе проводились констатирующие опыты аналогично тем, которые были в младшей группе. Задачи обучения усложнились как в плане содержания, так и в методическом решении. Помимо умения составлять связные высказывания, дети овладевали умением отбирать точные слова, правильно понимать их значение. Для этого широко использовались упражнения с многозначными словами разных частей речи. Выяснилось, что развитое у ребенка умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом и речевой ситуацией способствует формированию умения свободно пользоваться языковыми средствами при построении любого связного высказывания, соединять слова между собой, ориентируясь на их смысл, значение. Параллельно со словарной работой проводилось специальное обучение рассказыванию по серии сюжетных картин.

Речевая работа с этими детьми продолжалась в старшей группе. В начале учебного года проводился ассоциативный эксперимент, выявляющий ориентировку ребенка на смысл многозначного слова и умение объяснить, почему было названо то или иное слово на заданный стимул. Детям давалось 15 слов полисемического типа, по 5 слов каждой части речи - существительных (игла, ручка, звонок, молния, лист), прилагательных (старый, легкий, тяжелый, острый, твердый), глаголов (идти, стоять, бить, плыть, лить). Эти задания выявляли понимание ребенком значения слова-стимула, особенности смысловых связей между словами, структуру высказываний (слово, словосочетание, предложение), индивидуальные умения давать толкование выбранному ребенком слову.

Умение составлять связное высказывание выявлялось в рассказывании по серии сюжетных картин и на самостоятельно выбранную тему. 70% детей хорошо выполнили все задания, 20% - имели отдельные недостатки в композиционном и грамматическом оформлении и только у 10% детей были зафиксированы ошибки в построении предложений и их связи.

Работа с многозначными словами стала центром речевых занятий, вокруг нее строилась вся система формирования у детей представлений о структуре связного высказывания, которые составлялись на тему многозначного слова.

Осуществлялась следующая последовательность обучения: уточнение представлений о том, что слово имеет значение (или много значений), подбор словосочетаний к заданному многозначному слову (острый... нож, перец), построение предложений с многозначным словом (мальчик бьет ногой мяч, часы бьют, посуда разбилась), составление рассказа (сказки) на заданную взрослым тему.

Широко использовались разнообразные приемы работы над словом: рисование на тему многозначного слова, составление загадок, игры соревновательного типа (Кто больше назовет предметов, которые мы называем словом ручка (игла)", "Кто больше составит предложений со словом лить (бить)?").

В целом эту работу можно представить следующим образом: слово - слово; слово - словосочетание; слово - предложение; слово - словосочетание - связное высказывание.

В подготовительной группе продолжалась работа с многозначными словами, давались упражнения, показывающие синонимические и антонимические отношения слов, а также велась углубленная работа, развивающая представления детей о типах высказывания (специфика описания, повествования, рассуждения) и умения сформулировать свои представления.

В начале учебного года мы выявляли умение детей составить рассказ по собственным рисункам (ребенку давались четыре листочка, он рисовал задуманный сюжет, затем раскладывал листы в последовательности и рассказывал экспериментатору свое сочинение).

Второе задание выявляло осознание жанра описания - умение раскрыть признаки, качества, действия предмета и структурно оформить описание.

Третье задание выявляло умение ребенка строить высказывание типа "рассуждение" (тезис, доказательство, выводы).

Четвертое задание выявляло понимание смысла многозначного слова в ассоциативном эксперименте (давалось пятнадцать слов разных частей речи, как и в старшей группе).

Все дети (100%) соотносили слова по смыслу, лишь у троих было зафиксировано частичное понимание значения слова. Интересными были и толкования.

Обучение проводилось по всем сторонам речевого развития. В словарной работе основное внимание уделялось семантическому аспекту: подбор синонимов и антонимов к изолированным многозначным словам и словосочетаниям; нахождение многозначных слов в литературных произведениях (сказках, рассказах, стихотворениях), а также в произведениях малых фольклорных форм (загадках, пословицах, поговорках, фразеологизмах); рисование на тему многозначного слова с последующим рассказыванием. Эти задания параллельно решали и задачи формирования грамматического строя речи (согласование существительных с прилагательными, в роде, числе, падеже и с глаголами; построение предложений разного типа с глаголами, образованными от многозначного слова играть).

