А. Куссмауль, например, считал, что основной причиной речемыслительной недостаточности у плохо говорящих взрослых и детей является нарушение «распределения внимательности между мыслями, синтаксисом и словами».

Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделял известный русский врач-оторинолангологог М.В. Богданов-Березовский, подробно описавший клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохо говорящих детей. Здесь важно выделить указание автора на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимания и памяти, «специальная память, то зрительная, то слуховая или двигательная, бывает у них развита неодинаково - одна больше, другая меньше. Так же неодинаково развиты понимание речи, представления и «понятия».

Для исследователей более позднего времени, так или иначе стоящих на теоретических позициях также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения, ведущие к речевым расстройствам у взрослых и детей, во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внутренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной установки».

А. Пик и Ф. Лотман в анализе соотношения речи и мышления обращали особое внимание на промежуточные внутренние формы поиска нужного слова, которые могут протекать в чисто словесном или чисто предметном плане. При этом, как считает А. Пик, мыслительные процессы, возникая ассоциативно, задерживаются из-за отсутствия нужного слова, приводя, таким образом, к искажению внешней речи, которая в свою очередь влияет на неправильное течение мыслей.

Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар стояли на точке зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. В то же время эта точка зрения основана на представлении о независимости этих «функций» в норме.

И.Д. Сапир передает точку зрения Х. Хеда по этому вопросу: «При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, не смотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора - а кора является носителем высших форм интеграции, - тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройстве высшей способности речи…» [47, c. 267]

Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта». [32, c. 312]

Отечественные ученые уже в прошлом веке отличали детей с тяжелыми нарушениями речи от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития - вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

Таким образом, 1. К 30-м годам ХХ века у исследователей в целом сложилось общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих», которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания). 2. У ряда исследователей вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения. 3. В процессе взаимоотношений речи и мышления с речевой патологией у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделялись в основном на 3 группы. А. Куссмауль, П. Мари, М. Богданов-Березовский ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или «высшего центра интеллигенции». Другие - К. Гольдштейн, Х. Хед - при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его высших форм интеграции. Третьи - А. Пик, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин - отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически - как к целостному неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.

Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом.

Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии. [18, c. 11-12]

Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.

Таким образом, к общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются в 3-4, а иногда и в 5 лет. Речь аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Тем не менее, проведенные в МГПИ исследования по изучению мышления и памяти детей с общим недоразвитием речи, олигофренов и нормальных ребят, показали, что результаты по заданию, пусть и достаточно сложному, но не связанному с необходимостью пользоваться речью, близки к норме. (Слова - антонимы сразу правильно нашли 90% с общим недоразвитием речи и 100% - нормальных детей, а среди умственно отсталых справились лишь 77%). Все исследования показывают, что собственно мыслительная деятельность у детей, особенно с 3-ей стадией общего недоразвития речи, практически сохранена, но показатели резко снижаются, когда необходимо использовать собственно речевой механизм. Таким образом, дети отстают в развитии словесно - логопедическом мышлении. [8, c. 166-167]

Детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движения, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Дети с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. Следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно - разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из дидактических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.

Рассматривая общее недоразвитие речи, нельзя забывать о медицинском аспекте нарушений, вызывающих общее недоразвитие речи. Остановимся подробнее на медицинской коррекции общего недоразвития речи.

Чаще всего общее недоразвитие речи обусловлено остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или с проявлениями перинатальной энцефапотологии). Это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности. Успешная логопедическая работа в этих случаях часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения.

Важное значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже не резко выраженных двигательных отставаний. Общеизвестна, например, связь развития мелкой моторики с грамотной речью, как устной, а особенно письменной. Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии.

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами, которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же необходимо овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми. [18, c. 37]

Р.Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Впрочем, по наблюдениям Л. Выгодского, практически все дети в определенном возрасте не могут выделять отдельные предметы, т.е. в раннем возрасте (в эксперименте - 3 года) ребенок воспринимает мир синкретически - целыми большими группами. Однако, ребенок с нормальным речевым развитием, с которым занимаются, способен уже к 21 месяцу использовать фразу из 2 слов, имеет место словарный запас - 20 слов.

У детей же, находящихся на 1 уровне речевого развития, активный словарь менее развит, речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов. Характерной чертой этого уровня является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенность. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова.

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдается попытка детей изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.

Словарь на данном уровне развития становятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различительных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т.п.), страдаются некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к) несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различием форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на), смешении временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами согласования дети почти не пользуются. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдается отклонение при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна - окны, стулья - стулы).

