Педагогические условия обучения детей старшего дошкольного возраста конструированию из строительного материала

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема

Педагогические условия обучения детей старшего дошкольного возраста конструированию из строительного материала

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы обучения детей старшего дошкольного возраста конструированию

1.1 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

1.2 Особенности детского конструирования

1.3 Общие методические основы организации детского конструирования

1.4 Виды конструирования и формы обучения дошкольников конструированию

1.5 Конструирование из строительных материалов (старшая группа)

Глава II. Экспериментальное исследование по развитию конструктивных умений дошкольников из «Строительного набора»

2.1 Исследование уровня сформированности конструктивных умений и проявления самостоятельности при работе со « Строительным набором» у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

Заключение

Библиографический список

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Введение

Труд детей в детском саду многообразен. Это позволяет поддерживать у них интерес к деятельности, осуществлять их всестороннее восприятие. Одним из основных видов является конструирование и ручной труд. Ручной труд ребёнка - один из компонентов его эстетической деятельности, развивает конструктивные способности детей, творчество, фантазию, выдумку.

Художественный ручной труд - это творческая работа ребёнка с различными материалами, в процессе которой он создаёт полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, подарка маме, отдыха).Работая с изделиями из бумаги и картона, ребёнок получает дополнительные знания и практические умения, расширяя одновременно свой кругозор. Он развивает образное представление о возможностях предметов, учится конструировать и моделировать, находить неожиданные варианты использования. По своему характеру детское конструирование более сходно с изобразительной деятельностью и игрой - так же отражается окружающая действительность. Под детским конструированием принято понимать создание разнообразных построек из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги и картона, дерева и других материалов. В процессе приобщения детей к разным видам изобразительного искусства происходит развитие познавательных способностей, уточняются знания об окружающем: общественных явлениях, природе и т.д.

Исследование особенностей восприятия детьми изобразительного искусства показало, что у детей уже в дошкольном возрасте появляется интерес к различным видам и жанрам искусства, увлечённость рисованием, лепкой,аппликацией,развиваютсяпознавательныепотребности.Ребёнокучится всматриваться в образ картины, скульптуры, находить и различать способы изображения. Конструирование, отвечая интересам и потребностям детей дошкольного возраста (они сооружают постройки и играют с ними, делают игрушки и используют их в своих играх), одновременно обладает широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей. В процессе целенаправленного обучения у дошкольников наряду с техническими навыками развивается умение анализировать предметы окружающей действительности, формируются обобщённые представления о создаваемых объектах, развиваются самостоятельность мышления, творчество, художественный вкус, формируются ценные качества личности (аккуратность, целеустремлённость, настойчивость в достижении цели и т.д.). Всё это позволяет рассматривать конструирование как эффективное средство подготовки детей к обучению в школе. В психологических и педагогических исследованиях вскрываются особенности умственного, эстетического развития детей в дошкольном возрасте. В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Подьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметно-чувственной деятельности выделять существенные свойства предметов и явлений, установить связи между отдельными предметами и явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщённые способы анализа, сравнения и сопоставления; развивается умение самостоятельно находить способы решения задач, умение планировать свою работу. Основными видами изобразительной деятельности являются аппликация, лепка, рисование, конструирование. Знание, умение, навыки дети приобретают на занятиях, а закрепляются в изготовлении различных поделок, игрушек на занятиях по ручному труду. Проблема актуальна тем, что в процессе целенаправленного обучения конструированию, осуществляется умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание детей, развиваются умение анализировать предметы окружающего мира, самостоятельность мышления, творчество, художественный вкус, формируются ценные качества личности (целеустремлённость, настойчивость в достижении цели, умение налаживать деловые отношения и т.п.), что важно для подготовки детей к обучению в школе. Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Анализируя психологическую, педагогическую, методическую литературу и передовой педагогический опыт нами были определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования и выдвинута гипотеза.

Цель исследования:

Выявить педагогические условия, созданные в дошкольном образовательном учреждении для развития конструирования у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования:

Процесс обучения конструированию из строительного материала детей дошкольного возраста.

Предмет исследования:

Педагогические условия, способствующие развитию конструирования из строительного материала у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ по проблеме исследования

2. Выявить педагогические условия, созданные в старшей группе дошкольного образовательного учреждения для развития конструирования из строительного материала

Методы исследования:

Эмпирические методы (беседа, анализ документации, наблюдение).

Гипотеза:

При создании качественных педагогических условий в старшей группе дошкольного образовательного учреждения конструктивные знания и умения у детей будут повышаться.

детский конструирование строительный

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы обучения детей среднего дошкольного возраста конструированию

1.1 Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

В этом возрасте у детей появляется устойчивый интерес к установлению положительных взаимодействий со сверстниками. Своеобразие социальной ситуации состоит в том, что происходит расширение круга общения дошкольника, возникают устойчивые связи с другими детьми, которые выступают в роли партнеров по игровой деятельности.

