Личность и воспитание

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ и ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА

РЕФЕРАТ

по педагогике

На тему: «Личность и воспитание»

МИНСК

2000

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания . Понятия: личность, ее развитие и формирование

личность воспитание обучение

Основной целью воспитания является формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Отдельные же авторы, как бы забывая об этом, пытаются особо подчеркнуть, что воспитание в современных условиях должно носить личностно ориентированный характер. Подобное подчеркивание лишено какого-либо научного смысла, ибо и предметом педагогики, и целью воспитания является их направленность на личностное развитие учащихся и, следовательно, не личностно ориентированным оно быть не может. Другое дело, что в этом отношении оно должно отличаться высокой эффективностью и педагогической деятельностью. Здесь, естественно, вопросы есть. Для их успешного решения необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания, как происходит ее развитие и какими должны быть теоретические и методические подходы к ее формированию.

Проблемы развития личности активно разрабатываются в философии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает необходимости исследования ее в педагогике, в частности, при освещении ее основного предмета, который касается взаимоотношений между развитием личности и воспитанием. Вот почему педагогические аспекты формирования личности так или иначе находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Каменского, А.С. Макаренко, А. Дистервега, К.Д. Шацкого, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского, а также белорусских педагогов С. Будного, С. Полоцкого, К. Лыщинского и др.

Существенное значение для педагогики имеет, прежде всего, уяснение самого понятия личность. В самом деле, что такое личность и в каком соотношении находится это понятие с родственным ему понятием человек? Попытаемся подойти к раскрытию этих вопросов генетическим путем.

В общем развитии человека обычно наблюдаются две взаимосвязанные линии - биологическая и социальная. Они хорошо прослеживаются, если обратиться к процессу развития человека с момента его появления на свет. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Развитие биологических задатков и свойств характеризует процесс функционального созревания и формирования человека и в дальнейшем. У него развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Процесс биологического созревания и изменения человека проявляется в возрастных этапах его развития и поведения и находит свое отражение в специфических биологических чертах детства, отрочества, возмужалости и старости.

Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом сочетается с приобретением им значительного количества социальных свойств и качеств, которые характеризуют его как общественное существо. Например, с полуторамесячного возраста ребенок начинает улыбаться при виде близких людей, потом овладевает речью, приобретает способность к прямохождению, усваивает навыки и привычки обращения с вещами и предметами, а также поведения в семье и на улице, начинает выполнять те или иные трудовые обязанности. В дальнейшем он обогащает себя знаниями, усваивает моральные нормы и правила, учится следовать моде, развивает способность к более успешному выполнению той или иной работы и т.д. При этом характерно, что речь и разнообразные навыки и привычки поведения и трудовой деятельности, которые вырабатываются у детей одной и той же национальности, но живущих в различных социальных и бытовых условиях, бывают различными. Это говорит о том, что названные социальные свойства и качества не являются врожденными, а формируются у человека пожизненно.

Таким образом, будучи биологическим существом, человек, в процессе своей жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характеризуют его общественную сущность. Вот почему он рассматривается в науке как биосоциальное существо. Вот почему он рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект, то есть действующее лицо исторической деятельности и познания. Следовательно, понятие человек синтезирует (объединяет) в себе как его биологические, так и социальные (общественные) свойства и качества.

Таким образом, будучи биологическим существом, человек, в процессе свой жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характеризует его общественную сущность. Вот почему он рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субьект, то есть действующее лицо исторической деятельности и познания. Следовательно, понятие человек синтезирует (объединяет) в себе как его биологические, так и социальные (общественные) свойства и качества.

Понятие же личность включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым, как показано выше, относятся речь, сознание, различные привычки и т.д. и которые делают его общественным существом. Биологическая характеристика человека в данное понятие не входим. Вот почему в философии отмечается, что сущность личности составляет не ее борода, не ее кровь, не ее абстрактная физическая природа, как таковая, а ее социальное качество. Свойство быть личностью связано не с физическим бытием человека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно.

Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других - слабее. Встает вопрос: по каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека?

Психолог С.Л.Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автоматной деятельности есть существенный признак личности.

Философ В.П. Тугаринов к числу важнейших критериев личности относил:

разумность;

ответственность;

свободу;

личное достоинство;

индивидуальность.

Существенной характеристикой личности человека является также его общественная активность и принципиальность, прочность нравственных взглядов и убеждений. Сюда, в частности, относится активность в труде, в отстаивании своих идеологических и моральных принципов и т.д.

Выделяя критерии личности, В.П. Тугаринов связывал это понятие также с возвратной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также психически больной человек, который не в состоянии проявлять сознательность в поведении.

Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер. В этом смысле характеристика понятий человек и личность дополняется понятием индивидуальность.

Индивидуальность характеризует непохожесть и отличие одного человека от другого, одной личности от другой. Индивидуальность, как правило, выделяется особыми чертами характера и темперамента (например, уравновешенно-волевой и целеустремленный человек), своеобразием творческой деятельности и способностей. Так, рабочий может отличаться от своих собратьев по труду особой старательностью, рационализаторским подходом к делу. В такой мере индивидуальность учителя может выражаться в его глубокой эрудиции, широте педагогических взглядов, особой манере подхода к детям, творческом устремлении, характеризующем его учебно-воспитательную работу, и т.д. Иначе говоря, понятие «индивидуальность» включает в себя то особое, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает ей своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает специфический стиль ее деятельности и поведения.

Для полноты характеристики человека как общественного существа нельзя обойти также понятие индивид. Слово это латинского происхождения и в переводе на русский язык означает единичность. Как понятие оно обозначает отдельного представителя человеческого рода безотносительно к его качествам.

Такова сущность понятия личность и связанных с ним родственных научных категорий. Но поскольку личностные качества развиваются и формируются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие самих понятий развитие и формирование.

Развитие, прежде всего, означает процесс количественных изменений в свойствах и качествах человека. Родившись, он растет физически, увеличиваются его отдельные органы и системы. У него появляется речь, увеличивается словарный запас. Он овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых навыков и привычек. Однако главным в развитии человека являются изменения качественные. Так, обогащение речевой деятельности влечет за собой повышение и совершенствование познавательных способностей человека, развитие логического мышления и памяти. Разрозненные мнения и взгляды на жизнь постепенно приобретают определенную систему и способствуют формированию мировоззрения. Реактивные формы поведения все более и более уступают место активно-преобразующей деятельности. Повышается способность к самостоятельности и управлению собственным поведением. Все эти - количественные и качественные - изменения и характеризуют процесс развития человека и личности. Значит, под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят, а анатомно-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений.

Формирование же выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых социальных свойств и качеств. Формировать - значит «придавать форму чему-нибудь... устойчивость, законченность определенный тип»

Детализируя психологическое содержание понятий, развитие и формирование личности применительно к детскому возрасту, Л.И. Божович писал:

Это, во-первых, развитие познавательной сферы...

школьника... Во-вторых, формирование нового уровня

аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего

ему действовать не непосредственно, а руководствуясь

сознательно поставленными целями, нравственными

требованиями и чувствами. В-третьих, возникновение

относительно устойчивых форм поведения и деятельности,

составляющих основу формирования его характера. И,

наконец, т.е. обращенности к коллективу сверстников

усвоение тех нравственных требований, которые они ему

предъявляют.

Однако для педагогики, как и для других наук о человеке, кардинальным является вопрос о том, как происходит его личностное развитие, каковы источники и факторы этого развития. По-разному отвечают на эти вопросы представители различных методологических направлений в науке.

