Место и роль игровой формы воспитания детей
Взгляды отечественных и зарубежных педагогов на использование игры в воспитании и обучении. Основные положения отечественной теории детской игры. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы. Развитие детского творчества. Виды игр и их классификация.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 20.05.2011 |
| Размер файла | 58,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- 1. Взгляды отечественных и зарубежных педагогов на использование игры в воспитании и обучении
- 2. Основные положения отечественной теории детской игры
- 3. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы
- 4. Развитие детского творчества
- 5. Характеристика основных видов игр и их классификация
- Заключение
- Список использованной литературы
Введение
Игра занимает большое место в системе нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная развивающая деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья и развития ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах.
Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В творческих играх происходит важный и сложный процесс развития, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их речью.
Нередко игра служит средством для сообщения детям новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в детстве.
Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, развитию благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности. Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.
Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление и развитие коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.
Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, - воображаемые, но чувства, переживаемые им, - реальны. "В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают" [1]. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть игры.
Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека "насильно" включить в игру, помимо его воли, как и в процесс творчества. Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя.
Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества.
При изучении развития детей видно, что в игре эффективнее чем в других видах деятельности развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период.
1. Взгляды отечественных и зарубежных педагогов на использование игры в воспитании и обучении
Игра - великое изобретение человека; она имеет огромное значение для его биологического, социального и духовного развития. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит формирование и предупреждение инстинктов к будущей жизни, к будущим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). [5] К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни [2].
Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре.
Давно признано, что игра занимает значительную часть жизни ребёнка. Ещё в восемнадцатом веке Ж.Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребёнка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить ученику выражение и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен обращаться к этому концептуально-экспрессивному миру, каким является игра. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребёнка является игра и разнообразная деятельность.
игровая форма воспитание ребенок
Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность воспитывать и обучать ребенка в радости.Ж. Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление к которой присуще всем детям [5].
Центром педагогической системы Фридриха Фребеля (немецкого педагога, теоретика дошкольного воспитания, создателя понятия "детский сад") является теория игры. По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе". Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [5].
Итальянский ученый, педагог и врач Мария Монтессори (1870-1952) создала систему воспитания и обучения детей, известную ныне повсюду [3]. Математику малыши изучают, нанизывая бусины. Шершавые буквы из бархатной бумаги, наклеенные на картон, - пособие для обучения письму. Дети осваивают алфавит по системе Монтессори через тактильные ощущения.
Во второй половине XIX века известный английский философ Герберт Спенсер развил учение о психофизиологических условиях игры. Спенсер сохраняет сближение игры и эстетической сферы, но не более того. По мнению Спенсера, игры всецело вмещаются в сферу импульсивной активности, т.е. являются разрядом накопившейся энергии.
Нидерландский мыслитель и историк культуры Й. Хейзинга, предпринявший фундаментальное исследование игры (Homo ludens, "Человек играющий") усматривает ее сущность в способности приводить в восторг, доставлять радость; он определяет ее как "добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием "иного бытия", нежели "обыденная" жизнь". Игра, существующая не только в человеческом, но и в животном мире не поддается, по Хейзинге, логической интерпретации, это в самом полном смысле слова некое излишество. Однако, данная точка зрения не мешала видеть Хейзинге в игре, как высшем проявлении человеческой сущности, основу культуры, а значит и основу развития.
На основе исторического анализа установлено, что в отечественной педагогике интерес к проблеме игры и ее организации имеет давнюю традицию. В России игра была важной частью социокультурной практики и народной педагогики, ведущей моделью досуга детей и взрослых, составной частью искусства, спорта и др.
Родоначальником теории игры в российской науке является К.Д. Ушинский. К.Д. Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями. Он противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле развития и подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д. Ушинский, М.М. Бахтин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, В.А. Сухомлинский, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин. При этом основными подходами к теории возникновения игры является теория духовного развития в игре; труд как источник появления игры; теория воздействия на мир через игру.
Н.К. Крупская говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. В любом случае, большинство характеристик игры уже показывают, как важна игра для развития человека, особенно, для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющего делает ее важнейшей составной частью обучения и воспитания, невозможно оспорить. А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре у ребенка развиваются новые, прогрессивные психические новообразования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.
Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика [2].