В игровом взаимодействии выделяются две группы отношений -- реальные и игровые. В этом возрасте сознание ребенка становится весьма развитым, и он способен одновременно удерживать как отношения, предписанные ролью, так и отношения, возникающие по ходу игры, соответствующие реальным взаимодействиям детей. Когда ребенок выполняет ролевое действие, меняется даже его речь. Воспитатель должен обращать внимание на то, насколько речь ребенка соответствует принятой роли -- по содержанию и интонации.

Развитие сознания приводит к тому, что дети начинают понимать социальную ценность тех или иных ролей. У них появляются роли менее и более предпочтительные. При их распределении очень часто могут возникать конфликты. Для того чтобы снять их, необходимо вводить соответствующие нормы игровой деятельности: правила, по которым дети по очереди исполняют привлекательные роли, или стратегию, в соответствии с которой менее привлекательная роль может стать более привлекательной благодаря новым игровым действиям. Например, не очень привлекательная роль матроса в сравнении с ролью капитана может стать выигрышной, если матрос отправится в разведку на таинственный остров, а капитан будет ждать его на корабле.

Воспитателю следует обращать внимание на организацию игрового пространства, в частности, на то, появляется ли в игре смысловой центр и периферия. При этом игровыми действиями нужно насыщать не только центр, но и периферию, так чтобы игровые действия детей были максимально разнообразны. Кроме того, перед воспитателем встает задача включения в игровую деятельность всех детей. Дошкольники, испытывающие при этом трудности, нуждаются в специальной помощи педагога при освоении ими сюжетов игр и различных игровых действий. Такие занятия можно организовывать в то время, когда другие дети -- по предложению взрослого -- используют предметы-заместители для выполнения игровых действий.

Ребенок шестого года жизни, как правило, уделяет много времени изобразительной деятельности. В течение года он может создать до 2000 рисунков. Дошкольник этого возраста рисует все, что кажется ему интересным. Его графические образы, хотя и схематичны, содержат много деталей. Предметы, которые он изображает, теперь располагаются не отдельно, а связаны между собой. Начиная рисовать, дошкольник уже знает, что он собирается изобразить. В этом возрасте ребенок может создавать сюжетные изображения, сопровождая их словесными комментариями.

У дошкольников также происходит дальнейшее развитие конструктивной деятельности. Оно выражается в усложнении построек. Дети могут целенаправленно изменять конструкции различных объектов в зависимости от целей и их предназначения -- увеличивать высоту моста, размер гаража и т. д.

У детей этого возраста продолжает развиваться восприятие: они осваивают различные формы, цвета, у них углубляется представление о размерах объектов -- высоте, длине и ширине. При этом воспитателю нужно обратить особое внимание на систематизацию представлений: дети должны знать не только основные цвета, но и их оттенки. С ними можно рассматривать различные объекты, обращая внимание на их форму, расположение в пространстве, величину и цвет. Можно проводить занятия, на которых дошкольники располагают предметы в ряд по возрастанию того или иного признака, например, глубины цвета или размера. На таких занятиях следует выбирать предметы, различные по цвету, форме, высоте и ширине, и ставить перед детьми задачу упорядочивания объектов по одному из признаков (например, сначала по высоте, а потом по ширине). Особая задача встает перед детьми при оценке длины непрямолинейного объекта. В этом случае желательно ввести понятие меры и измерить длину объектов с применением соответствующих средств. Такие задания позволят детям в дальнейшем адекватно оценивать размеры объектов, не «зацикливаясь» на каком-либо конкретном качестве.

В этом возрасте происходит дальнейшее развитие образного мышления. Дети уже способны решать задачи в наглядном плане, совершать преобразования предметов, оценивать последовательность взаимодействия групп объектов, перемещающихся навстречу друг другу. Для решения подобных задач необходимо использовать адекватные мыслительные средства, которые формируются у детей с помощью взрослых. При этом особое значение придается наглядному моделированию различных ситуаций. Роль взрослого состоит в том, чтобы продумать использование той или иной модели для передачи основных отношений рассматриваемой ситуации с последующим анализом самой модели и возможными выводами на ее основе. В качестве примера использования наглядной модели для решения мыслительных задач можно привести следующее задание, предлагаемое дошкольникам. Им дается план участка, на котором гуляют дети. На плане отмечается место, где спрятан какой-то привлекательный предмет. Детям предлагается по плану найти его. Выполнение этого задания возможно только в том случае, если ребенок способен соотносить наглядную модель с реальными особенностями участка.

Для развития образного мышления особое значение имеют не только наглядные модели, но и представления, которые отражают разнообразные свойства объекта, а также стадии его преобразования. Развитие таких представлений возможно в процессе ознакомления с различными сторонами действительности, при этом важно прослеживать состояние одного и того же объекта в зависимости от стадии его изменения. Например, надо рассказывать детям не только о том, что есть зима, весна, лето и осень, но и о том, какие изменения происходят в природе в эти времена года. Не менее важно развить у них представления об изменениях конкретных объектов, например, рассказывать, как выглядит дерево в разное время года. Также следует формировать представление об объектах, обладающих комплексом разных свойств, например, об автомобиле: он сделан из металла, может быть разных форм, ездить с большой скоростью и т. д.