Представления о структуре связного высказывания закреплялось в рассказывании по серии сюжетных картин, коллективном составлении рассказов без наглядной опоры. Формировалось представление о необходимости отбирать лексику в зависимости от типа высказывания, закреплялись знания о структуре каждого типа.

Обычно занятие по составлению рассказа начинается с внесения картины или картинок, их рассматривания, загадке о том, что изображено. Я давно заметила, что если занятие начинается таким образом, то детям сразу становится неинтересно, а отсюда низкая речевая активность, недостаточный познавательный интерес не только к событиям, запечатлённым на бумаге, но и вообще к речевой деятельности.

Главное к чему я стремилась, разрабатывая серию конспектов и организуя работу по ним, - обучить детей новым речевым формам, способствовать формированию эталонов, образцов, правил данной деятельности. Ребёнку будет легче излагать свои мысли и в повседневной жизни, и при обучении в школе, если он специально обучается этому в занимательной, интересной форме под руководством взрослого. Поэтому занятия я разрабатывала с учётом бесспорной аксиомы, что создание интереса к занятию с самых его первых минут и поддержание интереса на всём его протяжении - залог успешного результата деятельности всех её участников.

Например, на занятии по составлению рассказов по картине "Кошка с котятами" (см. Приложение 1) я сообщила детям, что они сегодня будут учиться составлять рассказ по картине. Но о каком животном они будут рассказывать, они узнают только тогда, когда каждый из них отгадает свою загадку об этом животном и быстро зарисует отгадку. Загадки загадывались каждому ребёнку на ушко.

· Острые коготки, мягкие подушки;

· Шёрстка пушистая, длинные усы;

· Мурлычет, лакает молоко;

· Умывается языком, прячет нос, когда холодно;

· Хорошо видит в темноте;

· У неё хороший слух, ходит неслышно;

· Умеет выгибать спину, царапается.

В итоге у всех детей на рисунках получилось изображение кошки. Детей очень заинтересовало такое начало, поэтому они легко, с интересом включились в работу по рассматриванию картины и составлению рассказов по ней.

На занятии по составлению рассказов по серии сюжетных картинок "Медвежонок на прогулке" (см. Приложение 2) я также сообщила, что дети будут учиться составлять рассказ по картинкам. А вот, кто станет героями рассказа, дети узнают, когда отгадают мини-кроссворд. Он заключался в том, что детям нужно было отгадать слова на карточках путём подбора букв. В итоге получились слова медвежонок, ёж, пчела, лес. Дети с интересом выполняли задание, т. к. они были заинтригованы, им было интересно справиться с подобным заданием. Далее детям были представлены картинки с отгаданными персонажами, и работа продолжилась.

На занятии по составлению рассказа по картине "Кролики " (см.Приложение 3) детям для того, чтобы узнать о каком животном они будут рассказывать, нужно было выполнить следующее задание. Детям предлагалось отгадать загадку, но не простую, а в которой "всё наоборот". То есть дети должны были, проанализировав заданную фразу, подобрать к отельным её словам слова-антонимы, и в итоге прийти к общему мнению и сказать правильный ответ.

Можно привести примеры по каждому занятию, но как видно из выше предложенных, везде один результат: начало занятия создаёт интерес, темп, рабочий настрой, интригует детей, и тем самым побуждает к дальнейшей деятельности.

Я уделила большое внимание не только отбору приёмов для создания интереса и поддержания интереса к занятию, сохранения его темпа, работоспособности детей, но и стимуляции мотивов, потребностей детей во время выполнения заданий. Во время проведения занятий я часто использую соревновательные, познавательно-побудительные мотивы.

На занятии по составлению рассказа по серии сюжетных картинок "Как Миша варежку потерял" (см. Приложение 4) детям предлагалась игра "Послушай и запомни".Читался рассказ о зиме. Мотивация была следующей. По окончании его прослушивания необходимо было вспомнить все слова на тему "Зима", которые встречались в данном рассказе, и на каждое слово положить в корзинку фишку-ёлочку. По окончании выполнения задания дети подсчитывали фишки. Создание ситуации необходимости совместного выполнения задания "спровоцировало" детей на достижение результата, на принятие в последующем цели речевой деятельности

По ходу выполнения основной части занятия считаю необходимым сосредотачивать внимание детей на словарной работе, обогащении словаря, формировании грамматически правильной речи.