1.4 Словообразование и словотворчество у старших дошкольников

Словообразование - раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования помогает понять происхождение слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, освоению правописания слов. [2]

Анализ литературы выявил наиболее освещенные вопросы по словообразованию. Эта тема достаточно актуальна, т.к. в логопедии делается акцент на развитие словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, эффективных научно-обоснованных путей развития словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Современные лингвисты [3, 20, 25, 57, 61] много пишут не только по вопросам словообразования уже совершившегося, но и дают возможность оценить новые слова с точки зрения грамотности русского языка, поскольку с их работах есть высокая степень обобщения.

Они описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, - соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль - рулить, золото - золотой); чередования в составе основы (глухой - глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей. Словообразование - важный источник пополнения словарного состава языка. Словообразование - это наука о том, как «делать слова» [57].

В [61] описывается, каким образом и зачем появляются новые слова на базе старых основ (не путать с формообразованием и словоизменением!), но благодаря синхронному анализу структуры слова, принципам изучения строения существующих в современном русском языке слов, усиливаются единицы системы словообразования, выводит словообразовательный образец. Таким образом, возможно, не только изучить состав существующих слов, но и понять перспективу развития. Например, если мы хотим назвать кого-то уменьшительно, то будем использовать следующие значимые единицы (например, суффиксы -онок, -еньк и т.д.). Педагогу, работающему с детьми с общим недоразвитием речи, важно не только хорошо знать законы словообразования, но перспективы, законы по которым создаются новые, пока еще не существующие слова. Дети с нормальным речевым развитием часто занимаются словотворчеством. Педагогу необходимо понять, где заканчивается словотворчество, как норма, а где начинается нарушение законов словообразования.

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако, проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом.

В 3-4 года дети употребляют существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).

В 4-5 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.

В 5-6 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу).

В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова. [5, c. 34]

При оценке речи детей, страдающих общим недоразвитием речи, необходимо выявить не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено. Диагностика развития словообразования при общем недоразвитии речи бывает различной.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую ситуацию. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).

В области словообразования затруднение вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных в этих падежах, ошибка не наблюдается.

У детей с общим недоразвитием речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа.

Функция словообразования является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха - «пушоная»; варенье из груш - «грушиное»; лапа волка - «волкина»).

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

У детей с общим недоразвитием речи бедны морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова. Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования - начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирование интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание нормы словообразования. [22]

Языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми. Обучая детей способу образования, слов обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного падежа (у кошки - котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки - котенок), а также формы родительного и творительного падежей (кошки, котят; кошка лежит с котятами).

Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваивать одну трудную форму.

Для точного усвоения словоизменения необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего использовать программное содержание, используя проемы: например в игре.

В словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. Например: прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».

Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель - учительница) или (ехал - уехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок - грачата, снегирь - снегирята - один и много, но один птенчик - ласточка, синичка, много - ласточки, синички).

Здесь уместны задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово воробьишко?» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой.)

В основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».

Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Более сложная задача - образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими.

Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре «И я тоже » дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода.

Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова - родственники» должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.

Одна из задач - научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи слов более или менее (аналитический способ): чистый - чище - более чистый.

Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5-6 мин.): на образование прилагательных от основ существительных, на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода, на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности).

Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.

Как любой процесс развития, словообразование не обходится без каких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя новые слова. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку усвоить законы образования слов и предупредить нарушение. Используя различные методы дать ребенку знания о том, как образуются слова, как они применяются по смыслу, когда меняется их состав.

Многие дети испытывают затруднения в подборе однокоренных слов, не могут образовывать слово, используя приставки или суффиксы; изменяя окончание, теряют смысл слова. Работа по определению аграмматизмов при словообразовании является одной из главных задач в коррекционной помощи дошкольникам, имеющим нарушения речи.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность и переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, истощаемостью, что ведет к различного рода ошибкам в выполнении заданий.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднение в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. [4]

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация, замедленность и неловкость движений, застревание в одной позе. Из выше перечисленного следует, что интересующая нас проблема словообразования, и его развития может протекать аномально. Такая патология относится к характеристике 3-го уровня развития детей с общим недоразвитием речи.

Для многих исследователей показателем освоения ребенком словообразовательных средств родного языка является детское словотворчество, которое становится как бы оборотной стороной его языкового чутья.

Дети делают слово более живым и предметным, пластичным и гибким, вбирающим все богатство всевозможных оттенков его значения. Они раскрепощают творческую силу, присущую языку, но как бы свернутую. В его нормативных лингвистических и грамматических структурах. В своем словотворчестве ребенок бессознательно фиксирует резервный потенциал родного языка. Этот потенциал скрыт для тех, кто привык пользоваться языком как простым орудием передачи информации, т.е. для большинства взрослых. Однако детское словотворчество не самоцельно. Оно является своеобразным вызовом сознанию взрослого, хотя и подпирается готовым общественным опытом (в том числе и языковым), но ими же и ограничено.