2. Анализ преформистских теории развития личности

В истории науки широкое распространение получили так называемые преформистские (от лат. praeforma - заранее образую) идеи о развитии личности, составившие два течения - теологическое и биологизаторское. Общее, что объединяет различных представителей этих течений, которые ведут свое начало с древних времен, заключается в следующем: они исходят из идеи о том, будто бы человек как личность формируется по какой-то изначальной заложенной в нем «программе» и что заложенные в этой «программе» свойства и качества развертываются в нем спонтанно (самопроизвольно). Что же касается социальных условий и воспитания, то хотя их влияние на развитие личности не отрицается, им все же отводится вспомогательная роль; главное же в этом процессе якобы зависит от «внутренней программы». Первое их этих течений развивали Философы-богословы. Они исходили из того, что общество с его катаклизмами и социальными потрясениями действует на личность разлагающе и что только в отрыве от него человек может достичь своего совершенства. Что же касается «внутренней программы» развития личности, то она связывается или с божественным предопределением человека, или с его биологической природой. Первой точки зрения придерживались философы-теологи, к какой бы религии они не принадлежали. По их мнению, только в вере и приобщении к религии человек может достичь своего совершенства.

Второе течение в преформизме составляют биологизаторские идеи развития личности. Авторы их ссылаются на открытый в 1862 году немецким биологом Эрнстом Геккелем (1834 - 1919) и зоологом Фрицем Мюллером (1821 - 1897) биогенетический закон: отногенез ( от греч. otnos - один, genesis - развитие), то есть развитие одного человека повторяет все стадии биологического развития предков. Опираясь на данный закон, представители этого течения пытались доказать, что человек не только в своем биологическом развитии, но и личностном формировании повторяет все те стадии, которые люди прошли в процессе своей социальной и духовной эволюции.

Подобной точки зрения, в частности, придерживался французский социолог Шарль Летурно (1831 - 1902). Такие нравственные пороки, как воровство, убийства, поджоги, пьянство и т.д. он относил к явлениям атавизма (от лат. atavi - предки), т.е. к врожденным непреоборимым наклонностям, связанным с влиянием инстинктов предков, для которых такие действия составляли обычный образ жизни. И хотя, отмечал Летурно, современная цивилизация подобные деяния квалифицирует как аморальные и преступные, они с неумолимой силой проявляют свою живучесть как наследственное предрасположение. Относя мораль к врожденным свойствам, он считал, что человек постоянно находится во власти «психических остатков» прошлого и может проявлять рецидивы всех видов нравственности. Воспитание же, по его мнению, здесь якобы бессильно что-либо изменить.

Следуя подобной логике, итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо (1835 -1909) пошел дальше, утверждая, что якобы по внешним признакам человека, например по очертаниям черепа головы, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Своеобразное отражение биологизаторская концепция развития личности получила в учении австрийского психолога Зигмунда Фрейда (1856 - 1939). Он утверждал, что развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений, которые проявляются уже в детстве и сопровождаются определенными желаниями. Если эти желания удовлетворяются, это ведет к формированию психически здоровой личности. Если же они не удовлетворяются, это может порождать неврозы и другие психические отклонения, что, по мнению Фрейда, не может не сказываться на личностном развитии человека.

Отзвуки указанных взглядов имеют место до сих пор. Так, в вышедшей в 1993 году книге американских авторов «Развитие ребенка и его отношений с окружающими» делается ссылка на известного американского психолога Гренвилла Стэнли Холла (1846 - 1924), который считал, что «люди в своем развитии от оплодотворенной яйцеклетки до взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все человечество».

Холл в полном соответствии с биогенетическим законом утверждал, что принцип рекапитуляции (от лат. recapitulatio -сжатое повторение), т.е. повторения в отногенезе (индивидуальном развитии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только в основе органического, но и духовного развития человека. Вот почему при характеристики духовного развития детей он редко обращался к историческим аналогиям. Детские игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов. Игры же подростков считал воспроизведением образа жизни воинственных племен древности.