Таким образом, основные подходы или концепции объяснения феномена игры следующие: а) немецкого философа и психолога К. Гроса; игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению; г) З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания; д) Иную трактовку игр дает теория “активного отдыха”, развитая немецкими психологами Шаллером, Лацарусом, Штейнталем. Согласно этой теории игра удовлетворяет потребность в активном отдыхе; е) По мнению Спенсера, игры всецело вмещаются в сферу импульсивной активности, т.е. являются разрядом накопившейся энергии;
ж) Система Монтессори основывается на самостоятельных играх детей в специально подготовленной игровой среде; з) По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе"; и) По Ж.Ж. Руссо игра является естественной средой общения для ребёнка; к) Януш Корчак считал, что игра - это реализация генетического поведения ребенка; л) Й. Хейзинга - игра является деятельностью, которой занимаются потому, что она приводит в восторг, доставляет радость; м) К.Д. Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями.Л.С. Выготский и др. отечественные психологи рассматривали игру как специфическую деятельность детей, в которой производится удовлетворение потребности имитировать поведение и роли взрослых.
Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной педагогики и психологии. Поставленная Л.С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных ученых А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятии и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии Д.Б. Эльконина [7].
2. Основные положения отечественной теории детской игры
В основе отечественной теории детской игры лежит представление о ее социальной природе. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в производительный труд отодвигается во времени. "Возникает новый период в развитии ребенка, - пишет Д.Б. Эльконин, - который по праву может быть назван периодом ролевых игр" [7].
Игра понимается как "особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий" (Эльконин) [7].
В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой сюжетно-ролевой игре составляют не предметы, а отношения между людьми. В структуре игровой деятельности различаются такие компоненты, как сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми.
Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключен в самом ее процессе. При этом развитие мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реализует потребность в действиях с предметами. Затем в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленения взрослого в качестве образца мотивом становятся не игровые действия, а воспроизведение роли. В развитой игре именно воображаемая ситуация и роль становятся центральным смыслообразующим мотивом. Анализ изменений в содержании игры позволил Д.Б. Эльконину указать стадии развития или уровни сюжетно-ролевой игры, в которых отражаются различия в подчинении ролевому правилу. И, наконец, одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что "в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка. развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития" (Леонтьев) [9]. В игре не только формируются новые мотивы, но и изменяется их форма. Игра создает условия для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре формируются зачатки самосознания. Игра оказывает существеннейшее влияние на развитие умственных действий, подготавливая переход к формированию новых интеллектуальных операций, она "источник развития и создает зону ближайшего развития" (Выготский) [2].
3. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы
Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка.Л.С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры.
Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.
Особенности поведения ребенка в игре различны. Их можно свести к следующим:
1. Обособление. Играющий ребенок уходит от связей с партнерами по игре. Он осознанно уклоняется от соприкосновения со всеми остальными, ибо чувствует удовлетворенность от самостоятельного положения в игре. Такой "обособленный" существует как бы сам по себе, вне общения с партнерами. Здесь возможны сильные самоуглубления в игру или ярко выраженный индивидуализм.
2. Компромисс. Ребенок, чтобы укрепить свои позиции и авторитет в игре, прибегает к компромиссу путем уступок. Такая "дипломатия" необходима детям ради сохранения процесса игры, ради сохранения условий для того, чтобы испытать удовольствие в той или иной игре.
3. Уступки. Дети отказываются от противодействия в игре, сознательно уклоняются от конфликтов, принимают компромиссные решения в играх ради права участия в них, общения со сверстниками. Они 'уступают лидерам, более сильным и активным партнерам, не испытывая дискомфорта. Игровые переживания выше компромисса уступок.
4. Отключение. Ребенок, прерывая игровое действие, отключается от игры. Временно или надолго. Отключением дети регулируют свое состояние и поведение в игре: эмоциональную или физическую перегрузку, усталость, напряжение или перенапряжение, конфликтность. Такой способ поведения закономерен и естествен.
5. Изоляция. Есть дети, которых в силу различных, "странных" или негативных черт их характера товарищи и сверстники воспринимают плохо, конфликтно. Их с трудом берут или вообще не принимают в игру. Их положение в компании товарищей сложное, часто изоляционное или даже бойкотное. Изоляция может спонтанно возникнуть в процессе игры, так как игра всегда обнажает сущность каждого игрока. В игре могут сложиться такие условия и ситуации, когда не вписавшиеся в игру дети, обладающие субъективными качествами деструктора, отрицательного лидера, яркого индивидуалиста-эгоиста, отвлекают ресурсы игры на себя, на свое самовыражение и консервацию своих взглядов, вкусов, интересов вопреки остальным участникам игры. Эти и иные способы поведения, естественно, требуют коррекции.