Всем известно, что дети достаточно трудно осваивают умения по данным видам рассказывания. Как правило, большие затруднения у них вызывает подбор точных эпитетов, слов, передающих эмоциональное состояние, поведение героев, отражающих внешний вид, повадки, а также построение предложений разных видов. Наблюдения за детьми в процессе занятий показали, что если детям предложить составить рассказ без предварительной работы на данном занятии по обогащению и развитию словаря, а также упражнении в употреблении разных типов предложений, то у детей при выполнении заданий по составлению рассказов чаще встречаются ошибки: предложения короткие и однотипные; дети употребляют одни и те же слова, повторяя их друг за другом. В итоге рассказы получаются сухими и неинтересными.

Бесспорно, что работу по обогащению и развитию словаря, формированию грамматического строя речи нужно вести и в повседневной жизни, но я думаю, что на занятии эти задачи решаются эффективней, т. к. само построение занятия, его структура, организация дисциплинируют детей, создают рабочую атмосферу, и им легче усвоить эталоны, образцы, нормы речи.

Поэтому на каждом занятии я провожу игры, предлагаю задания на освоение данных разделов развития речи.

Я заметила, что игры и задания, подобранные в соответствии с тематикой занятия повышают результативность. Такие игры можно назвать "тренировочными" упражнениями.

Например, при составлении рассказа по картине "Верблюды" (см. Приложение 5) при рассматривании картины я использовала упражнение "Я начинаю - вы продолжаете". В данном упражнении дети упражнялись в подборе слов-антонимов, а также в составлении сложносочинённых предложений, а затем употребляли подобные образцы в составлении собственных рассказов.

На этом же занятии дети играли в игру "Волшебная цепочка". Её смысл заключается в том, что я должна была сказать несколько коротких предложений. Например, "На картине изображена верблюдица". Кто-то из детей (по моему выбору) должен был дополнить моё предложение ещё одним словом. Следующий ребёнок к этому удлинённому предложению добавлял ещё одно слово, и, таким образом удлинял предложение ещё на одно слово. Получалась следующая цепочка: "На картине изображена большая горбатая длинноногая мощная верблюдица".

Я уверена, что, если бы я не проводила работу по данным разделам развития речи таким образом, то результаты были бы не такими успешными.

Для того, чтобы на каждом занятии по придумыванию рассказов избежать шаблонов, я предлагала разные варианты выполнения задания, рекомендованные методикой. Это и составление рассказов по предложенному плану, и составление коллективных рассказов по "цепочке", и индивидуальное рассказывание, и в творческих подгруппах, и продолжение рассказа по предложенному началу и др. Таким образом, дети учились составлять рассказы в разных вариантах, получили немалый положительный опыт, который, я надеюсь, помог им формировании речевых умений и навыков.

В процессе выполнения задания по придумыванию рассказов детям выдвигалось требование строить своё произведение в соответствии с правилами сюжетного повествования: обрисовка действующих лиц, времени и места действия; причина события, развитие событий, кульминация; окончание событий. Сочинения детей стали более стройными, развёрнутыми, законченными.

В процессе занятий я использовала ещё один приём, который стимулировал речевую деятельность детей. Перед тем, как дети должны были составлять рассказы, я делала им установку - использовать в рассказах слова и выражения, которые они употребляли в ходе "тренировочных" упражнений. Данный приём позволяет детям подойти к выполнению задания более осознанно, стимулирует память, улучшает качество рассказов.

В заключительную часть занятия я включаю развивающие игры на развитие внимания, памяти, восприятия, быстроту реакции, слухового внимания. Это такие игры, как "Тихое эхо", "Умное эхо", "Какая команда больше нарисует кошек", "Чья команда быстрее соберёт такую же картинку", "Тренировка памяти" и др.

Вышеназванные игры и упражнения очень нравятся детям, вызывают у них чувство здорового соперничества, соревнования, а также способствуют повышения интереса к занятиям по развитию связной речи.

Большое место занимало чтение художественной литературы, в процессе которого обращали внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности. Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (зайчик в сказке "Заюшкина избушка" - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый), отдельных предметов (в той же сказке избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весной).