Биологизаторские взгляды по вопросам развития личности послужили основой для разработки за рубежом особой науки о детях - педологии, представители которой исходили из идеи наследственной обреченности психического развития личности. В этой связи они обратили на изучение зависимости поведения и развития детей от их наследственности. Обследуя детей с определенными отклонениями в поведении и развитии, они пытались выискивать причины этих отклонений именно в дефектах наследственности. Эти дефекты связывались с теми или иными психическими аномалиями предков, например с алкоголизмом, умственным помешательством, проявлениями аморальности и т.д. В конечном итоге это приводило к выводу, что, поскольку наследственный потенциал ребенка является постоянным, значит, его можно определенным образом измерять. В 1905 году по заданию Министерства общественного образования Франции психологи А. Бине и А. Симон разработали набор текстов (от лат. test - испытание, исследование), т.е. стандартных словесных и практических заданий для измерения «коэффициента умственной одаренности», по нынешней зарубежной терминологии Ай-Кью (IQ).

Вот примеры подобны тестов. Ребенку дается 5 слов: высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый и предлагается ответить на вопрос: какое слово не относится к росту человека? Испытуемому прилагается начало предложения: «Все реки на земле...», а затем указываются возможные его продолжения (впадают в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое течение). Задача испытуемого: из числа предложенных дополнений выбрать то, которое является единственно правильным. «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?»; «Выбрать из 5 слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный, мокрый, голубой».

Тесты составляются для каждой возрастной группы, коэффициент его умственной одаренности обозначает единицей. Если же он отвечает на часть вопросов, предназначенных для старшей группы, его «Ай-Кью» составляет меньше единицы, или ниже нормы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах практикуются до сих пор. В Англии, например, после окончания начальной школы тестовым испытаниям подвергаются практически все дети и в зависимости от «коэффициента умственной одаренности» направляются для продолжения обучения в различные типы школ. В ФРГ на основе теории о наследственной природе «дарований» выделяют «детей с теоретическими, практическими и теоретико-практическими дарованиями, якобы предопределяющими в будущем их роль в качестве «руководителей», «исполнителей» и «посредников».

В соответствии с этим после окончания начального обучения учащиеся распределяются по трем типам школ, низшей из которых является основная 9- или 10-летняя школа. В нее направляются дети со средними способностями и невысокой успеваемостью, после окончания, которой открываются возможности для практического профессионального обучения в сфере торговли, мелкого делопроизводства и овладения рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимназии, обеспечивающие подготовку для поступления в высшие учебные заведения. Промежуточное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание условий для перехода к профессиональному обучению или в общеобразовательную школу (гимназию).

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре и развитии детей, однако это развитие определяется чаще всего не столько их биологической наследственностью, сколько условиями жизни и воспитания. Вот почему многие ученые относятся к этой методике критически.

Английский исследователь Б. Саймон, в частности, пишет: «Чисто «интеллектуальные» тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имеющиеся знания». Кроме того, стал очевиден дискриминационный характер этих тестов по отношению к детям низших социальных прослоек общества, которые недостаточно приобщаются к современной культуре и, естественно, обнаруживают более низкие показатели при испытаниях на «умственную одаренность».

Против биологизаторских идей о наследственной обреченности развития личности выступают и другие ученые. Так, американский психолог Джон Уотсон (1878-1958) высказывал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких результатов в личностном формировании учащихся, не взирая на их наследственность. «Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, - и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, - врачом, юристом, инженером, руководителем... независимо от задатков... способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков».

Биологизаторские концепции, сводя личностное развитие человека к его природной наследственности, искажают истинные источники и важнейшие факторы этого развития, и, с другой стороны, снижают роль воспитания в его формировании.

В 20-е и первой половине 30-х годов педология развивалась и в нашей стране. Естественно, что это повлекло за собой распространение тестовых испытаний учащихся на выявление их умственных способностей, причем эти способности - большие и малые - связывались с наследственным предрасположением. В результате активной деятельности педологов в школах зачастую нормальные в умственном отношении дети, но по различным причинам не проявлявшие особых успехов в учении или нарушавшие иногда требования дисциплины зачислялись в разряд мало способных или «морально-дефективных». Дошло до того, что для этих учащихся начали открываться специальные классы и даже школы. Все это порождало конфликты родителей со школой, вызывало недовольство среди учителей, поскольку педологи не считались с мнением последних, пытались «указывать» и «руководить» ими, хотя сами ни обучением, ни воспитанием не занимались, а осуществляли лишь «обследование» учащихся путем тестирования.