Детские языковые опыты есть не что иное, как стихийно производимая ребенком «ошибка» в плавном течении деятельности, разрыв в ней, который требует заполнения путем конструирования нового совместного действия со взрослыми. При всей своей стихийности этот разрыв объективно преднамерен и логичен. Ребенок совершает известное насилие над общественно узаконенной языковой структурой, экспериментирует со словом для того, чтобы быть услышанным взрослым. В словотворческих акциях ребенок «выделяет» свою уникальную речь их речевого потока взрослых и одновременно побуждает их к общению. Словотворчество поэтому равным образом является и средством «обособления ребенка», и его спонтанным призывом к творческому единению со взрослым. Здесь и проявляется главная особенность феномена детской субкультуры в целом. [22]

5-ый год жизни - период активного освоения способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять все части речи. Однако при спонтанном развитии у некоторых из них наблюдается задержка; активными словотворцами они становятся лишь на 6-ом году жизни. Разумеется, факт не очень желательный, т.к. в старшем дошкольном возрасте у детей проявляется критическое отношение к своей речи. Они уже стесняются играть со словом, что неблагоприятно сказывается на освоении мотивированной лексики (производных слов). Порой виновник запаздывания словотворчества у детей - взрослые, родители, воспитатели. Здоровый духовно ребенок должен играть словами как с игрушками. Словотворчество у детей носит весьма многообразный характер.

Различают «стихийных семантиков», «стихийных формалистов», «стихийных консерваторов» (термин Д.Н. Богоявленского).

«Стихийные семантики» очень чутки к смыслу слова, оттенкам его значения. Их словотворчество отличается витиеватостью, разнообразием форм (у утки - утята, у оленихи - олененок, у лосихи - лосик).

«Стихийные формалисты», наоборот, не обращают внимания на то, знаком ли им конкретный объект или нет (у бобра - бобрята, у рябчика - рябчата). Иными словами, от впервые услышанного наименования тут же образовывается однокоренное слово. «Стихийных консерваторов» бывает не так уж много. Они хорошо помнят все слова. Поэтому всегда правильно произносят: у лисы - лисенок, у волка - волчонок, а у лося - …(затрудняется). Новое слово приводит в тупик, а разница всего в один звук.

Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. Этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается. Период словообразования неразрывно связан с психическим развитием ребенка. В этот период дети наиболее «отзывчивы» к усвоению форм русского языка, разносторонне наблюдательны к языковым формам, в частности к словообразованию суффиксов (уменьшительности, ласкательности, собирательности и др.). [26]

По мнению О.В. Правдиной все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных ниже закономерностей процесса словообразования.

Выводы:

1. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

2. Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых детям.

3. В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия к сознанию речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности. Важно и то обстоятельство, что ребенок одновременно опирается на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Доказано, что развитие моторики рук тесно связано с полноценным развитием речи.

Глава II. Игровая деятельность, как средство коррекции нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Игровая деятельность - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкокость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. У детей с речевыми нарушениями, нарушение общей и речевой моторики, вызывает быстрое утомление ребенка в игре, а так же трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключится с одного вида деятельности на другой.

С.А. Миронова считает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с общим недоразвитием речи.

Прежде всего, в игре осуществляется познавательное развитие детей, так как игровая деятельность способствует расширению и углублению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.

В играх дети учатся сравнивать предметы по размеру, цвету, форме, знакомятся со свойствами материалов, из которых они изготовлены.

Игры оказывают влияние на физическое развитие детей. В играх удовлетворяется потребность детей в движениях, которые становятся более точными и координированными.

Как сюжетно-ролевых играх, так и в играх с правилами дети учатся организовывать свое поведение в соответствии с правилами, в результате чего у них формируются такие личностные качества, как выдержка, дисциплинированность, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными задачами.

В процессе игры развиваются нравственные качества ребенка: смелость, решительность, честность, доброжелательность. В силу того, что большинство игр носит коллективный характер, они способствуют формированию у детей навыков общения. Следует использовать игровую деятельность для воспитания бережного отношения к игрушкам и игровому материалу, развития первоначальных трудовых навыков.

Многие игры актуализируют у детей эстетические чувства. Построение в пары, в круг, выразительное произнесение взрослым текста, сопровождающего игру, подготавливают их к пониманию красоты.

Формирование игровой деятельности в дошкольном возрасте предполагает ее организацию логопедом и воспитателем. Причем чем меньше дети, тем больше в их играх должно быть непосредственного участия со стороны взрослых.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития она оказывает специфическое воздействие на становление речи. Детей следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и т.д.

Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием которых является инсценирование какого-либо сюжета, - так называемые игры-драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений.

В дошкольном возрасте проводятся сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. К последним относятся дидактические и подвижные. [35, c. 82-83]

Занимая определенное место в жизни взрослых, для детей игра имеет особое значение. Принято называть игру "спутником жизни". У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работает его воображение и другие психические процессы. Игра - это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью.