Особое направление умственного развития связано с формированием у детей обобщений, которые выступают в роли фундамента для развития словесно-логического мышления и некоторых логических операций, таких как сложение и умножение классов. Для развития обобщений и всех видов мышления можно предлагать задания на классификацию объектов по разным признакам. Наиболее существенные результаты достигаются, если один и тот же набор предметов (до 20 объектов) классифицируется детьми по разным основаниям.

В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие воображения. Дети уже способны придумывать оригинальные и детализированные образы. Но это становится возможным только в результате работы по активизации воображения. С этой целью дошкольникам следует предлагать наборы карточек с изображенными на них объектами и давать задание придумать по ним рассказ. Сначала карточек может быть немного, затем их количество можно увеличить, а содержание разнообразить. В дальнейшем аналогичную работу целесообразно проводить с рисунками, на которых дети изображают отдельные фрагменты своих рассказов. Похожие задания можно использовать для развития воображения и речи. Например, педагог читает рассказ или сказку и предлагает детям для каждого фрагмента нарисовать схематические изображения, а затем рассказать по ним историю. Подобная работа дисциплинирует монологическую речь ребенка.

У ребенка шестого года жизни наблюдается прогресс в развитии речи в сравнении с дошкольниками пятого года жизни. Его речь становится более отчетливой, происходит совершенствование слухового восприятия, развивается фонематический слух, что позволяет ему не только правильно говорить, но и указывать на неверное произношение слов другими. Ярко проявляется интонационная выразительность речи. Читая, например, стихи, ребенок может с помощью интонации передавать настроение. Он свободно регулирует громкость речи в зависимости от ситуации.

Ребенок этого возраста может использовать сложные грамматические конструкции. Кроме того, происходит развитие смысловой стороны речи, что выражается в широком использовании синонимов и антонимов. Связная монологическая речь позволяет ребенку хорошо пересказывать услышанное, составлять рассказы по картинкам. Дошкольник может описать игрушку и развернуть сюжет, который будет повествовать о действиях одной или нескольких игрушек одновременно. Однако этот уровень речевого развития достигается только в том случае, если с детьми проводится систематическая и целенаправленная работа.

В этом возрасте происходит дальнейшее развитие личности ребенка, обусловленное становлением структуры детского сознания. У дошкольника развивается соподчинение мотивов, наблюдательность, умение планировать собственную деятельность, появляется произвольность в поведении. Развитие личности ребенка этого возраста во многом связано с тем, насколько его инициатива признается окружающими детьми и взрослыми. Для того чтобы развитие творческого начала проходило успешно, нужно не только предлагать детям задания творческого характера, но и обеспечивать социальное признание результатов их деятельности. При этом важно, чтобы взрослый не подавлял детскую инициативу, а обеспечивал техническую сторону выполнения задания, помогал с поиском материала и серьезно относился к занятиям ребенка. Полезно организовывать различные виды совместной деятельности детей, например, изготовление альбома истории семьи, создание плана города или улицы, где живет ребенок, изготовление кормушек для птиц и т. д.

Одно из направлений личностного развития связано с формированием системы мотивов. Если поведение младших дошкольников ситуативно и неосознанно, то старшие дошкольники во многих случаях могут объяснить мотивы своего поведения. Среди мотивов выделяются познавательный, игровой и соревновательный. Познавательный мотив проявляется в том, что ребенок задает большое количество вопросов и стремится получить на них ответы. Игровой мотив определяет желание ребенка выполнять заданную сюжетом роль. При этом для дошкольника оказывается важна та роль, которую он будет выполнять в игровой деятельности. Одни роли оцениваются детьми как более привлекательные, другие -- как менее важные, но в любом случае ребенок предпочтет играть даже не самую яркую роль, нежели оставаться в стороне. Соревновательный мотив довольно часто может выражаться в стремлении к доминированию, то есть в желании ребенка быть лучше, чем другие дети (например, лучше играть, быстрее бегать и т. д.).

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретают нравственные мотивы. К ним относится стремление детей помочь другим людям, сделать им что-то хорошее, приятное, полезное. Психологи отметили, что для детей младшего и среднего дошкольного возраста в большей степени характерны побуждения, связанные со стремлением сделать что-то приятное маме (например, нарисовать открытку, сделать салфетку и т.д.). Для старших дошкольников на первый план выступает мотив помощи другим детям: они готовы достаточно долго заниматься неинтересной деятельностью, например, сортировать кубики, если им, известно, что в дальнейшем в эти кубики будут играть малыши.

В этом возрасте у детей наблюдается соподчинение мотивов, то есть они больше не являются рядоположенными (когда в зависимости от желания ребенок начинает заниматься той или иной деятельностью), а образуют определенную иерархию -- одни мотивы оказываются более важными, другие -- менее важными. Так, например, как уже было указано, старший дошкольник может заниматься неинтересной деятельностью, если считает ее более важной в сравнении с игрой или рисованием.

1.2 Особенности детского конструирования

Термин «конструирование»произошел от латинского слова «construere», что означает создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов.

Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, поскольку направлено на получение определенного продукта.