Все это вызывало поток различных жалоб с мест, и в конечном итоге 4 июля 1936 года ЦК ВКП (б) принял постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором педология объявлялась лженаукой и была в СССР запрещена.

Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает, преодоление одной ошибки влечет за собой появление другой. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с упразднением педологии было прекращено изучение особенностей учащихся и влияние этих особенностей на их развитие и формирование. В настоящее время положение в этом отношении исправлено. В целом следует сказать, что преформистские идеи о развитии и формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для педагогики проблеме.

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности

С преформистскими теориями развития личности не соглашались и подвергали их критике прогрессивные представители философской мысли. Еще древнегреческий философ Эпикур считал, что различное положение людей в обществе объясняется не столько их природными задатками, сколько имущественным состоянием. Несмотря на господство теологических взглядов, гуманист эпохи Возрождения Эразм Роттердамский писал о том, что природа, дав тебе сына, передала тебе не что иное, как сырую и необработанную массу и что от тебе зависит придать наилучшую форму пластичному, для всякой обработки пригодному материалу.

Но особенно решительно выступали против преформистской теории развития личности французские просветители-материалисты XVIII века: Гельвеций, Гольбах, Дидро, Вольтер и др. Вольтер одобрял высказанную еще во время английской буржуазной революции мысль о том, что можно было бы проверить в «прирожденные» феодальные права дворянства, если бы рыцари рождались со шпорами на пятках, а крестьяне - с седлами на спине. Французские материалисты отвергали какие бы то ни было прирожденные идеи и наследственное различие людей. В труде «О человеке» Гельвеций пытался доказать, что все люди с нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями. То, что одни достигают вершин культуры, а другие - темные и невежественные, всецело зависит от воспитания.

Воспитанием определяются не только умственные способности человека, но и его моральные качества. Доброта не является врожденным нравственным свойством личности, как это стремился утверждать Руссо. Иначе, как остроумно замечал Гальвеций, не было бы таких случаев, когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей не могут прокормить одного отца. Гельвеций считал, что определяющими факторами, которые влияют на развитие человека, являются среда и воспитание. По его мнению, несовершенство нравов и невежество людей целиком зависит от государственного устройства и воспитания. «Человек, - писал он, - рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и мотод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности».

Взгляды Гельвеция на развитие и формирование личности были для своего времени, безусловно, прогрессивными. Они помогали бороться с сословными дворянскими привилегиями и феодальной идеологией. Но эти взгляды были слишком крайними. Он преувеличивал роль воспитания и ошибался, когда отрицал значение наследственности в формировании человека. В самом деле, разве можно из человека, не обладающего от природы хорошими голосовыми данными, воспитать певца»? Определенные природные задатки требуются также в области изобразительного искусства и многих других видах деятельности.

Прогрессивных мыслителей по проблеме развития личности придерживались в свое время такие известные педагоги, как Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. Они считали, что человек формируется под влиянием всего комплекса воздействий, связанных со средой, наследственностью и воспитанием, отводя последнему определяющую роль.

Глубокой верой в человека, в его развитии и совершенствовании проникнуты идеи выдающихся русских демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова и др. Белинский писал: «Создает человека природа, но развивает и образует его общество». В статье «Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей» он подчеркивал, что человек «не родится разумным, но только способным быть разумным, и чтоб быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству своей... души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности человека от обстоятельств могут развертываться и усовершенствоваться, или заглушаться и тупеть».

Не отрицая роли природных задатков в развитии личности, Н.Г. Чернышевский отмечал, что не природа, не наследственная обреченность делает людей порочными, а ненормальные условия и дурное воспитание:

...Злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания и бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и негодяем или умереть с голоду и, наконец, дурного общества, в котором с младенчества находится, и что у всякого почти, как бы дурен ни был он, остаются еще известные струны в сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и чести, возродить его...

Все это вплотную подводило к научному осмыслению проблемы развития и формирования личности.