Параллельно обогащался детский словарь. Проводились игры типа "Чего не стало?", "Что игрушка рассказывает о себе?", "Угадай игрушку", в которых педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, описывал игрушки, предлагал детям найти, что описано. Так, в играх "Чего не стало?", "Угадай игрушку" дети учились подбирать существительные соответствующие предмету, объекту (заяц, медведь, лиса, колобок и т.п.), а в игре "Что игрушка рассказывает о себе" они подбирали прилагательные, характеризующие соответствующую игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т.п.), существительные соответствующие месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, избушка, лес, теремок; колобок - домик, печка и т.п.).

В ходе игр учили дошкольников отвечать на вопросы воспитателя не одним словом, а фразой, предложением, несколькими предложениями. При проведении игр отметили, что некоторые дети легко справляются с заданиями, поэтому с целью усложнения были предложены игры типа "Что лишнее?", "Узнай по описанию", игры-соревнования, разработанные еще Е.И.Тихеевой: "Кто больше увидит и скажет про медвежонка", "Скажи, что ты знаешь про куклу Машу". В них дети учились самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать двумя-тремя предложениями.

За каждый правильный ответ ребенок получал фигурку игрушки, о которой рассказывал, что повышало речевую активность детей.

Работа над семантикой слова осуществлялась и в свободной деятельности с детьми. Им объясняли, что одни и те же слова могут иметь разное значение в зависимости от ситуации общения, контекста. Например: ручка - у куклы, шкафчика и т.д.; колючий - кактус, ежик, куст и т.д. Проводили упражнения: "Как можно сказать по другому?", "Скажи наоборот". В ходе выполнения первого дети получали возможность поупражняться в подборе синонимов (медведь - большой, огромный, большущий; заяц - маленький, крошечный; солнце - яркое, лучистое, теплое, жаркое, горячее и т.п.). Во втором упражнении дошкольники подбирали антонимы (большой - маленький, добрый - злой, мохнатый - гладкий, теплый - холодный, храбрый - трусливый и т.п.).

Рассматривая связный текст как совокупность предложений, мы большое внимание уделяли работе над предложением, учитывая при этом его роль в тексте.

Кроме подгрупповых, проводились фронтальные занятия, на которых знакомили детей с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов на материале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Дети пересказывали сказки и отдельные их части.

На первом занятии учили детей строить предложения для начала и окончания сказки. Я просила детей вспомнить сказку "Маша и медведь" (рис. Е. Рачева) и ответить на вопросы: "О чем эта сказка? Как она начинается? Чем заканчивается?". После того, как дети ответили, я, в определенной последовательности выкладывала иллюстрации к сказке (три) перед ними и просила сказать, используя текст сказки, что изображено на картинках. Особое внимание обращалось на первую и последнюю картинки, детей подводили к точному воспроизведению начала и конца сказки. В случае затруднения, я оказывала помощь, которая заключалась в том, что я начинала предложение, а детям нужно было добавить нужное слово.

При проведении опыта соблюдались следующие правила:

· на занятиях по составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок использовались методы и приёмы, которые создают у детей интерес с самых первых минут занятия и обеспечивают его сохранение до окончания занятия;

· в занятия по данным видам рассказывания включались игры, задания, "тренировочные" упражнения на обогащение и развитие словаря, формирование грамматически правильной речи;

· после прослушивания рассказов сверстников другим детям предлагалось выбирать лучшие сочинения, аргументировать свой выбор;

· перед выполнением задания обязательно делалась установка детям, чтобы они в своих рассказах использовали слова и выражения, которые они употребляли в ходе "тренировочных" упражнений. Дети, которые выполняли данное требование, поощрялись;

· на занятиях использовались знания о мотивационной сфере ребёнка данного дошкольного возраста. Создавалась и стимулировалась мотивация деятельности;

· для составления рассказов по серии сюжетных картинок детям предлагались яркие, красочные, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей;

Последовательность работы по развитию связной речи можно схематично представить так: обучение называнию предмета (игрушки), выделение признаков, действий, составление совместного описания, затем повествования. Одновременно проводились упражнения: лексические (сравнение и противопоставление качеств и действий), грамматические (разные способы словообразования - существительных и глаголов, составление предложений разных типов), фонетические (четкое произнесение слов и предложений, интонационная завершенность высказывания).