Обобщенность и эмоциональность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.
К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.
Л.И. Божович показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.
Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.
4. Развитие детского творчества
Первоначальные ростки творчества могут появиться в различной деятельности детей, если для этого созданы необходимые условия. От воспитания зависит успешное развитие таких качеств, которые в будущем обеспечат участие ребенка в творческом труде.
Н.К. Крупская в речи на третьей конференции по дошкольному воспитанию (1926 г.) поставила вопрос о том, что уже в дошкольном возрасте надо формировать и развивать такие способности, которые требуются для подготовки "умелых работников" во всех областях труда.
"…Если мы понаблюдаем, как развивается та или другая способность, то мы видим, что решающим является сплошь и рядом какое-нибудь переживание раннего детства". Н.К. Крупская не раз указывала на необходимость всячески поощрять и развивать детское творчество.
Психологические и педагогические исследования, а также практика наших детских образовательных учреждений доказывают, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их игровой деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности: "Если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Возьмете ли вы игры, возьмете ли вы рисунки, возьмете ли вы труд, - везде и во всем вы будете иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка" [2].
Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности.
"Это подтверждается и тем, что все большее внимание дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения. Конечно, ни дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то отвлеченную мысль в образной форме. Идейный замысел 6-7-летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа" [8].
Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в замысле - выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.
В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую работу или игру; они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе деятельности. Задача воспитателя - развивать творческие способности ребенка, целенаправленное воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к действию.
Детское творчество основано на подражании взрослым, увиденным картинам, процессам, поведению авторитетных личностей. Подражание служит важным фактором развития ребенка, в частности, его художественных способностей. Задача педагога, - опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление, целенаправленность.
Обучение играет огромную роль в "разумной творческой деятельности" ребенка. "Творческое начало пронизывает процесс усвоения навыков" [8]. При правильном обучении творчество детей достигает высокого уровня.
"Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребенка" [9].
Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.
Интересные мысли о способности детей к творчеству высказывают деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых всегда отличает вера и правда. Поэт П. Антокольский утверждал, что все дети обладают одаренностью в той или иной области искусства.
"Детская одаренность проявляется и в наблюдательности детей, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, в остром музыкальном слухе, в необыкновенном развитом инстинкте подражания" [10].
Творческое воображение ребенка особенно ярко проявляется и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом замысле.
Таким образом, в играх дошкольников замысел получает значительное развитие - от случайно, по ассоциации возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств.
В игре у детей часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им. И.М. Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на развитие таких же качеств у ребенка [11]. Игровое творчество проявляется и в поисках средств для изображения задуманного. Дети реализуют свой замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, создавая игровые сооружения, конструкции. Чем старше и более развиты дети, тем требовательнее они к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью. Отсюда естественно возникает стремление самим сделать нужные и красивые вещи. Одна из тенденций развития игры - все большая связь ее с трудом. Задача воспитателя - поддержать это стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, помочь ему в этом.
Таким образом, игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка. Кроме того, в игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого замысла.
5. Характеристика основных видов игр и их классификация
Детская игра - специфическая детская деятельность. Использование игр обеспечивает успешность процессов воспитания и обучения детей. Это игры, мотивирующие и заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику разрешать игровые ситуации и развивать свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися. Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка.
В.Л. Сухомлинский писал: "Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка…Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности" [6].
Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: "Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть" [9].
Существует множество классификаций игр. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр в зависимости от происхождения игр и инициативы участников игры:
1. Игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;
2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят:
· игра - экспериментирование;
· сюжетные самодеятельные игры - сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная.
Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для воспитания интеллектуальной инициативы, развития творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности.
Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности, значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр "питается" опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением со взрослыми.
Второй и третий класс игр, включает игры:
· обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие);
· досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные.
Все эти игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит знание правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.
Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.
6. Дидактические игры.
Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средства воспитания и обучения не только дошкольников, но и младших школьников определяется рядом причин:
игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский) [2], поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в воспитание и обучение;
освоение воспитательной и учебной деятельности, включение в нее детей без использования игр идет медленно;
имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.
Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются воспитательные и познавательные задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него.
Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение воспитательных и дидактической задач.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами воспитательной и познавательной деятельности, поведением детей.
Подведение итогов - результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие и эффективность воспитательного и учебного процесса резко падает.
7. Воспитание как процесс. Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания.
Воспитание рассматривается как процесс целенаправленного, систематического формирования личности; как деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; как воздействие общества на развивающегося человека; как социальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.
Воспитание в широком социальном смысле - подготовка и включение новых поколений в воспроизводство и развитие жизни, культуры (т.е. воспитание отождествляется с социализацией). Некоторые педагоги склонны считать действительным воспитанием только свои целенаправленные и квалифицированные воздействия на воспитуемых, т.е. воспитание в узком смысле - “воспитывание”. Но это лишь одна сторона педагогического воздействия, второй стороной которого является активность самого воспитанника, выступающего не только объектом, но и субъектом своего становления и развития.
В профессиональном смысле специалистов-педагогов воспитание определяется как целенаправленный, непрерывный, противоречивый, систематический и сознательно организуемый процесс взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемого, в ходе которого происходит формирование системы определенных качеств личности, ее взглядов и убеждений [11].
Современные трактовки сущности воспитания разнообразны. Общая направленность развития историко-педагогического толкования категории “воспитание" характеризуется тем, что от взгляда на этот процесс как внешнее воздействие на ребенка педагогика последовательно переходит к пониманию его как двухстороннего. Сегодня воспитание может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия.
Традиционно вокруг категории “воспитание" выстраивается два смысловых ряда - воспитание как развитие, формирование, социализация и воспитание как образование и обучение.
Развитие - это своеобразное количественное “приращение" того или иного качества. Нельзя развивать то, чего пока нет внутри, но иногда можно сформировать, то есть привнести нечто желаемое извне. Социализация предстает как одна из линий воспитания, обеспечивающая адаптацию человека к существующему “здесь и сейчас” социальному контексту.
В историческом отношении образование значительно “моложе" воспитания. Однако на социальном уровне рассмотрение воспитания наряду с обучением может быть помещено в контексте понятия “образование”. При этом обучение будет рассматриваться как некая “информационная пища”, а воспитание - как гарант того, что полученная информация используется человеком во благо. “Обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений, навыков… Воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла…того, что усваивается в ходе образования. В то же время любое усвоение ценностей…невозможно без обучения” [9].
Воспитание, как всякая система, имеет свою структуру: цели, задачи, содержание, средства, методы, процесс протекания и его результаты. Остановимся подробнее на одном из значимых средств воспитания.
Эффективным средством воспитания является сюжетно-ролевая игра. Эффективность сюжетно-ролевой игры определяется тем, что:
1. Средства воспитания определяются как разнообразные виды деятельности формирующейся личности. Поскольку игра вид (форма) деятельности, то ее, несомненно, можно отнести к средствам воспитания.
2. Личность ребенка не только цель и объект системы воспитания юного гражданина, но и ее активный субъект, без влияния которого она не может достичь цели. Игра - форма деятельности, в которой ребенок проявляет наибольшую активность, следовательно, игра является эффективным средством воспитания гражданина.
3. Игра - выход на социальный опыт, повторение социальной практики. Игра социальна по своей природе и спроецирована на отражение мира взрослых. С помощью игры дети входят в общественные отношения, среди которых живут. По мнению С.А. Шмакова, потеря многих социальных черт у ребят происходит из-за того, что они в детстве не доиграли. [18]. Вместе с тем, педагоги и психологи выявили, что бесконтрольная игра, отданная во власть стихии, может исказить социализацию личности. Поэтому игра требует постоянного и пристального внимания со стороны педагогов.
4. Игра как отраженная модель поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем включает в себя альтернативные сценарии разных процессов жизни. В игре формируется программа многообразных социальных способов поведения.
5. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства. По мнению С.А. Шмакова в игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огромной гамме чувствования.
6. Игра - занятие, в процессе которого, воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, а значит, игра - активное средство воспитания и самовоспитания.
7. Игры влияют на различные черты характера (организованность, ответственность, справедливость, самостоятельность и другие). В ходе игры осуществляется корректировка и регуляция поведения учащихся правилами игры, другими игроками.
8. Игры детей есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, отражается простор для проявления своего “Я”, личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.
