Підготовка педагогічних кадрів до реалізації принципу наступності дошкільної і початкової ланок освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Підготовка педагогічних кадрів до реалізації принципу наступності дошкільної і початкової ланок освіти

Держава підготувала необхідну теоретичну платформу для завершення реформування національної освіти в Україні: це насамперед ДСО і БКДО, перехід загальноосвітньої школи на 12-річне навчання, введення 12 бальної системи оцінювання учнів, прийняття законів про дошкільну освіту, позашкільну освіту, вищу освіту, Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті. Та все ж, щоб теоретична платформа стартувала, потрібно розв'язати ще низку вельми актуальних нагальних проблем. З-поміж них: реалізувати принципи наступності, спадкоємності і перспективності, які б забезпечили на практиці, а не на папері неперервність освіти. По-друге, і це головне, підготувати нову генерацію педагогічних кадрів для кожної ланки освіти до роботи в нових умовах. По-третє, розробити до початку нового року інструктивно-методичні листи і рекомендації вчителям початкових класів, які б роз'яснили класоводу сутність започаткованої реформи і відповіли на численні запитання практики: Як бути з 6-річками? Чи всі відразу підуть до першого класу, чи залишаться в дошкільному навчальному закладі? Чи будуть у дошкільних закладах підготовчі групи до школи і чи потрібно студентів готувати до роботи з підготовчими групами, чи вилучити з усіх методик і програм дошкілля підготовчі групи? Чи потрібно ставити відмітки в початковій школі, чи може ввести їх уже в дошкільному закладі? Як бути з хворими дітьми? і т. ін. Отже, висловлю своє бачення вирішення означених проблем.

Щодо першого напряму, то стрижневим і кінцевим результатом реформування освіти є забезпечення її неперервності. Що ж означає термін «неперервність»? У педагогічних словниках означений феномен відсутній. Неперервна освіта у словнику професійної освіти визначається як «система безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпеченням можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального потенціалу як найвищої цінності нації» [4, 216]. Неперервна освіта відкриває можливості для досягнення цілісності і наступності в навчанні і вихованні. перетворенні освіту у «процес, що триває все життя» [4, 216].

Відтак, чинниками феномена «неперервність» є наступність, спадкоємність, перспективність, які забезпечують цілісність освіти.

Розкриємо сутність відокремлених чинників феномену «неперервність». Ми розглядаємо наступність як вищий щабель розвитку, коріння якого проросли в попередньому ґрунті. За образним виразом М.Р. Львова, це «погляд зверху вниз». Це обізнаність класоводів з програмами і методиками навчання і виховання дітей в дошкільному закладі освіти, результатами навченості і вихованості дітей за всіма розділами програми і врахування їх у подальшій роботі початкової школи. Зауважимо, що таке трактування не є новим у педагогічному обігу. Воно стало популярним на сторінках педагогічної преси вже впродовж декількох десятиліть. Щодо інших, відокремлених нами чинників безперервної освіти, то їх сприймають ще з насторогою, подекуди ототожнюють їх, розглядають як єдиний принцип наступності. Ми дотримуємося дещо іншої позиції. Повернемося до наступності. Провідною функцією наступності є забезпечення ліричного (за термінологією Л.С. Виготського) розвитку дитини впродовж перехідних вікових періодів. Саме наступність запобігає кризові явища у психічному розвитку особистості.

Перспективність, за словами М.Р. Львова, це «погляд знизу вгору», це обізнаність педагогів дошкільної освіти з програмами і технологіями навчання і виховання учнів початкової школи, це той показник, який дозволяє визначити адекватні віку орієнтовні показники засвоєння дошкільниками знань, умінь і навичок. Спадкоємність тлумачиться у словнику, як успадкування чогось, продовження певної діяльності, справи, певних традицій [5, 309]. Відтак, ми схильні розглядати спадкоємність як успадкування школою діяльнісного й комунікативного аспектів життя дитини на його дошкільному етапі.

Діяльнісний аспект передбачає збереження унікальної провідної діяльності дошкільного віку, з поступовим її ускладненням і ліричним переходом до нової, більш складної навчальної діяльності, яка вимагає від дитини довільності всіх психічних процесів.

Комунікативний аспект передбачає збереження на перших етапах навчання особистісно-інтимного спілкування вчителя з учнями, це лагідно-довірливе, гуманне ставлення до дитини, яка щойно ввійшла в новий колектив, вступила в нову соціальну позицію, що зветься «учень», «школяр». І поступово підводити дитину до усвідомлення її нової соціальної позиції, в якій змінюється система взаємовідносин «дитина-вихователь», що була панівною на етапі дошкільного дитинства, на пріоритетність системи «вчитель-учень», з поступовою орієнтацією випускників дошкільних закладів на особистість учителя як стрижень особистісно-ділового спілкування у дошкільному навчанні.