Под детским конструированием принято понимать создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного (мох, ветки, шишки, камни и т.п.) и бросового (картонные коробки, деревянные катушки, резиновые шины, старые металлические вещи и т.п.) материала. Выделяются два типа конструирования: техническое и художественное.

В техническом конструированиидети в основном отображают реально существующие объекты, а также придумывают конструкции по ассоциации с образами из сказок, фильмов. При этом они моделируют их основные структурные и функциональные признаки: здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т.п.

К техническому типу конструкторской деятельности относятся: конструирование из строительного материала (деревянные окрашенные или неокрашенные детали геометрической формы); из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления; из крупногабаритных модульных блоков.

В художественном конструированиидети, создавая образы, не только отображают их структуру, сколько выражают свое отношение к ним, передают их характер, используя такой прием, как «нарушение» пропорций, а также цвет, фактуру, форму: веселый клоун, худой простофиля-волк, прекрасный принц и т.п., что приводит, по выражению А.В.Запорожца, к «формированию своеобразных эмоциональных образов».

К художественному типу конструирования относятся конструирование из бумаги и из природного материала.

Компьютерное конструирование, а также создание конструкций из бросового материала могут носить как технический, так и художественный характер. Это зависит от цели, которую ставит перед собой сам ребенок либо взрослый перед ним (через компьютерную программу).

Конструирование является продуктивной деятельностью, отвечающей интересам и потребностям дошкольников. Созданные постройки, поделки дети используют в игре, в театрализованной деятельности, а также в качестве подарка, украшения помещений, участка и т.п., что приносит им большое удовлетворение.

Детское конструирование, и особенно техническое, тесно связано с игровой деятельностью. Дети сооружают постройки (гараж для машины, рыцарский замок и т.п.) и играют с ними, неоднократно перестраивая их по ходу игры.

Вероятно, это и дало основание большинству зарубежных исследователей (H. Retter, A. Michelet, K. Mannig, A. Sharp, S. Smith, Е. Каменов, M. Станович-Кастори, S.M. Burns, Ch.J. Braind, P. Olszewski, К.С. Fuson, K.H. Rubin, С. Миллер и др.), а также ряду отечественных (Е.А. Флёрина, В.Г. Нечаева, Е.И. Корзакова, З.В. Лиштван, А. Н. Давидчук и др.) рассматривать конструирование как один из видов детской игры.

Выявленные нами особенности игры и конструирования (Л. А. Парамонова, 1989) убеждают в целесообразности принципиального разделения этих двух видов деятельности и в необходимости отказа от термина «строительные игры» (Е. А. Флёрина, 1929; В.Г.Нечаева, 1966; З.В. Лиштван, 1971 и др.), поскольку таких игр просто не существует. Здесь мы имеем дело либо с ролевой игрой (в которую включаются элементы конструирования, способствующие развитию игрового сюжета), либо с полноценным конструированием как деятельностью, в которой используются игрушки, элементы игры, положительно влияющие на процесс самого конструирования.

Нами была выявлена динамика взаимосвязи игры и конструирования на протяжении всего дошкольного периода. Сначала, в раннем возрасте, конструирование слито с игрой; затем игра становится побудителем к конструированию, которое начинает приобретать самостоятельное значение для детей; и к старшему дошкольному возрасту сформированное полноценное конструирование стимулирует развитие сюжетной линии игры и само иногда приобретает сюжетный характер (создается несколько конструкций, объединенных одним сюжетом).

Учет особенностей игры и конструирования, их взаимосвязи необходим при определении форм и методов организации этих разных видов детской деятельности. Так, требования, предъявляемые к качеству конструкций, возводимых даже старшими детьми в процессе ролевой игры, неоправданны, поскольку это может ее разрушить. И наоборот, довольствоваться примитивными детскими постройками, поделками и не формировать целенаправленно полноценное конструирование как деятельность значит существенно обеднять развитие детей.

В конструировании выделяются два взаимосвязанных этапа: создание замысла и его исполнение. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла, поскольку он заключается в обдумывании и планировании процесса предстоящей практической деятельности -- в представлении конечного результата, в определении способов и последовательности его достижения.

И ряд отечественных ученых (Д.Б. Эльконин, Н.И. Стрелянова, Ю. А. Полуянов, Л. А. Венгер и др.) считают, что только к старшему дошкольному возрасту, ребенок может идти от замысла к его реализации. Однако другие исследования (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова и др.) показывают, что при целенаправленном обучении дети четырех лет уже оказываются способными в своей деятельности идти от замысла к исполнению.

Практическая деятельность, направленная на исполнение замысла, не является чисто исполнительской. Особенностью конструкторского мышления даже у старших школьников является непрерывное сочетание и взаимодействие мыслительных и практических актов (Т.В. Кудрявцев, Э.А. Фарапонова и др.).

Что касается деятельности дошкольников, то взаимообогащение практических и мыслительных действий является одной из сильных ее сторон. При этом практические действия, по нашим данным, могут выступать как широкое экспериментирование с материалом -- бескорыстное и целенаправленное, связанное с выполнением замысла (Л.А. Парамонова, Г.В. Урадовских). Замысел, в свою очередь, часто уточняется и изменяется в результате поисковых практических действий, что является положительным моментом для развертывания дальнейшего творческого конструирования. При этом дети часто рассуждают вслух, как бы проговаривая свои действия и их последствия.