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности

В научной философии и педагогике не только глубоко и всесторонне раскрыты те факторы и условия, под влиянием которых формируется личность, но и показаны взаимосвязь и механизмы воздействия этих факторов на ее развитие. Ученые обратили внимание прежде всего на развитие самого общества. Оно возникло и совершенствовалось благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства для существования. Они не только использовали готовые продукты природы, но и занимались сельским хозяйством, ремеслом, познавали окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они формировали опыт социальных отношений, накапливали знания, обогащали духовную жизнь, развивали моральную и эстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, созданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей, выступает как средство развития и формирования личности как члена общества. Только овладевая в той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек становится социальным существом.

Как видим, сам человек создает общественную среду и богатство социальных и духовных отношений, которые и служат определяющим источником его личностного развития. Отсюда следует, что как общественное существо человек развивается целиком по социальной, заданной обществом программе и что источники формирования личности, о чем уже говорилось в главе о методологии педагогики, находятся не внутри личности, а вне ее.

В самом деле, история показывает, что уровень общественного развития эпохи были разными, что, естественно, определяло и особенности формирования человека. Личность всегда несла и несет на себе отпечаток особенностей общественных условий, в которых она развивается. Прогресс в общественном развитии обусловливает передовые тенденции и в личном формировании человека. С этой точки зрения беспочвенность преформистских теории развития личности представляется особенно убедительной. Если, как утверждают теологи, человек развивается по «божественной программе», тогда остается непонятным, почему эта «программа» постоянно изменяется и, как правило, совпадает с программой социальной.

Необоснованной и по существу антинаучной является также биологизаторская теория развития личности, согласно которой в «биологической программе» якобы фиксируются и сохраняются все те внешние влияния, которым подвергались предки человека и которые неумолимо определяют его поведение и развитие. Но это противоречит генетике, которая доказывает, что приобретаемые качества и жизненный опыт человека не фиксируются в его генном аппарате и поэтому не могут передаваться по наследству. Если бы это было иначе, тогда дети одной и той же национальности, как уже отмечалось, независимо от социальных условий, усваивали бы язык только своей нации. Между тем они овладевают той речью, которая присуща их социальному и бытовому окружению. Значит, в человеке нет никаких врожденных социальных личностных свойств и качеств, как это пытаются утверждать биологизаторы. Его личностное развитие осуществляется по программе социальной.

Указывая на определяющую роль внешних, средовых влияний на развитие и формирование личности, ученые, однако, не абстрагируются от биологической природы человека. Человек является непосредственно природным существом. В этом качестве он наделен природными силами, задатками и способностями, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, его формирование как личности. В чем же, однако, проявляется это влияние? Укажем на несколько положений, имеющих весьма существенное значение для педагогики.

Первое. Для формирования человека как общественного существа важнейшее значение имеет его природная способность к развитию. Проведенные опыты по одновременному воспитанию ребенка и детеныша обезьяны показали, что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее развитие ограничено биологическим возможностями, и за пределы этих возможностей она выйти не может. Ребенок же наряду с биологическим созреванием в состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»: прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения и т.д., т.е. всем тем, что в конечном итоге делает его личностью.

Второе. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у людей имеется определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди от природы имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голосовые данные, способность к поэтическому творчеству, феноменальную память, математические задатки, особые физические свойства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т.д. Именно эти задатки позволяют людям интенсивно развиваться в соответствующих видах искусства, науки и труда и влияют на их личностное формирование.

Третье. Биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, свой потенциал в этом отношении он использует лишь на 10 - 12 процентов. Вот почему в своей работе педагогу всегда необходимо исходить, говоря словами А.С.Макаренко, из оптимистической гипотезы, верить в творческие силы учащихся, искать пути к их развитию и совершенствованию.

