Межличностное отношение и поведение детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме изучения межличностных отношения и поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие межличностных отношений в психологической науке

1.2 Возрастные особенности младших школьников

1.3 Особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте

Глава 2. Эмпирическое исследование межличностных отношения и поведения детей младшего школьного возраста

2.1 Методики исследования

2.2 Анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Актуальность. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась (В.В. Абраменкова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, Д.И. Фельдштейн и др.). В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам.

Младший школьный возраст наименее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений.

Цель работы заключается в выявлении и изучении особенностей межличностных отношений, и поведения младших школьников.

Мы исходили из гипотезы, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свою возрастную специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника.

Таким образом, предметом настоящего исследования являются межличностные отношения детей.

Объектом исследования стало поведение учащихся младших классов школы.

Задачи работы:

1. Провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

2. Раскрыть понятие межличностных отношений в психологической науке;

3. Рассмотреть возрастные особенности младших школьников;

4. Изучить межличностные отношения младших школьников:

5. Провести исследование межличностных отношений младших школьников.

Методы исследования:

а) изучение и анализ литературы;

б) метод наблюдения;

в) методы психологического исследования с использованием проективных психологических методик.

Экспериментальная база: школа-гимназия №4 г.Йошкар-Олы, 2-А класс, где учится 20 человек (11 мальчиков и 9 девочек).

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме изучения межличностных отношения и поведения детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие межличностных отношений в психологической науке

"Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и общения. Система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через кои люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией деятельности совместной и выступают основой формирования климата социально-психологического в коллективе". Так определяется понятие "межличностные отношения" в "Словаре практического психолога" [30, с.178].

В отечественной психологии существует множество мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. И естественно, в первую очередь необходимо упомянуть о В.Н.Мясищеве, который считал, что самое главное, что определяет личность - "...ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями..." [22, с.106]. Анализируя "месторасположение" межличностных отношений в социально-психологической литературе, Г.М.Андреева [20, с.98] отмечает, что их рассматривают прежде всего относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений (Кузьмин, 1967); как отражение в сознании общественных отношений (Платонов, 1974). Сама же она утверждает, что: "...природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений. возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне их..."[20,c.72].

Рассматривая межличностные отношения как видовое понятие по отношению к родовому "психологические отношения" (в соответствии с концепцией В.Н. Мясищева), Н.Н. Обозов отмечает: "Межличностные отношения - всегда "субъект-субъектные" связи" [20, с.76]. Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью (что обусловливается активностью не только одной из сторон).

Исходя из таких критериев, как глубина отношения, избирательность в выборе партнеров, функции отношений, Н.Н.Обозов предлагает (не претендуя на полноту и законченность) следующую классификацию межличностных взаимоотношений [20, с.104]: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные отношения.

Выделяя в структуре личности несколько уровней характеристик (общевидовые, социокультурные, психологические, индивидные), он отмечает: "...Разные виды межличностных взаимоотношений предполагают включение в общение тех или иных уровней характеристик личности..."[14, с.117]. Поэтому главным критерием он считает меру, глубину вовлечения личности в отношения.

Гораздо больший интерес представляет прогностическая модель совместимости американских психологов Р. Акоффа и Ф. Эмери, приведенную Я.Л. Коломинским [12, с.74], выделяющих 4 основных типа людей в зависимости от их характера. В этом случае межличностные отношения (10 разновидностей) рассматриваются в зависимости от принадлежности "субъектов" к определенному типу.

Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений. В настоящее время в психологии существует довольно большое количество конкретных методик, позволяющих их исследовать. В.Б. Быстрицкас и Г.Т. Хоментаускас [20, с.179] отмечают следующие основания для систематизации этих методик:

- на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т.д.);

- на основании задач, решаемых исследователем (выявления групповой сплоченности, совместимости и т.д.);

- на основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т.д.);

- на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений и др.).