Однако это происходит лишь в процессе обучения, направленного на преодоление следующих недостатков детского свободного(без специального обучения) конструирования:

1. Нечеткость замысла, объясняемая нечеткостью структуры образа;

2. Неустойчивость замысла (дети начинают создавать один объект, а получают совсем иной и довольствуются этим);

3. Поспешность исполнительской деятельности и излишняя увлеченность ею (замыслу уделяется крайне мало внимания);

4. Нечеткость представлений о последовательности действий и неумение их планировать;

5. Неумение предварительно анализировать задачу. Без преодоления этих недостатков, как показали многие исследования (А. Н. Давидчук, З.В. Лиштван, А.А. Лурия, В.Г. Нечаева, Л.А.Парамонова, Е. Шаламон и др.), детское конструирование может протекать на очень низком уровне.

Источником замысла детей является все окружающее: разнообразный предметный и природный мир, социальные явления, художественная литература, разные виды деятельности, в первую очередь игра, и т.п. Но восприятие окружающего у детей часто бывает поверхностным: они схватывают в первую очередь внешние стороны предметов, явлений, которые затем и воспроизводят в практической деятельности. Важно создавать условия для более глубокого освоения окружающего, для формирования умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также взаимосвязи между ними и по-своему передавать их в конструкциях, поделках. Конструирование в этом случае опирается на образные представления о реально существующих или кем-то придуманных (например, в сказке) объектах, и это становится основой детских замыслов.

По мере обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способами и приемами у детей возникает способность к построению новых и достаточно оригинальных образов, что положительно сказывается на развитии как детского мышления и воображения, так и самой детской деятельности, в том числе и конструирования.

При этом особенно важным, по нашим данным (Л.А. Парамонова, И. Ю. Пашилите), является умение оперировать образами в пространстве как с целью изменения пространственного положения целостного образа (вращение, перемещение в пространстве), так и с целью преобразования структуры образа (перегруппировка его составных частей, деталей и т. п.). Такое овладение пространственным мышлением значительно расширяет возможности детей в разных видах творческого конструирования (из бумаги, из деталей конструктора, модулей и др.).

Принципиально значимым является и эмоциональная окрашенность детской деятельности, в которой ребенок свободно может использовать разные материалы, создавать оригинальные образы. Связь конструирования с повседневной жизнью, с другими видами деятельности (игрой, театром и т.п.) делает его особенно интересным, эмоционально насыщенным и позволяет быть одним из средств самовыражения. Потребность в такой деятельности у детей становится ярко выраженной.

1.3 Общие методические основы организации детского конструирования

С опорой на общую стратегию формирования творческого конструирования и результаты экспериментального изучения каждого из его видов были определены общие методические принципы организации обучения детей 6-го года жизни. К ним относятся следующие:

1. Формирование у детей обобщенных знаний, умений, способов деятельности как общих средств выполнения различных задач происходит наиболее эффективно в обучении, построенном по принципу от общего к частному. Специфика реализации такого принципа в дошкольном возрасте заключается, прежде всего, в том, что всякое конкретное содержание (представления, способы, приемы) должно выступать перед детьми как проявление чего-то общего, и это возможно только приопределенным образом выстроенной системе. В противном случае мы вынуждены работать в рамках дидактики, насыщенной всякого рода конкретикой, и учить, как и прежде, создавать по образцу и показу конкретные конструкции.

2. Использование разных форм организации обучения (по образцу, по условиям, по теме, по замыслу и др.) может иметь разную степень представленности и осуществляться в разной последовательности, выстраивание которой зависит от вида конструирования. Так, например, при организации конструирования из строительного материала детям младшего возраста вначале целесообразнее предлагать вариативные образцы каждой осваиваемой темы, далее -- задания на их преобразование, а затем уже -- тему конструирования. Детям же старшего возраста сразу дают задания на преобразование образца, затем -- на конструирование по постепенно усложняющимся условиям и далее -- конструирование по замыслу. При организации конструирования из деталей конструкторов, прежде всего, обеспечивается самостоятельное широкое экспериментирование с новым материалом, а затем даются проблемные задачи на достраивание заданной основы (конструирование по условиям, по собственному замыслу, по теме). Образцы в этом виде конструирования не используются. Аналогичные особенности имеет организация и других видов конструирования.

3. Диалогическая форма общения детейс взрослыми и друг с другом во время конструирования коренным образом отличается от существующей и поныне монологической традиции, (воспитатель объясняет, показывает, а дети затем, молча, выполняют задание). Диалогическая форма предполагает обсуждение разных вариантов решения, обеспечивает детям возможность учиться у других детей, осознавать как собственные маленькие открытия, так и открытия других, иначе они могут остаться просто незамеченными. Диалог важен также для формирования умения слушать друг друга, признавать предложения других и продуктивно сотрудничать. Возникающие у ребенка при решении проблемных задач рассуждения в форме диалога с самим собой также требуют одобрительного отношения со стороны взрослого.