У резолюції ІІ Всеукраїнського з'їзду працівників освіти України записано: розглядати наступність як двобічний процес, коли зберігається самоцінність дошкільного дитинства і створюються передумови для успішного формування психічних новоутворень навчальної діяльності першокласників.

Розглянуті нами чинники: «наступність», «перспективність» і «спадкоємність», - це педагогічний аспект неперервності освіти і підготовки дітей дошкільної ланки до навчання в початковій школі.

Водночас не можна вести мову про ефективну, повноцінну підготовку дітей до навчання у школі, якщо не враховувати її психологічний аспект, тобто стан внутрішньої готовності дитини до переходу в нову соціальну позицію - «школяр», в нову соціальну ситуацію розвитку - «школа». Готовність - це усвідомлений стан організму до сприйняття певної нової діяльності, нової інформації, який запобігає виникнення кризових явищ.

Психологічна готовність дітей до школи, передбачає формування у дітей певного ставлення до школи (як серйозної і соціально-значущої діяльності), тобто відповідну мотивацію навчання, або мотиваційну готовність, а також забезпечення рівня інтелектуального та емоційно-вольового розвитку дитини» [4, с. 162].

Готуючи дітей до школи, слід уникати надмірного перевантаження дітей дошкільного віку інформаційними відомостями з різних освітніх галузей, які не узгоджуються з потенційними віковими можливостями їх засвоєння. Наприклад, такими, як знання з фізики, математики, грамоти, геометрії, історії, астрономії, географії, валеології, анатомії і фізіології тощо, якими начинені і сьогодні варіативні програми дошкільних закладів. Все частіше можна почути сьогодні, що наші діти акселерати, вони мають неабиякі потенційні можливості для засвоєння складного матеріалу, потрібно лише розробити відповідну методику навчання. Запереченням цієї сентенції є слова В.К. Котирло про те, що «прямої і однозначної залежності розвитку від навчання немає» [4, с. 164]. Розвивальний ефект навчання залежить від його змісту і методів, тобто чого навчають і як навчають, а зміст і методи навчання обов'язково лімітуються віковими можливостями дітей, і в доборі змісту навчання ні в якому разі не можна ігнорувати вік дитини, оскільки, за образним виразом академіка О.В. Запорожця, «проблема віку, яку ми виштовхнули у двері, стукає у вікно». Не можна навчати дітей всього, чого захочуть дорослі, і чого вони можуть навчити важливо для нас, щоб одержані знання сприяли розвитку дитини, а не були «мертвим вантажем чи механічно відтворювалися», нам не потрібно, щоб дитина була схожою «на автоматичний устрій, який би видавав те, що в ньому було запрограмовано» [4, с. 164].

Проблема інтелектуальної готовності дітей до навчання у школі набула надзвичайної актуальності сьогодні у зв'язку з реформуванням освіти в Україні, переходом на навчання з 6 років та подовження його терміну до 12 років. У цьому зв'язку надзвичайно небезпечним для здоров'я дітей є перебування в одному першому класі, дітей різної вікової категорії від 5 років 9-10 місяців до 7,5 років, з різним ступенем психологічної готовності до навчання, з різним рівнем педагогічної підготовки до школи: діти з сім'ї (що сьогодні становить більшість - 60%), діти з дошкільних закладів різного типу (державних, приватних, профільних і т. ін.), діти, яких або зовсім готували до школи, або готували за елітними програмами. За словами Ш.О. Амонашвілі, «чим менший вік, тим більшого значення у його визначенні надається місяцям і навіть тижням». Недиференційований підхід до дітей, уніфікація їх до загальної категорії «учень», «першокласник» затримує адаптацію дітей до нових умов діяльності, веде до нервових зривів і кризових явищ. Отже, наступність, спадкоємність, перспективність і готовність, є визначальними умовами неперервної освіти і, водночас, умовами забезпечення комфортності особистості на всіх етапах її розвитку і навчання, від довкілля до вищої школи.

Чи забезпечується комфортність дитини, яка прийшла з дошкільного закладу в 1 клас школи в системі оцінювання навчальної діяльності учнів? Щоб відповісти на це питання, повернемося до оцінного компонента навчальної діяльності. Логіка викладу матеріалу потребує визначення означеного феномена. На превеликий жаль, тлумачення оцінного компонента навчальної діяльності так само відсутнє у словниках. Що ж обіймає оцінний компонент?