При этом они отмечают: "...Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты личности... Таким образом, исследователь всегда ставится перед проблемой выбора "глубины" методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена методика..." [20,с.181]. Опираясь на данный критерий, авторы приводят краткий обзор следующих групп методик:

- диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический тест Дж.Морено а также ряд его модификаций - например, аутосоциометрические методики. Отмечая методологические недостатки данной группы, авторы отмечают следующее: "...сознательная оценка вследствие социальных установок, отношения к самому процессу исследования или в следствии влияния процесса психической защиты... может кардинально измениться..." . И далее: "...становится, вообще, неясным, какие именно психологические реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждом индивидуальном случае..." [19,с.182];

- методики косвенной оценки межличностных отношений. Авторы отмечают, что это - самая молодая и малоразработанная категория методических приемов исследования межличностных отношений. В ее основе лежат закономерности влияния эмоционального состояния на невербальное поведение (в основном - проксемическая оценка, т.е. выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица) и паралингвистические параметры. Среди недостатков - неразработанность и узость даваемой информации;

- методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Акцент здесь дается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Исследователь здесь имеет дело с многозначным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна. более зависима от психологической теории, на которой стоит исследователь;

- диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения. Созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Авторы выделяют две наиболее удачные методики этой группы - "Калифорнийский психологический опросник личности"(СРІ) и методику Т. Лири. К сожалению, "...остается неясным, как соотносить разные уровни между собой..." [19,с.190], - это авторское замечание касается последней методики.

Таким образом, детальный анализ не может дать синтезированного целостного образа картины межличностных отношений.

Методики исследования субъективного отражения межличностных отношений. Большинство этих методик - проективные. Они позволяют получить информацию о субъективном отражении индивидом межличностных отношений, себя в них, о его ожиданиях и психологическом смысле определенного способа реагирования субъекта. Эти моменты определяются некоторой совокупностью причин: историей отношений в целом, ситуацией, потребностями субъекта, личностными чертами общающихся. Подобные методики, несмотря на то, что они могут дать обширную и глубокую информацию о человеке, отличаются "большим удельным весом" субъективизма в интерпретации данных.

Таким образом, межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений.

1.2 Возрастные особенности младших школьников

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте [24, c.67].

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущими возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% [8, c.95].

Несмотря на вышесказанное, ни в коем случае нельзя забывать, что еще не прошло время бурного роста, когда дети тянутся вверх. Остается и дисгармония в физическом развитии, оно явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается во временном ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это, а особенно на Севере, усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможность опоры на ранее приобретенные психические образования.

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу -- все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться» [9, c.103].

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара -- санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения [6, c.127].

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя -- все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», -- многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия.

Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению [12, c.94].

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях.

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей. Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость [10,c .63].

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Из сказанного следует, что самые первые шаги ребенка в школе должны находится под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей.

1.3 Особенности взаимоотношений в младшем школьном возрасте

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития младшего школьника [10, с.74].

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу [11, с.227].

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети III - IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности. Около 75% учащихся III классов мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [12, с.323].

Материалы социометрических исследований подтверждают то, что успехи в школе принимаются учениками как главная характеристика личности. Отвечая на вопросы, с кем ты хочешь сидеть за партой и почему? Кого ты хочешь пригласить на день рождения и почему именно его?

- 85% учащихся I класса и 70% - II класса мотивировали свой выбор успехами или неуспехами сверстниками в учебе, причем если выбор пал на неуспешного ученика, то предлагалась помощь. Очень часто в своих оценках ребята ссылались на учителя [16, с.154].

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [18, с.260].

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом, только 8% мальчиков и 9% девочек с противоположным полом [11, с.303].

Взаимоотношения мальчиков и девочек в младших классах носят стихийный характер.

Основными показателями гуманистических отношений между мальчиками и девочками являются симпатия, товарищество, дружба. При их развитии возникает стремление к общению. Личная дружба в младшей школе устанавливается весьма редко по сравнению с личным товариществом и симпатией. В этих процессах большая роль принадлежит учителю.

Типичными антигуманными отношениями между мальчиками и девочками являются:

- отношение мальчиков к девочкам: развязность, драчливость, грубость, заносчивость, отказ от каких-либо отношений…

- отношение девочек к мальчикам: застенчивость, жалобы на поведение мальчиков…или в отдельных случаях противоположные явления, например, детский флирт [21, с.105].