4. Сочетание индивидуальных и коллективных форм конструирования позволяет организовывать содержательное общение детей, способствующее осознанию способов деятельности и повышению ее продуктивности.

5. Включение конструирования в различные жизненные события (праздники, организация театра, поздравления с днями рождения, игра и т.п.) это мощный источник формирования у детей интереса и потребности конструировать не только для своих ровесников, но и для взрослых. При этом конструирование может выступать как интегрирующее начало разных видов детской деятельности, что приводит к обогащению и самого конструирования, и других видов деятельности. Так, создание театральных костюмов к тому или другому спектаклю способствует более глубокому проникновению в образ, порождению собственных средств его выражения (позы, мимика, движения). Все это доставляет удовольствие не только ребенку, но и всем окружающим его людям: другим детям, педагогам, родителям.

6. Организация целенаправленных наблюдений разных объектов (на улице, на участке, в природном окружении) -- важный этап, инициирующий развитие детских замыслов.

7. Создание условий для экспериментирования с разными материалами (бумага, природные и бросовые материалы, крупные блоки и др.) до предъявления каких-либо задач позволяет детям использовать открытые ими самими свойства этих материалов в процессе поиска разных вариантов воплощения замысла, делает его (поиск) более продуктивным и значимым.

8. Предоставление детям самых разнообразных материалов и возможности пользоваться ими по своему усмотрению не только на обучающих занятиях, но и в самостоятельной деятельности (изготовление поделок для игр; декораций и костюмов для спектаклей, карнавалов, панно для украшения интерьеров детского сада и т.п.). Для этих целей в каждой группе детского сада может быть организована мини-мастерская, оснащенная всеми видами материалов (разная по фактуре и цвету бумага, природный и бросовый материал, краски, кисти, ножницы и т.д.). В каждой группе должно быть также и достаточное количество другого конструкторского материала: наборы строительных деталей, конструкторы, модули и т.п.

9. Необходимо также предусмотреть место и время для организации конструирования на участке детского сада с использованием разнообразных материалов (крупные модульные блоки, пакеты из-под молока и соков, большие картонные коробки, бревна, камни, песок и т.п.). При этом важно сочетать созидательную деятельность детей с формированием культуры использования созданных ими конструкций. Поскольку со временем интерес детей к той или иной конструкции угасает, а она под влиянием природных факторов теряет свою эстетичность, очень важно учить детей либо восстанавливать ее (подкрасить, заменить отдельные детали и др.), либо разбирать ее, сортируя материал: материал, пришедший в негодность, выносить в мусорные контейнеры, а пригодный к повторному использованию аккуратно убирать в специально отведенное место (беседка, сарайчик и др.).

Обучение, построенное по выше обозначенным принципам, не только позволяет научить конструированию как творческой деятельности, но и способствует эмоциональному, эстетическому и речевому развитию детей, формированию умения договариваться, проявлять бережное отношение к природе и другим объектам из окружения и т.п. Все это является крайне важным с точки зрения педагогики воспитания (Р. С. Буре).

Важен профессионализм педагога как творческой личности: он не следует подражательной и жестко регламентированной основе обучения детей и не учит их делать конкретные изделия, а способен принять главную цель обучения -- формирование конструирования как универсальной способности к созданию разных оригинальных целостностей. Овладев общими принципами и закономерностями формирования такой деятельности, педагоги смогут построить свою практику в сотворчестве с детьми.

Однако, как показывает анализ различных пособий для педагогов (В.Г. Нечаева, З.В. Лиштван, Э.К. Гульянц, И.Я. Базик, З.А. Богатеева и др.), а также многочисленных инструкций к наборам конструкторов, все они построены на основе постепенного структурного усложнения образцов и поэтапной прорисовки всех операций. И более того, подавляющее большинство педагогов, к сожалению, предпочитает работать именно по методикам рецептурного характера. В связи с этим особого внимания требует принципиальное обновление системы подготовки и переподготовки воспитателей и обогащения ее нетрадиционными формами приобщения педагогов к творчеству.

1.4 Виды конструирования и формы организации обучения конструированию дошкольников

В работе с дошкольниками применяется два вида конструирования - это техническое и художественное.

К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ. Конструирование из строительного материала - этот вид оказался наиболее изученным, и в результате все рассмотренные ранее формы обучения конструированию были разработаны относительно конструированию из строительного материала. Компьютерное конструирование - характерной особенностью процесса конструирования является воссоздание и преобразование (комбинирование) пространственных представлений (образов). При этом особенно значимым является развитие пространственного воображения (Б.М. Ребус) и образного мышления (Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская).Конструирование из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления (пазы, штифты, гайки, шипы и т.д.), так же, как и конструирование из строительного материала, скорее можно отнести к техническому типу конструирования. Конструирование из крупногабаритных модулей - появилось сравнительно недавно в качестве средства объёмного и плоскостного конструирования, наиболее соответствует умственным и физическим возможностям детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет).К художественному конструированию относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала. Конструирование из бумаги - этот вид деятельности, в отличие от предыдущих, изучают только на специальных занятиях. Однако, как показывает анализ практики и методических пособий, в том числе и зарубежных (KawaiToyoki, F.Temko), обучение строится лишь на подражательной основе - используются образцы, показ и подробное объяснение процесса изготовления каждой поделки. Конструирование из природного материала - традиционная методика обучения этому виду конструирования, так же, как и конструирование из бумаги, строится на подражательной основе.