Це полікомпонентний утвір, який обіймає такі складники: оцінювання, оцінка, оцінні судження, оцінні дії, оцінно-пізнавальна діяльність, оцінний еталон, педагогічна оцінка, самооцінка, взаємооцінка, відмітка. З усіх означених складників відокремимо в аспекті обговорюваної проблеми два з них: оцінку і відмітку. Визначення оцінки, якщо не порушувати логіки попереднього викладу, дається у всіх словниках психолого-педагогічного спрямування. Зокрема, в педагогічному словнику визначення означеного феномену подається з уточненням «оцінка шкільна», як «визначення й вираження в умовних знаках-балах, а також в оцінювальних судженнях учителя…» [2, 245].

Як бачимо, сутність понять «оцінка» і «відмітка» ототожнюється, причому, пріоритетність надається насамперед балам. А потім уже оцінці, тобто оцінним судженням учителя, чи педагогічній оцінці як прийому навчання за традиційною класифікацією.

У зв'язку з реформуванням оцінного компонента навчальної діяльності у школі, переходом на 12 бальну систему оцінювання з'ясуємо місце наступності і спадкоємності в оцінно-пізнавальній діяльності та оцінно-педагогічній діяльності педагога.

За традицією, а відтак, і зазвичай, в дошкільному закладі освіти, який нарешті в усіх державних документах визнано першою висхідною ланкою освіти, оцінювання результатів продуктивних видів діяльності дітей здійснюється у трьох вимірах: педагогічні оцінні судження вихователя, або педагогічна оцінка, взаємооцінка, або взаємне оцінювання дітьми результатів діяльності один одного, і самооцінка. Всі види оцінювання відбуваються на позитивному тлі взаємовідносин «дитина - вихователь», «дитина-дитина», оскільки оцінне судження, тобто оцінка завершується вірою і сподіванням у кращі здібності дитини - «наступного разу в тебе обов'язково вийде краще».

У 80-х роках ХХ століття в Україні проходив експеримент щодо навчання дітей з 6 років. Відповіді 68% дітей 6 років, які виховувалися в підготовчих групах дошкільного закладу (за традиційною програмою дошкільного закладу) паралельно з експериментальними групами, на запитання «чи хочеш ти навчатися у школі?» були такими: «Хочу, але боюсь». На уточнююче запитання: «А чого ж ти боїшся?» діти відповідали: «Одержати двійку або одиницю». Як тут не згадати слова Д.Б. Ельконіна: «Відмітка, є націлена в лоб дитини гвинтівка», які він промовив на обговоренні результатів експерименту.

У 60-ті роки в декількох початкових школах України і у початковій школі Ш.О. Амонашвілі в м. Тбілісі було започатковано експеримент безвідміткового оцінювання, як це здійснюється у сучасних дошкільних закладах. Результати були позитивними за всіма показниками: за рівнем знань, умінь і навичок з усіх предметів і за рівнем вихованості учнів; за рівнем психологічної комфортності дітей; за рівнем взаємовідносин у системі «вчитель-учень», «учень-учень», «учитель-батьки».

Водночас, реалізувалися принципи наступності і спадкоємності між дошкільним закладом і початковою школою. Яка ж різниця між педагогічною оцінкою та відміткою? Педагогічна оцінка, за словами Ш.О. Амонашвілі, це процес співвіднесення результату чи ходу навчальної діяльності з запропонованими еталонами; встановлення ступеня розбіжності, збігу чи зверхності щодо пропонованих еталонів, це процес і спосіб пізнання [1, 367].

Насамкінець, педагогічна оцінка - це процес визначення перспективи, яким чином надалі будувати навчальний процес: виявити причини помилок, неуспішності учнів, віднайти нові способи подачі знань, нові технології навчання, внести відповідні корективи в навчальний процес чи вважати його успішним і завершеним.

Що ж таке відмітка? Досить влучне визначення означеного терміна дає Ш.О. Амонашвілі. За його словами, «відмітка не має права приписувати собі сутність оцінки, вона є не що інше, як матеріалізований (цифровий, умовний, словесний і т. ін.) вираз результату оцінної діяльності вчителя» [1, 367]. Відмітка сама по собі не засвідчує, який вона містить у собі зміст. Будь-яка відмітка є «сугубо конкретним і суб'єктивним фактом» [1, 367].

У відмітках, за словами Ш.О. Амонашвілі, зосереджена авторитарно-імперативна влада вчителя, яка так не імпонує психіці молодшого школяра. Із спогадів учительки початкових класів: «Коли я викликаю учня прочитати вірш, у нього тремтить підборіддя». Це звичайний прояв страху.