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут правильно развиваться сами по себе [13, с.221].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим не устойчиво.

В каждом классе для каждого ученика существует три круга общения. В первом круге общения находятся те одноклассники, которые являются для ребенка объектом постоянных устойчивых выборов. Это ученики, к которым он испытывает устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение. Среди них есть те, кто в свою очередь симпатизирует данному школьнику. Тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть, у этого ученика нет в классе первого круга желаемого общения. Понятие первого круга общения включает в себя как частный случай и группировку. Группировку составляют ученики, которых объединяет взаимная связь, то есть те, кто входит в первый круг общения друг с другом.

Все одноклассники, к которым ученик испытывает большую или меньшую симпатию, составляют второй круг его общения в классе. Психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют дуг для друга второй круг желаемого общения.

Эти круги, конечно, не застывшее состояние. Одноклассник, который раньше был для ученика во втором круге общении, может войти в первый, и наоборот. Эти круги общения взаимодействуют и с наиболее широким третьим кругом общения, который включает всех учеников данного класса. Но школьники находятся в личных взаимоотношениях не только с одноклассниками, но и с учениками из других классов.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием [4, с.113].

Система личных отношений в классе складывается у ребенка по мере освоения и школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими [24, с.112].

В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет труднее. И положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить. [10, с.60].

На положение ребенка в системе личных взаимоотношений влияет и такой феномен как речевая культура общения, которая состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и использованные ребенком средства эффективного общения в первую очередь определят отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений [16, с.253].

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

Глава 2. Эмпирическое исследование межличностных отношения и поведения детей младшего школьного возраста

2.1 Методики исследования

1. Методика срезов Т.Репиной.

Цель: наблюдение за детьми во время самостоятельных занятий и игр. Межличностные отношения детей формируются и актуализируются в общении. С целью изучения различных характеристик общения детей в группе сверстников применяется методика одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанная Т.А.Репиной.

Наблюдение за общением детей проводится во время, отведенное для самостоятельных игр в группе продленного дня. В каждый рассматриваемый момент времени группа имеет ту или иную динамическую структуру. Методика позволяет получить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры.

Проведение эксперимента заключается в том, что экспериментатор многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1-2 дня через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20. В протоколах каждый ребенок значится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом списке. Номера постоянны во всех замерах. Если экспериментатор не знает детей, то во время эксперимента каждому ребенку поверх одежды прикрепляют повязку с его номером. Экспериментатор находится в определенном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов (см. Приложение 1).

2. Тест "Дом. Дерево. Человек" (как познать себя и научиться ладить с людьми). Предложен Дж. Буком в 1948г.

Цель методики. Оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Материалы. Белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15х21 см (рисуночная форма). Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся испытуемого, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: Дом, Дерево, Человек; несколько простых мягких карандашей, ластик. Исследование может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпочтение отдается индивидуальному тестированию, дающему большие возможности для наблюдения.

Инструкция. "Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно - это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше".

Каждый объект (дом, дерево, человек), нарисованный отдельно или в композиции, следует рассматривать как автопортрет, поскольку каждый испытуемый изображает его с некими особенностями, имеющими для него по каким-либо причинам существенное значение, причем эти особенности имеют реальную подоплеку, отличную от того, что могут говорить об этом испытуемые.

Исследователь должен иметь в виду, что тот или иной элемент в одной конфигурации может иметь значение, полностью отличающееся от присвоенного ему значения в другой конфигурации, а также и то, что он может иметь больше одного значения (см. Приложение 1).

2.2 Анализ межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Итак, целью нашего исследования является выявление и изучение особенностей межличностных отношений, и поведения младших школьников.

Исследование проводилось во 2-А классе школы-гимназии №4 г.Йошкар-Ола. Класс с экологическим уклоном. Классный руководитель - Семенова Любовь Федоровна, работает в этом классе второй год. Стаж работы учителем начальных классов - 15 лет. Образование - высшее. В классе учится 20 человек (11 мальчиков и 9 девочек).

