Креативность старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

23

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности [7, с. 19].

В характеристике понятия креативность обращаются как психологи так и педагоги. Под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

В современной системе образования основным требованием является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Пономарев Я. А, Шмелев А.Г.).

Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [31; 27].

1. Современные подходы к изучению креативности в отечественной и зарубежной психологии

Креативность (от англ. creative - творческий) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

В отечественных исследованиях креативность чаще всего заменяется творческостью. Но это не говорит о том, что отечественные исследователи не обращаются к данной проблеме, они рассматривают ее в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности.

Так Выготский Л.С., обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства.

В работах Пономарева Я.А. отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [3, с. 114].

Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л.С., Кабалевский Д. и др). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека (Матюшкин), важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения [6, с. 99].

В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т.е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин). Так, концепция Л.С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на «комбинирующей способности мозга» [6, с. 175]. Отсюда продукты творческой деятельности выступают как «кристаллизованное воображение».

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. В связи с этим рассмотрение креативности в детстве представляет собой важнейшую задачу. Развитие креативности тесно связано с развитием воображения ребенка.

А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я.А. Дудецкий - включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность - характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству.

Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л.С. Выготский, Гилфорд, Е.П. Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [1, с. 165].

Э. Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [2, с. 216].

В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн). Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта.

Существует как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и креативности [2, с. 147]. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты (А.Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О.Б. Богоявленская). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях.

Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т.е. связь. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен). В концепции Торранса, названной «теория интеллектуального порога», автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Н.А. Витлугина, Р.Г. Казакова, Т.Г. Комарова).

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3. образная адаптативная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

· способность к обнаружению и постановки проблем;

· способность к генерированию большого числа идей;

· гибкость - способность к продуцированию различных идей;

· оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

· способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

· способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу [2, с. 97].

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью.

Таким образом, проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность - это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие основные критерии:

· оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

· быстрота - способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;

· гибкость - способность предложить новое использование для известного объекта;

· вариативность - умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Таким образом, проведенный анализ литературных источников показал сущность проблемы развития креативности.

2. Структура общих способностей

Привлекательность диагностики общих, а не специальных способностей состоит в том, что есть возможность решить «одним махом» ряд проблем, поскольку общие способности необходимы для любой деятельности и, по мнению многих исследователей, вносят основной вклад в детерминацию успешности.

Типичной является теория «интеллектуального порога» Г. Перкинса, который на основании массы корреляционных исследований утверждает, что для овладения каждой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень интеллекта. Если интеллект у индивида ниже этого уровня, индивид не может работать, но превышение интеллекта над необходимым уровнем не дает прироста продуктивности. Различия продуктивности у лиц, чей интеллект превышает «пороговый» уровень будут определяться мотивацией, личностными чертами и т.д., но не различиями интеллекта. Главное: этот эффект относится к любой деятельности (трудовой, учебной и пр.).

Аналогична концепция креативности, авторами которой считаются Д. Гилфорд, Е.П. Торренс и др. [3, с. 531], в нашей стране - Д.Б. Богоявленская [1, с. 144-146]. Они подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности (способностью, диспозицией, чертой - в терминологии авторы расходятся) и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.

Наконец, при прогнозировании успешности школьного и вузовского обучения многие психологи приходили к выводу о существовании обучаемости как некоторой общей способности к обучению, независимой от интеллекта и креативности. Известно, что корреляции креативности и академической успеваемости очень малы, а личностные качества «идеального отличника» и «творческого человека», по данным эмпирических исследований, полярны. Корреляции между уровнем общего интеллекта и академической успешностью имеют большой разброс и зависят от методики диагностики интеллекта, особенностей выборки и т.д. (V < r < 0,80).

Правда, Д. Кеттелу не удалось выявить с помощью факторного анализа общую обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Он коррелировал величины прироста выполнения качественно различных навыков после тренировки. Однако отрицательный результат не помешал ему использовать в своей методике диагностики интеллекта индекс тренируемости наравне с коэффициентом общего интеллекта. Индекс тренируемости равен разности результатов выполнения первой и второй частей теста, которые аналогичны.