Отже, відмітка практично нівелює дидактичне й виховне значення оцінки. Вона «поглинає» оцінку, спотворює оцінну інформацію про діяльність учня і цим самим не допомагає, а зашкоджує молодшому школяру. Ш.О. Амонашвілі образно назвав відмітку «тромбом» у навчально-пізнавальній діяльності учнів початкових класів.

В інституті методів навчання іноземних мов при АПН України (м. Одеса, директор член-кореспондент АПН України Мартинов Р.Ю.) вже 10 років навчають учнів початкових класів іноземної мови безвідмітковим методом, шляхом педагогічної оцінки. Результати: 100% успішність, діти розкуті, вільні, з радістю йдуть на уроки, вільно оволодівають розмовною іноземною мовою. Яке наше бачення наступності між дошкільною і початковою ланкою освіти в руслі реформування оцінного компонента навчальної діяльності і переходу на навчання з 6 років?

На мою думку, діти до 10 років, за своїм психологічним розвитком, не готові до сприймання й усвідомлення 12 бальної системи оцінок. Відтак, у першому (6-річки) і другому класі ми повинні зберегти дошкільну систему оцінювання, тобто обмежитися педагогічною оцінкою, розробити відповідні методичні рекомендації класоводам, чітко визначити орієнтовні показники засвоєння знань, умінь і навичок з кожного предмету та прийоми оцінювання. У науковій літературі достатньо описано фактичного дослідного матеріалу щодо безвідміткового оцінювання учнів початкової школи.

У третьому класі ввести п'ятибальну, а в четвертому - 8 бальну систему оцінювання, підготувати відповідно студентів факультетів початкового навчання шляхом читання спецкурсів з означеної проблеми та відповідної перепідготовки класоводів.

Відтоді, ми зможемо забезпечити наступність, спадкоємність і перспективність неперервної освіти і водночас продовжити комфортне друге дитинство нашим дітям, учням початкової школи.

Відтепер, щодо другого напряму, яким чином ми будемо готувати майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів і вчителів початкових класів до роботи в нових умовах. Нам потрібно докорінно змінити і серйозно доопрацювати програми з педагогіки дошкільної і початкової школи. Скоректувати фахові методики навчання і виховання дітей в обох ланках освіти задля забезпечення наступності, спадкоємності і перспективності. Це потребує часу, якого, на жаль, у нас уже сьогодні обмаль.

Отже, моя думка щодо цього така: врятувати положення може обов'язкове введення спецкурсів на факультетах дошкільного виховання «Наступність і перспективність у навчанні і вихованні дітей і учнів дошкільної і початкової ланок освіти».

Окрім того, потрібно МОН скоригувати підготовку єдиної програми навчального курсу, авторами якої б виступили і представники дошкільної науки, і представники початкової школи; видати її до початку нового навчального року. Присвячувати серпневі наради означеній проблемі, об'єднати секції вихователів і вчителів 1-х класів, обговорити ці проблеми; провести післядипломну перепідготовку класоводів і вихователів за розробленим спецкурсом із залученням викладачів вищої школи.

І насамкінець, за третім напрямом. Колись у ті далекі застійні часи при МОН працювали республіканські методичні кабінети, які зобов'язані були до кожного нового навчального року підготувати методичні рекомендації щодо змін, які відбулися впродовж року в методиці викладання, в організації навчально-педагогічного процесу. Крім того, при МОН працювали Науково-методичні ради за фахом, до складу яких входили як науковці, так і практики (викладачі ВНЗ учителі - методисти, завідувачі дошкільних закладів, директори і т. ін.), на яких обговорювалися різні назрілі актуальні проблеми, складалися авторські колективи для підготовки потрібних програм, підручників, навчально-методичних посібників.

Учитель-практик, викладач ВНЗ був обізнаний з тим, куди йому звернутися за допомогою і де йому можуть відповісти на всі запитання. Чи не настав час нам поновити роботу таких методичних рад при МОН і водночас роботу опорних кафедр, щоб уникнути перевертнів у реалізації реформи освіти в Україні?

Література

освіта національний дошкільний навчальний

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996.

2. Гончаренко С.І. Український педагогічний словник. - К: Либідь, 1997.

3. Калмикова Л.О. Сучасні проблеми наступності й перспективності та шляхи їх вираження /Зб.: Дитинство: наступність і перспективність. - Переяслав - Хмельницький, 2000.

4. Котирло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - К.: Радянська школа, 1971.

5. Професійна освіта /Словник. - К.: Вища школа, 2000.

Размещено на Allbest.ru