Из беседы с классным руководителем выяснилось, что класс очень дружный. Все делают совместно. Явных, ярких лидеров в классе нет. Замкнутых детей тоже в классе нет. Есть двое ребят, которые стараются сторониться всех остальных и между собой тоже не дружат. Им классный руководитель уделяет особое внимание. Дети очень дружелюбные, раскованные, активные.

Проведение эксперимента по методике Т.Репиной заключалось в том, чтобы многократно фиксировать все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводились 3 дня. Через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время проводились замеры. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20.

В нашем исследовании было проведено 20 срезов. В протоколах каждый ребенок значится под определенным номером. Номера постоянны во всех замерах. Экспериментатор находится в определенном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов (см. Приложение 2).

1. На основании полученных данных составляют общегрупповой протокол, в который вносились данные о контактировании каждого ребенка группы с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставлены порядковые номера детей, с которыми ребенок играл.

2. Подсчитывалось количество срезов, когда ребенок был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения была определена потребность в контактировании со сверстниками (см. таб. 1 и рис.1).

Таблица 1. Потребность в контактировании со сверстниками

Имя, Фамилия	№	Играет один	Играет один %	Играет с товарищами	Играет с товарищами %
Данил П.	1	5	25	11	55
Игорь С.	2	6	30	14	70
Павел Ц.	3	7	35	13	65
Валера К.	4	4	20	16	80
Саша П.	5	12	60	8	40
Вова Г.	6	-	-	20	100
Рома З.	7	9	45	11	55
Данил М.	8	17	85	3	15
Гриша Д.	9	-	-	20	100
Амир Х.	10	11	55	9	45
Виктор А.	11	9	45	11	55
Даша В.	12	15	75	5	25
Эля О.	13	6	30	14	70
Алина М.	14	7	35	13	65
Лена Н.	15	10	50	10	50
Аня П.	16	17	85	3	15
Света Д.	17	16	80	4	20
Настя П.	18	15	75	5	25
Аня К.	19	15	75	5	25
Таня Р.	20	10	50	13	65

Из таблицы 1 видно, что самая большая потребность в контактировании со сверстниками у двоих мальчиков из класса - у Вовы Г. и Гриши Д. (100%). Эти мальчики не играют одни, всегда находятся в центре внимания одноклассников. Среди девочек самая высокая потребность в контактировании отмечена у Эли О. (70%).

Самая низкая потребность в контактировании у Данила М. и Ани П. (15%), зато они предпочитает играть одни (85%).

При подсчете среднего балла потребность в контактировании у мальчиков составила 61,8%, тогда как у девочек эта потребность составила всего 40%.

Диаграмма на рис 1. наглядно показывает результаты исследования различных характеристик общения детей в группе сверстников по методике Т.Репиной.

Рис.1. Потребность в контактировании у младших школьников

На следующем этапе исследования мы предложили детям нарисовать три рисунка: дом, дерево и человека. Результаты исследования по этой методике представлены в Приложении 2. Полученные данные, мы графически изобразили в диаграмме на рис.2.

Итак, мы видим, что преобладающие типы поведения у детей в этом классе - жизнерадостность, она наблюдается почти у половины класса (9 чел) и общительность (8 чел). Так же распространен такой тип поведения как избирательность в контактах (6 чел). Для четверых детей из класса характерна вспыльчивость.

Так же отмечаются такие качества как тревожность (2чел), неуверенность (3 чел), осторожность (2 чел), замкнутость (1), оптимизм (1 чел), демонстративность (3 чел), фантазия (2 чел).



Рис.2. Результаты диагностики поведения младших школьников по методике «Дом. Дерево. Человек»

Итак, по результатам исследования межличностных отношений в классе мы можем сделать выводы:

Самая большая потребность в контактировании со сверстниками у двоих мальчиков из класса

Самая низкая потребность в контактировании у двоих школьников, они предпочитает играть одни.

При подсчете среднего балла потребность в контактировании у мальчиков составила 61,8%, тогда как у девочек эта потребность составила всего 40%.

Преобладающие типы поведения у детей в этом классе - жизнерадостность и общительность. Так же распространен такой тип поведения как избирательность в контактах.

Таким образом, младшие школьники в этом классе достаточно общительные, потребность в контактировании у мальчиков больше, чем у девочек.