Четвертое. Биологическое развитие личности может проявляться самым неожиданным образом. В книге «Пути в незнаемое» рассказывается об интересных опытах педагога А.И. Мещерякова, узнав о большой вере ученого в силу воспитания, обратился к нему с вопросом:

Неужели вы, умеющий мыслить как физиолог, верите, что психика человека не зависит от того, какой мозг он получил в наследство? Ну, пусть эмоции, память, возбудимость, талант, пусть они не передаются генетически. Но ведь устройство мозга, его морфология - разве они никак не влияют на личность человека?

- Да кто вам сказал такое?! Не только морфология мозга, любая особенность может коренным образом изменить психику человека. Вот в Гуменках, рязанской деревне, где я родился, был у нас сосед, его так и звали «Ванька рыжий». Мы, мальчишки и девчонки, не давали ему проходу. Сколько лет прошло, а все помню дразнилку: «Рыжий красного спросил: «Чем ты бороду красил?» И что же? Парень стал замкнутым, невротиком, заикой, вся жизнь погублена из-за одной только особенности - цвета волос... Психология красивой девушки и дурнкшки - между ними пропасть. А причина - некоторые морфологические отличия в строении тела. А уж морфология мозга - да тут мы просто еще ничего не знаем...

Таким образом, наука не отрицает влияния биологического на развитие личности. Однако это влияние ни в коем случае нельзя переоценивать. Биологическое и социальное тесно переплетаются и выступают в единстве. Но это единство не означает тождества, равнозначности. В развитии личности преобладающее значение имеют социальные факторы. По этому поводу К.К. Платонов замечал, что биологически обусловленная подструктура личности подчинена ее социально обусловленной подструктуре, т.е. в конечном счете, развития личности определяется возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия.

Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на личностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. С развитием технического базиса производства и усложнением общественных отношений его роль постоянно возрастает. В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специальным образом организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей. Следовательно, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как третий существенный фактор развития и формирования личности.

Однако, признавая роль этих факторов - среды, биологических задатков (наследственности) и воспитания - в развитии человека, существенно важно уяснить то соотношение, в котором находятся между собой эти факторы. Если, например, сопоставить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возможность, как потенциальная предпосылка развития личности. Больше того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связанны с формированием личности и подготовкой ее к жизни. Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональной деятельности и сформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуется специальное и продолжительное воспитание.

То же самое относится к творческим задаткам человека. Для того, чтобы эти задатки проявились, нужны не только необходимые социальные условия и определенный уровень научного, технического и художественного развития общества, но и соответствующее воспитание, специальная выучка в той или иной сфере общественной деятельности. Подчеркивая это положение, выдающийся русский физиолог и психолог И.М.Сеченов писал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000 зависит от индивидуальности». Все это позволяет сделать важнейший для педагогики вывод: определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание. Только с помощью воспитания реализуется социальная программа развития человека, и формируются его личностные качества.

5. Специфика воспитания в отличии от обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания

Формирование и развитие личности требует организации двух взаимосвязанных процессов - обучения и воспитания в узком смысле. В этом вопросе мы раскроем теоретические проблемы воспитания как специфического процесса развития и формирования личности.

Понятие воспитание в педагогике стало выделяться со второй половины XVIII века. В этом специфическом значении, в частности, оно употреблялось в таких документах, как «Генеральный план московского воспитательного дома» (1763), «Уставный народных училищ в Российской империи» (1786). В 1806 году слово «воспитание» как особое педагогическое понятие было включено в словарь Российской Академии. Однако в плоть до середины XIX века оно ассоциировалось с понятием «образование» и фактически являлось его синонимом. С развитием же педагогической теории и практики оно приобрело самостоятельное значение.

Было, однако, время, когда некоторые ученые пытались утверждать, что, поскольку обучение носит воспитывающий характер, то, следовательно, ни в какой особой воспитательной работе школа не нуждается. Указанная точка зрения подверглась критике со стороны виднейших педагогов. А.С.Макаренко в лекции «Проблемы школьного советского воспитания» (1938) говорил:

У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных организаторов нашей педагогической работы есть убеждение, что никакой особенности, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика преподавания, методика учебного предмета должна заключаться в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область - область чистого воспитания - есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания.