Конструирование из бумаги относится к художественной деятельности. Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр (сюжетные, театрализованные), поделки для украшения интерьера и т.п. Это могут быть как литературные персонажи («Колобок», «Баба-яга», «Царевна-лягушка»), так и придуманные образы («Солнечный человек», «Вакса-клякса», «Корзинка с волшебными цветами»). И даже когда дети воплощают в своих поделках реально существующие предметы (кроватка, стулья, веер и др.) и живые образы (лисичка, поросёнок, мальчик, девочка и др.), они всегда стараются украсить их, сделать необычной формы ту или иную часть, сохраняя при этом общую основную структуру. Существует разная техника работы с бумагой: сминание, скручивание, разрывание, разрезание, сгибание. Последние две являются более сложными и одновременно более распространёнными в педагогической практике. Начиная с пяти лет, дети успешно овладевают ими. А такую технику конструирования, как сминание, скручивание и разрывание бумаги, можно давать гораздо раньше - в три-четыре года. Однако дети с удовольствием используют эту технику и в дальнейшей, более сложной деятельности, создавая отдельные элементы поделки: бантик у клоуна, куклы, цветы в корзине, опушка шубы у Снежной Королевы и т.п.Техника получения поделок из бумаги путём её многократного сгибания в разных направлениях пришла к нам из Японии. Называется она оригами («ори» - сгибать, «гами» - бумага). И в настоящее время в Японии оригами продолжают культивировать как выражение любви к родственникам, друзьям, близким. Изящное бумажное изделие - лучший подарок. В других странах, в том числе и в нашей, оригами не имеет такого символического значения, а используется для создания разных поделок из бумаги, как средство отражения окружающего мира и выражения отношения к нему. Близка к этой технике и другая, также пришедшая к нам из Японии, - киршами. Она включает в себя складывание бумаги и вырезание её в различных направлениях. Так создаются различные фигурки животных, забавных человечков, разные снежинки, цветы и т.п.Техники оригами и киригами отличаются большой художественностью, они требуют многократно повторяющихся действий и строгого соблюдения определённого их порядка. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию. Разработанное Ф. Фребелем конструирование по образцу заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как правило, показывают способы их воспроизведения. В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества. Предложенное Н.Н. Поддьяковым конструирование по условиям, принципиально иное по своему характеру. Оно заключается в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов её возведения, определяют лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые, как правило, подчёркивают практическое её назначение (например, возвести через реку мост определённой ширины для пешеходов и транспорта и т.п.). Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не даётся. В процессе такого конструирования у детей формируется умение анализировать условия и на основе этого анализа строить практическую деятельность достаточно сложной структуры. Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидук, Л.А. Парамонова определили, что данная форма организации и обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования. Детям предлагают общую тематику конструкций по теме («Птицы», «Город» и т.п.) и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта достаточно распространённая в практике форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу - стой лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определённой темой. Основная цель конструирования по заданной теме - актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику. Предложенное Н.Н. Поддьяковым каркасное конструирование, предлагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом, как центральным звеном постройки (его части, характер их взаимодействия), и последующую демонстрацию педагогом различных его изменений, приводящих к трансформации всей конструкции. В результате дети легко усваивают общий принцип, строения каркаса и учатся выделять особенности конструкции, исходя из каркаса. В конструировании такого типа ребёнок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим каркасное конструирование может стать эффективным средством формирования воображения, обобщённых способов конструирования, образного мышления. По сравнению с конструированием по образцу, конструирование по замыслу обладает большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности: они сами решают, что и как будут конструировать. Но создание замысла будущей конструкции и его осуществление - достаточно трудная задача для дошкольников: их замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности. Чтобы эта деятельность протекала как поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщённые представления о конструируемом объекте, владеть обобщёнными способами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования по образу и по условиям. Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном и В.В. Холмовской. Они отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создаёт возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования.

Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться при обучении детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам. В результате такого обучения у детей развиваются образное мышление и познавательные способности. Как показали исследования, наиболее легко и естественно это происходит при использовании компьютерного конструирования во взаимосвязи с практическим.

Конструирование по модели А.Н. Миренова и А.Р. Лурия заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных элементов скрыто от ребёнка. Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного материала. Таким образом, ребёнку предлагают определённую задачу, но не дают способа решения. Исследование А.Р. Лурии показало, что постановка таких задач перед дошкольниками является достаточно эффективным средством активизации их мышления. В процессе решения этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать модель на составляющие элементы, умело подобрав и использовав те или другие детали. Заметим, что конструирование по модели является усложнённой разновидностью конструирования по образцу. Любое новое знание, любое новое впечатление преломляется ребёнком через его уникальный внутренний мир (Н.Н. Поддьяков). Каждая из изученных форм обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества.