межличностный поведение школьник психологический возрастной

Заключение

Итак, отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом. Межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. У младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на выбор взаимоотношений ребенка со сверстниками и их значимость.

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце III-IV класса и индивидуальные нравственные качества.

Мы предположили, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свою возрастную специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника.

По результатам исследования межличностных отношений в классе мы можем сделать выводы:

Самая большая потребность в контактировании со сверстниками у двоих мальчиков из класса

Самая низкая потребность в контактировании у двоих школьников, они предпочитает играть одни.

При подсчете среднего балла потребность в контактировании у мальчиков составила 61,8%, тогда как у девочек эта потребность составила всего 40%.

Преобладающие типы поведения у детей в этом классе - жизнерадостность и общительность. Так же распространен такой тип поведения как избирательность в контактах. Младшие школьники в этом классе достаточно общительные, потребность в контактировании у мальчиков больше, чем у девочек.

Таким образом, межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свою возрастную специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника.

Гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, задачи выполнены.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Сорадование сострадание в детской картине мира. М., 2003. -345с.

2. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 2004. 1. С. 122 - 126.

3. Бодалев А. А. Психология межличностных отношений: (к 100-летию со дня рождения В.И. Мясищева) // Вопр. психол. 2003. 2. С. 86 - 91.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2006.-340с.

5. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 290с.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2001-590с.

7. 10. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 2004. -350с.

8. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьника, М., Знание, 2006.-479с.

9. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие младших школьников. М.,2006.-379с.

10. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 2006.-378с.

11. Козлова С.А. Нравственное воспитание младших школьников в процессе ознакомления с окружающим миром. М., 2008.-460с.

12. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 2004.-480с.

13. Кон И.С., "Психология ранней юности", М.: "Просвещение", 2001.-379с.

14. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 2007.-490с.

15. Лаврентьева Т.П. Культура общения младших школьников. Киев, 2003.-490с.

16. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2006.-480с.

17. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анциферовой. М., 2005.-370с.

18. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 2000.-490с.

19. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 2003.-350с.

20. Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2001.-370с.

21. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 2004.-380с.

22. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. Воронеж, 2005.-389с.

23. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2000.-370с.

24. Петровский А.В., "Возрастная и педагогическая психология", М.: Педагогика, 2005.-374с.

25. Развитие общения младших школьников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М., 1999.-379с.

26. Развитие социальных эмоций у детей младшего школьного возраста: психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 2006.-374с.

27. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 2002.-368с.

28. Смирнова Е.О. Особенности общения с младшим школьниками: Учебное пособие. М., 2000.-360с.

29. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения младших школьников. - М., 2003.-389с.

30. Словарь практического психолога. Под ред. Л. Анциферовой. М., 2005.-570с.

31. Эльконин Б.Д. О природе человеческого действия // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 2003.-420с.

32. Холд Б., Граммер К. Статус и поведение: изучение этологии младших школьников / Пер. с англ., М. 2002. -385с.

Приложение 1

Методики исследования

1. Методика Т.Репиной

Межличностные отношения детей формируются и актуализируются в общении. С целью изучения различных характеристик общения детей в группе сверстников применяется методика одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанная Т.А.Репиной.

Наблюдение за общением детей проводится во время, отведенное для самостоятельных игр в группе продленного дня. В каждый рассматриваемый момент времени группа имеет ту или иную динамическую структуру. Методика позволяет получить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры.

Проведение эксперимента заключается в том, что экспериментатор многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1-2 дня через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20. В протоколах каждый ребенок значится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом списке. Номера постоянны во всех замерах. Если экспериментатор не знает детей, то во время эксперимента каждому ребенку поверх одежды прикрепляют повязку с его номером. Экспериментатор находится в определенном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов.

1. На основании полученных данных составляют общегрупповой протокол, в который вносят данные о контактировании каждого ребенка группы с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставляют порядковые номера детей, с которыми ребенок играл.

2. Подсчитывают количество срезов, когда ребенок был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения последнего к общему числу срезов определяют выраженность коэффициента, потребности в контактировании со сверстниками.