И, развивая это положение далее, он указывал:

...Я остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое - методика воспитания и методика образования, - по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным.

Довольно четко разграничивала воспитание и обучение Н.К. Крупская. Она подчеркивала, что обучение направляется главным образом на приобретение знаний и умений применять их на практике, и в этом смысле оно обеспечивает обученность учащихся. Воспитание же она связывала с формированием личностных черт и качеств, которые характеризуют воспитательность человека. На эту специфику воспитания указывал также А.Ф. Протопопов.

Существенным признаком развития, формирования личности, отраженным в понятии «воспитание», является выработка разнообразных качеств и свойств личности, ее поведения.

Можно не только мысленно представить, но и наблюдать в жизни, когда иного человека есть определенная обученность (знания, умелость), но не хватает воспитательности (низкая культура отношений к людям, не выработаны гражданские мотивы поведения и т.д.). Учащийся может хорошо решать задачи по математике, успешно овладевать знаниями по физике, химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности, не соблюдать правил опрятности и личной гигиены. Бывает и так, что человек, будто хорошо работает на производстве и обладает внешней культурой (вежлив, обходителен с товарищами и т.д.), но в то же время проявляет стяжательство, отличается лицемерием и т.д. Таким образом, обученность и воспитанность - это далеко не одно и то же.

А.С. Макаренко разъяснял, что даже при самой высокой обученности и умелости личность может быть неполноценной, если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения. Вот почему развитие таких отношений он считал едва ли не главной задачей воспитания. В статье «О 'взрыве'» он писал о том, что в педагогической работе «мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы». Поскольку же отношения не всегда определяются обученностью человека, это обусловливает необходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию, а также разработки и знания ее теоретических и методических основ.

Какие же специфические проблемы являются предметом исследования теории, и методики воспитания как специального раздела педагогики? К этим проблемам относятся следующие:

раскрытие сущности и значения воспитания в развитии и формировании личности и его специфики как педагогического процесса;

определение содержания воспитательной работы;

разработка методов воспитания;

исследование системы воспитательной работы по формированию личностных качеств учащихся.

Прежде всего, нужно отметить, что, несмотря на свою специфичность, воспитание, так или иначе, включает в себя элементы обучения, или научения. На это, в частности, указывал психолог Б.Г. Ананьев:

...Понятие научения относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования индивидуального опыта в определенных условиях управления поведением.

...Ни один из первоначальных этапов воспитания - умственного, нравственного и эстетического - не осуществляется помимо научения соответствующим актам поведения и регулирования действий.

Например, чтобы воспитывать добросовестное отношение к труду или патриотизм, нужно помочь учащимся уяснить, в чем состоит сущность этих отношений, научить их трудовым умениям и навыкам, а также патриотическому поведению, т.е. использовать приемы обучения.

Существенной стороной единства обучения и воспитания является то, что содержание обучения заключает в себе большой воспитательный материал, в частности, мировоззренческие и нравственные идеи, примеры высокого патриотического служения родине, высоконравственных отношений между людьми и т.д. Кроме того, в системе учебной работы важное место занимают труд, предметы эстетического цикла, занятия физкультурой и спортом, что, естественно, способствует трудовому, эстетическому и физическому воспитанию.

Нужно также иметь в виду, что обучение представляет собой важную форму совместной деятельности учащихся и их общения как с педагогами, так и друг с другом. В процессе этой деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспитательное влияние на школьников, учат сообразовывать свои действия и поступки с требованиями морали, закалять волевые свойства.

Наконец, роднит обучение и воспитание общность многих методов, с помощью которых они осуществляются. В системе как учебной, так и воспитательной работы широко используются методы разъяснения (убеждения), упражнения (приучения), контроля и т.д.

Приведенные положения позволяют уяснить не только специфику и единство обучения и воспитания, но и методическую логику формирования отношений. Этот процесс, как правило, начинается в системе учебных занятий (обучения) и продолжается во внеурочное время с помощью проведения разнообразной внеклассной воспитательной работы.

Размещено на Allbest.ru