9. В игре ребенок усваивает нормы и ценности общества. Педагогически направленная игра в сущности является школой морали.
10. Игра есть потребность человека: его психики, интеллекта, биологического фонда. По мнению Ф. Шиллера, человек “играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет” [17]. На биологическую значимость игры указывает Д.М. Ибрагимова [5]. Она отмечает, что игра возникла в онтогенезе живых организмов как ответная реакция, как само условие жизни. Для человека игра выходит за рамки собственно биологического значения, она становится условием его многочисленных форм деятельности в социуме. Этап игрового детства является обязательным для каждого человеческого индивида. В этот период игра выступает как ведущая деятельность. Биологическая игра постепенно наполняется собственно человеческим, социологическим и философским содержанием. По мере взросления игра не вытесняется иными образованиями. Она лишь меняет форму, одновременно меняя содержание. Детство без игры и вне игры анормально и аморально. Лишение ребенка игровой практики - это лишение его не просто детскости, это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения, осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира и т.п. [18]
11. В игре правила действий не заучиваются, не конструируются, а непосредственно усваиваются подобно языку и традиции.
12. Возрастные особенности детей диктуют характер отбора содержания социального опыта. В содержание “входит прежде всего то, что может быть вообще усвоено детьми, и то, что обязательно должно быть ими усвоено. Весь процесс передачи опыта ориентируется на естественные интересы детей. Значит, все, что заведомо не может быть усвоено, должно уйти из учебно-воспитательного процесса. То, что непременно должно быть усвоено, облекается в особые формы, предусматривающие эмоциональную насыщенность самого процесса освоения социального опыта" [10].
Экспериментальные данные свидетельствуют, что после проведения комплекса сюжетно-ролевых игр у учащихся экспериментальной группы зафиксированы:
а) изменения в иерархии ценностей;
б) рост самостоятельности;
в) преобладание в экспериментальной группе среднего и высокого уровней ответственности, в то время как в контрольных группах преобладают низкий и средний уровни.
Как уже отмечалось выше, самостоятельность и ответственность - неотъемлемые черты гражданина. Следовательно, сюжетно-ролевую игру можно рассматривать как эффективное средство воспитания гражданственности. Сюжетно-ролевая игра также является и средством нравственного воспитания, т.к. происходят изменения в иерархии ценностей.
Заключение
1. Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни.
2. Исключительно важна роль игры в современном воспитательном процессе. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.
3. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот), игры часто подразумевают "исполнение" детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень "внутреннего Я" (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др.
4. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни.5. Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения.
6. Игра для детей - способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире - мире смыслов и ценностей, в тоже время, исследуя, экспериментируя, обучаясь.
7. Игра для детей - это способ познания мира и своего места в нём, а потому, она необходима для развития личности ребёнка.
8. Распространённоё мнение, что потребность в игре с взрослением отпадает - ошибочно. Это заблуждение становится особенно ярко выраженным в том случае, когда мы определяем игру как любую деятельность, цель которой - сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играют большинство взрослых, относится и театр, и кино, и политика, и многое, многое другое.
9. Игра вовлекает в активную работу на уроке каждого ученика. Игра - форма деятельности, противостоящая пассивному слушанию. В процессе игры интеллектуально пассивные дети обычно выполняют такой объём учебной работы, какой им недоступен в обычной учебной ситуации.
10. Игра является ведущей деятельностью дошкольника, приводящей к возникновению новообразований, и средством педагогического воздействия, направленного на конкретную воспитательную цель.
11. Нравственное формирование - это сложный процесс, который требует постоянного педагогического вмешательства со стороны взрослых. Особенно эффективным является формирование ребенка в игровой деятельности, где одновременно происходит знакомство с нравственными нормами и раскрытие их внутреннего смысла.
12. В процессе игровой деятельности (будь то сюжетно-ролевая или дидактическая игра) ребенок приобретает новый социальный опыт, который переносит в жизнь. Нельзя забывать о детской самостоятельности и инициативе, надо только направлять их и всячески поддерживать. Тогда не будет скучных нотаций, жестких и непонятных детям требований, а нравственные нормы и поведенческая регламентация легко и органично, как в очередной игре, войдут в жизнь маленького человека в качестве правил игры, которая называется "ЖИЗНЬ".
Список использованной литературы
1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1999. - 144с.
2. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. - 1996, № 6.