Включая в структуру общих способностей интеллект, креативность и обучаемость, мы основывались на трехкомпонентной модели когнитивного процесса.

Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.

3. Чувствительность к креативности

Одной из задач современного образования является ориентация на выявление и поддержку креативных школьников. Реализация этой задачи представляет собой сложную педагогическую проблему. С одной стороны, сложностью является адаптация ребенка к школьной среде, которая по своей природе кардинально отличается от среды дошкольной, благоприятно влияющей на проявление и развитие креативности (безусловное принятие ребенка, поощрение экспериментирования, открытое эмоциональное самовыражение дома меняется на жесткие нормы, приоритет дисциплины, единые требования для всех в школе и др.). С другой стороны, сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативного школьника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности [9, c. 139].

3. Чувствительность учителя к креативности школьников представляет собой специальную педагогическую способность, обеспечивающую эффективность учителя в восприятии и поддержке творческого потенциала учеников.

4. Высокая чувствительность к креативности базируется на особенностях структурной и содержательной организации индивидуальных систем значений, которые обеспечивают преимущество восприятия учителем креативности своих учеников. Специфика организации систем значений высокочувствительных к креативности школьников учителей выражается в безусловном принятии ребенка, преобладании позитивных и пристрастных признаков в составе ведущих факторов семантического пространства, наличии фактора «Креатив» в картине мира высокочувствительных учителей, а также в особенностях содержания других факторов. Низкая чувствительность учителя к креативности школьников обеспечивается преобладанием формализованных (соответствующих формальным требованиям) признаков в составе ведущих факторов их восприятия, отсутствием признака «креативность», характерном «условном принятии» ученика.

Таким образом, чувствительность учителя к креативности школьников коррелирует с его собственной выраженной склонностью к креативности. Для высокочувствительных учителей характерно специфическое сочетание личностной и профессиональной направленности. Такие учителя отличаются направленностью педагогической деятельности на задачу, а также такими индивидуально-психологическими особенностями, как потребность в познании, спонтанность, самопонимание, гуманистический взгляд на природу человека и ценности самоактуализирующихся личностей (целостность, уникальность, простота, легкость, игра, самодостаточность и др.).

4. Интеллект и креативность

Первоначально Д. Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. В экспериментах Д. Гилфорда выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов.

Позже Е.П. Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.

В дальнейшем Н. Коган и М. Воллах [6, c. 126] критически проанализировали процедуру проведения тестирования в экспериментах Д. Гилфорда и Е. Торранса. Они видоизменили ситуацию тестирования (сняли соревновательность, отказались от временного ограничения решения задачи, отказались от критерия точности) и в результате получили независимость факторов креативности и интеллекта.

Наиболее глубокое исследование, касающееся отношений креативности и интеллекта, провела Е.Л. Григоренко [4, c. 251]. Ей удалось выявить, что количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е.П. Торренса, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Д. Векслеру.

5. Диагностические задачи

Нетрудно заметить, что величины корреляции креативности и интеллекта, получаемые в исследованиях, зависят от процедуры проведения диагностики.

В экспериментах Д. Гилфорда и Е.П. Торренса вводилось единственное условие, отличающее тесты креативности от тестов интеллекта: испытуемый мог давать любые варианты ответа на задание и любое количество ответов (по определению дивергентного мышления). Время выполнения задания было ограничено, задание давалось экспериментатором, а не выбиралось или же конструировалось испытуемым, присутствовала оценка точности ответа, тестовые нормы и т.д.

Следует также отметить, что по своей природе интеллект адаптивен, и неверное решение группы заданий при прочих равных условиях свидетельствует о низком уровне интеллекта по определению. Однако абсолютно верное решение может быть обусловлено не только уровнем интеллекта, но и тренированностью испытуемого (компетентность в тестировании), случайностью, «приобщенностью к культуре», подсказкой и т.д. Это правило нуждается в дополнении, так как ситуация общения между испытуемым и экспериментатором может актуализировать дополнительные факторы, например, ситуативную тревожность, которая будет ухудшать выполнение теста.