3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА

Уровни освоения детьми речевых умений и навыков.

Умения, навыки детей при составлении рассказа по серии сюжетных картинок.

Низкий - Ребёнок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого; повторяет рассказы других детей.

Средний - Ребёнок в рассказах по серии сюжетных картинок допускает логические ошибки, но в состоянии исправить их при помощи взрослого или сверстников.

Высокий - Ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен в развитии сюжета; самостоятелен в придумывании рассказов. Испытывает интерес к подобному виду заданий.

Умения, навыки детей при составлении рассказов по картине.

Низкий - Ребёнок затрудняется в составлении рассказов по картине. Не пользуется планом, предложенным воспитателем. Содержание рассказов не последовательно и не логично, т. к. нарушена структура повествования.

Средний - Ребёнок при выполнении задания пользуется планом, предложенным воспитателем. Иногда допускает ошибки в структуре повествования, но может их исправить после уточняющих вопросов педагога.

Высокий - Ребёнок строит рассказ в соответствии с пунктами плана. Рассказ логичен, последователен, интересен по содержанию.

Умения, навыки по подбору слов близких и противоположных по значению.

Низкий - Словарный запас беден. Ребёнок испытывает большие затруднения в подборе слов-синонимов и слов-антонимов; подборе слов, обозначающих признаки и действия предметов.

Средний - Словарный запас ребёнка достаточно широк. С помощью наводящих вопросов без особых затруднений подбирает слова близкие и противоположные по значению, а также слова, обозначающие признаки и действия предметов.

Высокий - Ребёнок имеет богатый словарный запас. Легко подбирает слова близкие и противоположные по значению; подбирает к одному предмету несколько слов, обозначающие признаки или действия. Проявляет интерес к подобным заданиям.

Умения, навыки по употреблению в рассказах разных типов предложений.

Низкий - Ребёнок при составлении рассказов практически всегда пользуется простыми неполными предложениями. Допускает отдельные грамматические ошибки.

Средний - Построение разных видов предложений в процессе рассказывания у ребёнка не вызывает особых затруднений. Грамматические ошибки редки.

Высокий - В процессе выполнения задания рёбёнок использует разные виды предложений в соответствии с содержанием рассказов.

Контрольный срез показал значительное продвижение: из 25 детей младшей 12 смогли составить самостоятельный рассказ, 8 сделали это с небольшой помощью взрослого, пятерым понадобилась помощь, но не говорящих детей уже не было. Улучшилось структурное оформление высказываний, в повествовательные рассказы включались элементы описания, вводился диалог действующих лиц, и содержание текстов стало динамичнее, интереснее.

Контрольный срез, проведенный в конце года, показал, что дети средней группы свободно составляли связные рассказы как по серии картин, так и на самостоятельно выбранную тему.

Контрольный срез, проверяющий эффективность экспериментального обучения в старшей группе, проводился в конце учебного года. Он выявил, что 84% обучаемых детей выполнили задание на составление рассказа (сказки) с многозначным словом, 16% детей имели незначительные ошибки в построении предложений.

Высказывания детей старшей группы, записанные в конце учебного года, отличались от рассказов детей контрольной группы интересным содержанием, структурным оформлением, грамматической правильностью и образностью. Дети экспериментальной группы легко подбирали слова, использовали прямую речь, что делало их высказывания чрезвычайно выразительными, они не забывали о теме своего сочинения, которое соответствовало выбранному значению - многозначного слова. Работа над расширением семантического поля, упражнения, показывающие детям употребление многозначного слова от словосочетания к предложению и от него к связному высказыванию - сыграло положительную роль в ориентировке ребенка на смысл высказывания в целом.

Ассоциативный эксперимент, проведенный в конце учебного года, показал, что все дети (100%) соотносят слова по смыслу и дают развернутое толкование слову-реакции. (Например, на слово "тихий" ребенок дает слово "день" и поясняет: "Тихий день - это когда совсем тихо, никакого шума нет"). Анализ связных высказываний показал, что 84% детей имело высокий уровень и лишь 16% были отнесены ко II уровню.

Полученные результаты представлены в таблице.