Существует множество концепций игры, созданные крупными психологами и педагогами, стоящие на различных теоретических позициях и по-разному трактующими игру.

Определяя игру, Штерн пишет [6, c. 43]: "Свободная, являющаяся самоцелью деятельность - так нужно определить ее, если мы желаем охарактеризовать существующее при игре состояние сознания. Деятельность эта является самоцелью, т.е. вполне довольствуется самой собою, не направлена на какие-либо цели, лежащие вне ее - в противоположность "работе", которая всегда есть только средство для достижения какой-нибудь другой цели... Цель игры в сознании играющего достигнута и исчерпана, когда игра окончена! Но это, верно, если игра рассматривается со стороны сознания. Если же рассматривать игру как "жизненную функцию независимо от своего представления в сознании", то оказывается, что игра имеет цели, выходящие за пределы игры самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций".

Рассмотрим представление об игре К. Коффки. Игра для него, является очень важным проявлением мира ребенка, своеобразного по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения взрослого мира. Игровые действия принадлежат определенной структуре поведения, которая существует рядом с другими структурами. Структурам поведения соответствуют структуры сознания ребенка, которые существуют независимо друг от друга и связаны лишь динамически. [6, c. 61]

Коффка анализирует игру, как проявление особого качественно своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни и т.п. - делает, следовательно, предметом рассмотрения мир играющего ребенка, как самостоятельное явление.

Подобный взгляд развивает и Ж. Пиаже. Основа работ Пиаже заключается в том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых. В своей работе "Речь и мышление ребенка" Пиаже показывает, что ум ребенка, так сказать, ткёт одновременно на двух разных станках, расположенных как бы один за другим. Работа, проводимая в нижней полости, в первые годы жизни гораздо важнее. Это - дело самого ребенка, который привлекает к себе и кристаллизирует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это - желания, капризы, игры. Верхняя полость, наоборот, воздвигается понемногу социальной сферой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это - речь, логическая, одним словом реальность. [42, c. 115]

На некоторые исследования игры большое влияние оказал психоанализ З. Фрейда, коснемся его взглядов на игру. Фрейд объясняет природу детской игры, выставляя на первый план экономическую точку зрения, т.е. тенденцию получения удовольствия. З. Фрейд пишет: "В игре дети повторяют все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что при этом они могут отреагировать силу впечатлений, и так сказать, сделаться господами положения. Но с другой стороны, ясно, что вся их игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте - стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые". [14, c. 82]

В советской психологии игра исследуется с 30-годов, причем психологи пытались понять детскую игру, основываясь на особенности взаимоотношения индивида со средой. Л.С. Выготский указывает, что для понимания игры необходимо понять новые потребности и мотивы, которые возникают в дошкольном возрасте. У ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, желаний. При этом сохраняется тенденция к немедленному удовлетворению желаний. Дошкольник способен к иллюзорной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понятна как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний.

Игра есть исполнение желаний, но не единых желаний, а обобщенных. За критерий выделения игры Выготский предлагает принять создание мнимой ситуации, она тесно связана, по мнению Выготского с правилами. Мнимая ситуация - игра, отличается от реальной ситуации тем, что "то, что не заметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения".

Огромная роль игры для развития ребенка связана с тем, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связности, в игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. мыслимой, а не видимой ситуации. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещи, но оно неотрывно от реального действия с реальным предметом, т.е. ребенок начинает действовать со значением, а не с вещами, но действует с ними как с вещами, и лишь в школьном возрасте начинает осознавать как значения.

Игра с точки зрения Выготского, не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего роста, выше своего обычного поведения, он в игре как бы на голову выше самого себя. [23, c. 15]

Игра поэтому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Таким образом, в качестве центрального момента игры, Выготский выделяет мнимую ситуацию. Эта мнимость и определяет сознание играющего ребенка. Это выделение легло в основу теории Д.Б. Эльконина и его книги "Психология игры". Эльконин определяет игру следующим образом [59, c. 263]: "Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности".

При анализе игры, можно разложить игру на сумму отдельных способностей (восприятие, память, воображение и т.д.) и изучить удельный вес и развитие этих способностей. Но такой анализ не подвинет нас к пониманию природы и качественного своеобразия игры. Необходимо выделение единиц, которые обладают свойствами целого. Такой единицей оказывается роль. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры.

В ролевой игре Эльконин выделяет сюжет и содержание. Сюжет игры - это та отрасль действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми и детьми, их трудовой и общественной жизни. Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры является не предметом и его употребление человеком, а отношение между людьми, осуществляемые через действия с предметами. [59, c. 273]

Таким образом, в этом и подобных исследованиях игра рассматривается, прежде всего, с точки зрения ее развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности ребенка.

2.2 Классификация детских игр

Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций. В развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, и для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.