3. Любина Г.А. Игра в Монтессори - группе. - М.: 2001. - 22с.
4. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: НГПИ, 2005.
5. Педагогическое наследие / И.Г. Песталоцци, Я.А. Каменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо. - М.: 1987. - 496с.
6. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радяньска школа, 1969. - 381с.
7. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1999.
8. Адашкявичене Э.И. "Спортивные игры и упражнения в детском саду". М.: "Просвещение", 1992.
9. Артёмова Л.В. "Театрализованные игры дошкольников" М.: "Просвещение", 1991.
10. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. "Роль игры в нравственном развитии ребёнка". М.: "Просвещение", 1991.
11. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. "Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста". М.: "Просвещение", 1991.
12. Виноградова Д.А. "Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников". М.: "Просвещение", 1989.
13. Запорожец А.В. "Воспитание эмоций и чувств у дошкольника" "Просвещение", 1989.
14. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. "Игра и нравственное развитие дошкольников". М.: "Издательство Московского Университета", 1986.
15. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. "Детская психология". Мн.: "Университетское", 1988.
16. Ладутько Л.К., Шкляр С.В. "Познаём мир и себя". Мн.: "И.В.Ц. Минфина", 2002.
17. Мухина В.С. "Психология дошкольника". М.: "Просвещение", 1975.
18. Островская Л.Ф. "Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольников". М.: "Просвещение", 1987.
19. Пикулева Н.В. "Слово на ладошке". М.: "Новая школа", 1994.
20. Попова Т.И. "Мир вокруг нас". М.: "Linka Press", 1998.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Теоретические основы дидактической игры дошкольника с отклонениями в развитии. Проблема игры в трудах отечественных психологов и педагогов. Своеобразие и виды дидактических игр. Общие требования к руководству дидактическими играми, методика и значение.
курсовая работа [34,8 K], добавлен 06.02.2010Концептуальные взгляды зарубежных и отечественных исследователей на феномен игры. Ее дефиниция, классификация и роль в эмоциональном развитии детей. Задачи и принципы организации игровой деятельности. Методика создания и воплощения игровых программ.
курсовая работа [69,5 K], добавлен 08.05.2009Характеристика развития народной игры в России, ее особенностей и видов. Культурно-педагогические процессы в России, способствующие возникновению интереса к народной игре. Использованию народной игры в нравственном воспитании детей дошкольного возраста.
дипломная работа [93,8 K], добавлен 24.12.2017Игра - творческий процесс. Психологическая характеристика игровой деятельности. Развивающие игры и их условия. Проявление предметной и игровой деятельности. Опытно-экспериментальная работа по эффективности использования игры для развития детей.
курсовая работа [57,3 K], добавлен 28.12.2006Цели и задачи экологического воспитания дошкольников. Игры с правилами и их роль в экологическом воспитании детей. Использование сюжетно-ролевой игры. Игровые обучающие ситуации с игрушками-аналогами, с литературными персонажами и в виде путешествий.
реферат [29,1 K], добавлен 24.06.2010Создание предметно-развивающей игровой среды и организация развивающих игр. Опытно-экспериментальная работа по применению игры в работе с дошкольниками. Компьютерные игры как индивидуальный подход и метод коррекции личности отстающих в развитии детей.
дипломная работа [4,7 M], добавлен 09.03.2014Организация самостоятельной деятельности детей и планирование воспитательной работы по руководству игрой. Виды игр, методика их проведения. Развитие детского творчества и игрового замысла. Роль игры в воспитании положительного отношения к школе.
курсовая работа [49,2 K], добавлен 14.05.2009Игра как отражение социальной жизни и ее влияние на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив: социальный организм с отношениями сотрудничества и соподчинения взаимного контроля. Воспитание коллективизма в дошкольном возрасте с помощью игры.
творческая работа [27,4 K], добавлен 18.08.2009Характеристика игры как ведущей деятельности дошкольника. Игра как один из видов театрализованной деятельности. Правила подготовки к спектаклю. Особенности воздействия театрализованной игры на развитие дошкольника и использование ее в работе педагогов.
контрольная работа [32,1 K], добавлен 26.03.2016Игра как средство удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развитие его мотивационной сферы. Их виды: сюжетные, печатные, подвижные. Особенности игровой деятельности. Усвоение правил в игре. Использование дидактических игрушек в обучении.
контрольная работа [26,6 K], добавлен 16.08.2019