Влияние взаимодействия на тестирование способностей мы рассмотрим в дальнейшем. В общем же следует отметить, что тесты интеллекта удачнее работают по отрицательному критерию: хорошо дифференцируют умственную отсталость от нормы и хуже различают норму от высоких уровней интеллектуальной одаренности [7, c. 67].

7. Диагностика креативности старших школьников

Одной из популярных методик диагностики креативности является тест вербальной креативности (RAT) С. Медника. Предложенная методика представляет собой русскоязычный адаптированный вариант теста С. Медника (тест отдаленных ассоциаций). Методика адаптирована в лаборатории психологии способностей Института психологии Российской академии наук на выборке школьников старших классов Л.Г. Алексеевой.

Разработанный тест предназначен для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации. В данном случае испытуемым предлагаются словесные триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Испытуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. В качестве стимульного материала в тесте используются 40 словесных триад.

При разработке данного теста использовались принципы построения методики, не регламентирующей деятельность испытуемого. Так, тестовые задания были максимально освобождены от ориентации на мотивацию достижения, поскольку мотивация достижения является стимуляцией деятельности.

Разработанная же методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемого, часто скрытого, блокируемого креативного потенциала, а не особенностей деятельности испытуемого в данных экспериментальных условиях.

Задания методики не были как-либо ограничены. Она была построена не по принципу теста или задачи, а как неограниченное поле деятельности в виде однотипных задач. Испытуемого нельзя ограничивать временем решения тестовых заданий. Желательно работать с испытуемым индивидуально, хотя возможен и групповой вариант.

Особенности проведения:

Проводя тестирование, лучше избегать открытого обсуждения предметной направленности методики, то есть не следует сообщать о том, что изучаются творческие способности, творческое мышление. Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в непривычной деятельности, ситуации. Время тестирования не нужно ограничивать, но ориентировочно испытуемые тратили на каждую тройку слов по 1-2 мин.

Инструкция. Вам предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов (составляю некоторое словосочетание).

Например, для тройки слов громкая, правда, медленно словом-ответом служить слово говорить (громко говорить, говорить правду, медленно говорить). Вы можете также изменять слова грамматически и использовать предлогом, например, для слов часы, скрипка, единство ответом может быть слово мастер (мастер по часам, скрипичный мастер, единственный мастер).

Постарайтесь, чтобы те образы и ассоциации, которые приходят вам в голову в ответ на предложенные слова, были как можно оригинальнее и ярче. Постарайтесь преодолеть стереотипы и придумать нечто новое и оригинальное. Попробуйте дать максимальное количество ответов на каждую тройку слов. (Полный вариант данной методики представлен в приложении.

Заключение

Итак, проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность - это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения.

Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.

Чувствительность учителя к креативности школьников коррелирует с его собственной выраженной склонностью к креативности. Для высокочувствительных учителей характерно специфическое сочетание личностной и профессиональной направленности. Такие учителя отличаются направленностью педагогической деятельности на задачу, а также такими индивидуально-психологическими особенностями, как потребность в познании, спонтанность, самопонимание, гуманистический взгляд на природу человека и ценности самоактуализирующихся личностей (целостность, уникальность, простота, легкость, игра, самодостаточность и др.). Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной за дачи, но играющими разную роль на различных его этапах. Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

Список литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М.: Пед-ка, 2002. - 336 с., ил.

2. Богоявленская Д.Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал. - 1999. - т. 16. - №5. - С. 49-58.

3. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. №1.

4. Галкина Т.В., Алексеев Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности // Методы психологической диагностики. Вып. 2. М.: ИП РАН, 1995.

5. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.

6. Григоренко Е.Л. Экспериментальные исследования процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности. Автореф. канд. диссертации. М., 1989.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1998.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 2002.

9. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. // Прикладная психология. - 1998. - №3. - С. 33-48.

10. Педагогический словарь в 2-х томах. Том первый. - М., 2006.

11. Психологический словарь,/Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научн. - исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1993. - 448 с., ил.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. - М, 1999.

13. Сухомлинский В.А. Избр. Пед. соч. - М., 1999. - Т. I. - С. 104.

Размещено на Allbest.ru