Результаты анализа повествований детей старшего дошкольного возраста (в %)

Критерии	До обучения	После обучения
Содержание	раскрыто	11-52,4%	18-85,8%
	частично	10-47,6%	3-14,2%
	не раскрыто	-	-
Структура	начало	8-37,6%	17-80,9%
	середина	21-100%	21-100%
	конец	8-37,6%	16-76,1%
Объем	кол-во предложений	10	11
	кол-во слов	38	65
Коэффициент законченности предложений	0,5	0,75
Кол-во предложений	простых	8,7-87%	7,6-69,5%
	сложных	0,5-5%	1,4-12,5%
	с прямой речью	0,8-8%	2-18%
Коэффициент связности	0,36	0,6
Плавность (кол-во пауз и повторов)	4	2-3
Длина текста между паузами (в ср.)	6	8-9
Индекс разнообразия словаря	0,15	0,2
Самостоятельность	самостоятельно	8-37,6%	19-91%
	с помощью воспитателя	13-62,4%	2-9%

Из таблицы видно, что высказывания детей стали более связными, полными по объёму. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. Так, у большинства детей структура рассказов представлена всеми частями. В рассказах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям. Это доказывает и эффективность примененной нами методики.

Проанализируем высказывания детей старшего дошкольного возраста, полученные в результате обучения по выделенным критериям.

1. Содержание. Из таблицы видно, что в результате обучения самостоятельно раскрыть содержание смогли 85,8% от всех детей, а с помощью воспитателя 14,2%.

2. Структура текста. Анализ текстов, составленных детьми, показал, что у дошкольников в основном сформированы умения и навыки, обеспечивающие общую структуру оформленности текста. Практически все дети выделили в тексте начальные и завершающие предложения, организующие текст.

Структура текстов представлена следующим образом: начало выделено у 80,9% всех детей (17 человек); середина у 100% детей (21 человек); конец представлен у 76,1% всех детей (16 человек).

3. Объём высказывания в ходе выполнения заданий представлен по-разному. Так при пересказе литературных произведений в тексте можно выделить в среднем до 15 предложений. При составлении рассказов по сюжетной картинке и игрушкам на начало обучения тексты детей состояли из 5-6 предложений, к концу из 8-13. В среднем повествование состоит из 11 предложений. В высказываниях дети чаще строят предложения из 4-7 слов, в среднем одно предложение состоит из 5 слов. Коэффициент законченности предложений в текстах составил 0,75.

4. Количество предложений. Анализ грамматического строя показывает, что дети начинают применять разнообразные конструкции предложений. Если на начало обучения дети пользовались однословными предложениями, неполными. То к концу года количество таких предложений сократилось, увеличилось количество двусоставных. В речи детей появляются полные, распространенные предложения. Сократилось количество простых предложений в тексте и в два раза увеличилось количество сложных и с прямой речью. Так, если на начало обучения сложных предложений было в среднем 0,7 на одно высказывание, то к концу 1,4 , а предложений с прямой речью было 1 на текст, стало 2.

5. Связность высказывания. Анализ текстов в конце обучения показал, что дети стали чаще применять разнообразные виды связи. Если на начало эксперимента дети использовали в рассказах один, два вида связи (чаще это была цепная местоименная или формально-сочинительная связь), то к концу года два, три вида связи. В высказываниях можно было отметить еще и наличие формальной связи, но, вместе с тем, больше использовались цепная местоименная, лексический повтор, союзы "а", "и".

6. Плавность. Высказывания детей стали более цельными. Они уже не прерывались так часто паузами, как было в начале года. Чаще за паузой следовало более точное, яркое слово, т.е. дети стремились к последовательному изложению текста, подбирали слова и фразы, которые больше подходили по содержанию и замыслу текста. Длина текста между паузами в среднем составила 9 слов. Индекс разнообразия словаря -0,63.

7. Самостоятельность высказывания. Увеличилось количество детей самостоятельно справившихся с заданием. Так, на этапе констатации самостоятельно справились с заданием 8 человек. В конце обучения данный показатель составил 19 человек.

Проведенный в течение 4-х лет опыт показал, что если целенаправленную работу проводить с младшего дошкольного возраста, и обучение будет носить систематический характер, можно добиться высокой эффективности. Уровень речевого развития всех детей, прошедших такое обучение, был достаточно высоким.

Благодаря целенаправленной работе по составлению рассказов по картине и сюжетным картинкам дети стали намного наблюдательнее и внимательнее.