Итак, в работе с дошкольниками применяются два вида конструирования - техническое и художественное. К техническому конструированию относятся конструирование из строительного материала, деталей конструкторов, крупногабаритных модулей, а также конструирование на базе компьютерных программ. К художественному конструированию относятся конструирование из бумаги и конструирование из природного материала.

Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр, поделки для украшения интерьера и т.п. Существует разная техника работы с бумагой: сминание, скручивание, разрывание, разрезание, сгибание. Разрезание и сгибание являются более сложными и одновременно более распространёнными в педагогической практике. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию. Ф. Фебель разработал конструирование по образцу. Предложенное Н.Н. Поддьяковым конструирование по условиям принципиально иное по своему характеру. Каркасное конструирование предполагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом, как центральным звеном постройки. Конструирование по замыслу обладает большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности. Также детям предлагают общую тематику конструкций по теме. Они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, способы их выполнения; выбирают сами материал. Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской; конструирование по модели - А.Н. Миреновым и А.Р. Лурия. Каждая из изученных форм обучения конструированию может оказывать развивающее влияние на те или иные способности детей, которые в совокупности составляют основу формирования их творчества.

1.5 Конструирование из строительного материала(старшая группа)

Обучение конструированию детей старшей группы направлено на развитие у них конструктивных навыков и умений для работы с крупным и мелким строительным материалом, с бумагой, картоном.

В работе с детьми старшей группы воспитатель располагает значительно большими возможностями, чем в предшествующих группах. Дети этого возраста приобрели уже некоторый опыт; еще в средней группе они научились сооружать из строительного материала некоторые постройки и овладели простейшими приемами конструирования: класть в основание постройки более тяжелые и крупные детали, делать перекрытия, плотно прикладывать кирпичики один к другому, симметрично располагать украшения в постройке; овладели простейшими приемами конструирования из бумаги. Опираясь на ранее приобретенные навыки, воспитатель шире использует такие приемы, которые дают простор детскому творчеству, инициативе.

В старшей группе более отчетливо ставится задача приучения детей предварительно обдумывать процесс своей деятельности: что строить, каков будет размер постройки, какой для нее потребуется материал и т. д. Умение зрительно представить будущую постройку, привлечь живые наблюдения для осуществления своего замысла, является чрезвычайно ценным качеством конструктивной и мыслительной деятельности детей этого возраста.

В строительных играх здесь также происходят существенные изменения, отличающие их от игр детей более младших возрастов. У детей 6--7 лет более широк и разнообразен замысел игры, они шире привлекают имеющиеся у них представления для развития игрового замысла; возрастает потребность в более разнообразных предметах для игры. А это повышает интерес к изготовлению игрушек своими руками, вследствие чего игровой процесс часто сливается с трудовым.

Тесная связь строительной игры и труда позволяет на этой ступени возраста находить такие пути педагогического руководства, при которых игра, сохраняя свою игровую привлекательность для ребенка, открывает ему новую увлекательную деятельность -труд. Это, как говорила В. Г. Нечаева, постоянно чувствуется на занятиях по конструированию.

Связь занятий и игры В. Г. Нечаева рассматривала еще в средней группе, но в строительных играх детей старшей, группы эти связи полнее, разностороннее.

В этом возрасте легче может быть осуществлено руководство творческими замыслами ребят.

Перефразируя известное положение Ж-Ж. Руссо, можно сказать, что дети могут играть во что они хотят, но желание их обусловливается тем опытом, который они получают на занятиях, в труде, наблюдениях, в общении со старшими и друг с другом.

Если у детей средней группы предложение поиграть часто не находит отклика, а совет педагога часто не принимается, то дети старшей группы охотно и легко принимают замысел игры, предложенный воспитателем, развивают его, придумывают много своего. Предложение воспитателя, выступившее в самой общей форме - названия игры, развивается детьми в разнообразном, конкретном содержании.

Дети6 -- 7 лет уже физически более выносливы, что дает возможность развертывать с ними более длительные строительные игры. В их умственном развитии под влиянием воспитания и обучения, полученного в младшей и средней группах, произошли также сдвиги, выразившиеся в большей сосредоточенности внимания, наблюдательности, умении зрительно анализировать. Они более свободно пользуются багажом своей памяти, более активно и живо привлекают для развития замысла игры те впечатления, которые получили в наблюдениях, рассказах педагога, из чтения книг. Эти новые проявления, образующиеся из взаимосвязи опыта и воображения, находят свое проявление в большом разнообразии сюжетов строек, в соединении замысла строительной и сюжетной игры, в свободном соединении трудового процесса и игры.

Под влиянием обучения у старших дошкольников отчетливо выражается интерес к результату своей деятельности. Если дети средней группы с большим интересом готовы многократно повторять одну и ту же конструкцию, которой они научились на занятиях, то дети старшей группы по мере приобретения опыта стремятся к поделке разнообразных предметов. По-разному комбинируя материал, активно используя приобретенные навыки и приемы конструирования, они придумывают новые постройки из настольного строительного материала и из бумаги. Каждая такая вещь, сделанная своими руками, радует их.