3.Вычисляют количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы и из всех детей выделяют тех общение с которыми у данного испытуемого было особенно интенсивным - избирательным. Границу избирательного общения для каждого ребенка определяют по формуле: 3 m / n-1/ где m - общее количество контактов, n - число детей в группе. Общение со сверстниками, при котором количество контактов равно величине этой граница или превышало ее, считалось избирательным.

4. Суммируют количество контактов, установленных каждым ребенком с отдельными детьми группы. Отношение этой суммы к общему количеству срезов принимается за показатель интенсивности общения.

5. Вычисляют широту круга общения или экстенсивность общения ребенка с детьми группы. Экстенсивность характеризуется соотношением числа детей группы, с которыми у данного ребенка были установлены контакты за время наблюдения к общему числу детей группы за вычетом одного (самого ребенка).

6. Определяют среднюю длительность общения в одном объединении. Для этого подсчитывают количество объединений, которые сменил ребенок за время наблюдения, вычисляют среднюю продолжительность его пребывания в одном объединении.

7. Полученные при проведении актометрии данные сопоставляются с результатами, полученными в ходе исследования по тесту «Дом. Дерево. Человек».

2 Тест «Дом. Дерево. Человек».

Инструкция. "Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно - это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше".

Как только испытуемый начинает рисовать, включается секундомер (испытуемому не сообщают, что он будет установлен, но и скрыть часы тоже не пытаются). После того как дом нарисован, исследователь просит испытуемого нарисовать дерево, а затем человека - так хорошо, как только он сможет. При этом оговаривают, что человек должен быть нарисован в полный рост. В остальном испытуемого не ограничивают в выборе размеров, образов и типов рисунка.

Запись. Пока испытуемый рисует дом, дерево и человека, исследователь должен записать:

следующие аспекты, касающиеся времени:

интервал времени с момента предоставления исследователем инструкции до момента, когда испытуемый приступил к рисованию;

длительность любой паузы, возникающей в процессе рисования (соотнося ее с выполнением той или иной детали);

общее время, затраченное испытуемым с того момента, когда ему была дана инструкция, и до того, когда он сообщил, что полностью закончил рисунок (например, дом);

последовательность изображения деталей каждого рисунка (дома, дерева и человека), пронумеровывая их. Отклонению от предполагаемой последовательности изображения деталей обычно приписывают определенное значение; необходима точная запись, поскольку упущение таких отклонений может отразиться на оценке рисунка в целом;

все комментарии (по возможности дословно), самопроизвольно сделанные испытуемым в процессе рисования, и соотнести каждый такой комментарий с последовательностью деталей. Процесс рисования может вызвать комментарии, на первый взгляд совершенно не соответствующие изображаемым объектам, которые тем не менее могут предоставить много интересной информации об испытуемом;

любую эмоцию (самую незначительную) испытуемого в процессе выполнения теста. Затем нужно связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот момент деталью, Процесс рисования часто вызывает у испытуемого сильные эмоции, и они должны быть записаны.

Интерпретация. Каждый рисунок следует рассматривать как автопортрет ребенка. Анализ рисунка проводится в следующей последовательности:

Детали

Перспектива

Время

Качество линий

Комментарии

Детали. Интерпретация начинается с такого показателя как количество деталей. Прежде всего, нужно удостовериться в наличии обязательных деталей. Дом должен иметь, по крайней мере, одну дверь (исключение - нарисована только боковая стена), одно окно, одну стену, крышу и дымоход или другое средство для выхода дыма или чего-то, что может использоваться для обогрева дома. Дерево должно иметь ствол, по крайней мере, одну ветвь. Человек должен иметь голову, тело, две ноги, две руки, а также два глаза, нос, рот, два уха. Отсутствие обязательных деталей в рисунках, кроме всего прочего может указывать на снижение уровня интеллекта, если только в процессе беседы ребенок не объяснил причину отсутствия деталей.

Если с точки зрения пропорций и перспективы рисунок выполнен хорошо, но содержит минимум деталей, это может означать, что ребенок в целом склонен к замкнутости или выражает свое несогласие с традиционными ценностями.

Если использование малого количества деталей сопровождается низким качеством рисунка с точки зрения пропорций и пространства, можно предположить, что у ребенка слабый контакт с реальностью, снижены интеллектуальные способности.