У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев.

У детей практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок. Подавляющее большинство воспитанников справляются с заданием придумать рассказ о событиях, которые логически связаны между собой, предварительно разложив картинки в нужной последовательности. При этом употребляют в речи разные типы предложений в соответствии с содержанием своего высказывания.

Дети стали чувствительнее к многообразию слов, стали стараться подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения своих мыслей.

В процессе работы по обучению детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам удалось решить воспитательные задачи: почти все дети научились выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по соблюдению установленных правил, дети используют и в повседневной жизни - в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности.

Подводя итоги проведённого опыта, можно сделать следующие выводы:

1. Развитие речи в дошкольном детстве - одна из центральных задач воспитания. Становление и развитие всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) является фундаментом для последующего усвоения родного языка.

2. Развитие речи осуществляется в разных видах деятельности: при ознакомлении с окружающей действительностью, художественной литературой, в игре и на занятиях, в повседневной жизни и в общении с родителями, однако только на специальных речевых занятиях возможна целенаправленная работа над смысловой стороной слова, формированием языковых обобщений, что является основой развития осознания явлений языка и речи.

3. Усвоение норм и правил родного языка происходит в определенной системе, охватывающей все стороны речевого развития - лексическую, грамматическую, фонетическую, а также становление диалогической и монологической речи.

4. Ведущим принципом усвоения всех сторон речи является взаимосвязь речевых задач, которая на каждом возрастном этапе существует в разнообразных сочетаниях, отсюда вытекает принцип преемственности, который выступает в линейной и концентрической форме (усложнение содержания внутри каждой задачи, речевых умений и навыков, а также элементарных лингвистических знаний).

5. В совершенствовании грамматического строя речи дошкольников центральной задачей становится формирование языковых обобщений, которое строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, пониманию смысловых оттенков слова, а также на использовании в связном высказывании разнообразных грамматических конструкций и способов связи между предложениями. Осознание словесного состава предложения является основой усвоения грамоты и сознательного оперирования языком в любом связном высказывании.

8. В воспитании звуковой культуры речи ребенка важное место отводится работе над интонационной выразительностью, темпом, дикцией и плавностью изложения высказывания, поскольку в осознании четкости звукового оформления высказывания заложено условие становления развития связной монологической речи.

9. В центре развития связности речевого высказывания находится формирование представлений у детей о структуре разных типов текстов (описания, повествования, рассуждения), обучение умению использовать разнообразные средства связи (между словами, предложениями и частями текста), а также произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление. Важной составной частью развития связной речи детей является воспитание образности речи, которое составляет основу культуры речи в широком смысле этого слова.

10. Четырёхлетний опыт по развитию речи дошкольников в детском саду доказал, что процесс речевого воспитания в дошкольном детстве многоаспектен по своей природе. Он органически связан с умственным развитием, поскольку интеллектуально-языковые взаимосвязи, включенные в овладение родным языком, активно влияют на педагогический процесс обучения родному языку. Развитие речи связано также с решением задач нравственного и эстетического воспитания детей.

Таким образом, овладение всеми сторонами речи, развитие языковых способностей рассматривается как стержень полноценного формирования личности ребенка-дошкольника, который предоставляет богатые возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

4. Библиографический список

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2003. - с.27-43.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 400 с.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.

5. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М.: Просвещение, 1983. - 143с.

6. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание 2005. - N 1. - с. 18-23.

7. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - с. 28-34.

8. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2004. - 107 с.

9. Как развивать речь малыша // Дошкольное воспитание. 1996. №5.

10. Основные задачи речевого развития дошкольника // Дошкольное воспитание. Традиции и современность. - Вып. 3. М.; 1996.

11. Проблемы изучения речи дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: РАО, 1994. 6 п. л.

12. Программа развития речи детей дошкольного возраста s детском саду. - М.: РАО, 1994. 2,5 п. л.

13. Радуга: Прогр. и руководство для воспитателей сред. группы дет. сада/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик, и др.; Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 2004. - 208 с.

14. Скажи по другому. Речевые, игры, упражнения, ситуации, сценарии / Под ред. О.С. Ушаковой. - Самара, 1994. 10 п. л.

15. Спецкурс. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: РАО, 1994. 5 п. л.