Особенности формирования оценочной лексики у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Характеристика детей с общим недоразвитием речи

ОНР (общее недоразвитие речи) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

· Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;

· Речь аграмматична и недостаточно фонетически офомлена;

· Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

· Речь детей с ОНР малопонятна.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от темповой задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при ОНР показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гришпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

· Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Например, «би-би» может означать самолет, самосвал, пароход.

· Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко». Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: «тевики» вместо «снеговики».

· Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, «мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. потом асьпальки небили. потом посьли пак» вместо «С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк».

Основные направления логопедической работы:

· В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти;

· Детей на втором уровне развития обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются.

· Для детей третьего уровня: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Рассмотренный выше подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.

2. Работа в ДОУ над оценочной лексикой

Каждый человек, в том числе и ребенок, постоянно формирует оценки внешнего мира, самооценки и на себе постоянно испытывает влияние оценок других людей. Оценки необходимы человеку для организации взаимодействия с миром, с другими людьми, с обществом. В процессе оценивания формируются такие логические операции как анализ, сравнение, обобщение; дети овладевают умениями связной речи. Этим определяется значимость умения создавать оценочное высказывание.

Организовать же любую деятельность, в том числе и учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности, что отмечается в работах ряда исследователей (Ю.К. Бабанский, В.М. Полонский, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, Ш.А. Амонашвили, Г.А. Щукина, И.С. Якиманская и др.).

Оценка представляет собой не только компонент учебной деятельности, но и способность оценить окружающий мир, себя и других. Как отмечают психологи (Б.Г. Ананьев, О.А. Конопкин, А.А. Кроник, А.И. Липкина, В.С. Магун), из всех произвольно и непроизвольно совершаемых актов большая часть приходится на оценивание. Каждый человек, в том числе и ребенок, постоянно формирует оценки внешнего мира, самооценки, рефлексивные оценки, управляющие оценки, и на себе постоянно испытывает влияние оценок других людей.

Оценки необходимы человеку для организации взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом. В оценках достаточно полно отражаются и вместе с ними развиваются многие важные качества личности: нравственные, интеллектуальные, эмоциональные, морально-волевые, эстетические. В процессе оценивания формируются такие логические операции, как анализ, сравнение, обобщение, дети овладевают умениями связной речи.

Процедура оценивания связана с умением переводить когнитивное в словесный план, т.е. создавать оценочное высказывание. Как показывают исследования Н. Тихонова, Г. Любиной дети данным умением не владеют, это объясняется тем, что естественная речевая среда не обеспечивает ребенка в достаточной степени ни средствами выражения оценки, ни представлением о структуре оценочного высказывания, поэтому оценки детей шести-семи лет очень категоричны и двухмерны: хорошо / плохо, нормально / ненормально, люблю / не люблю и т.п. Оценочные высказывания в речи детей отсутствуют.

Несмотря на то, что дети не владеют умением создавать оценочное высказывание, от них это умение востребуется уже в дошкольном возрасте, о чем свидетельствуют программы ДОУ, где в качестве частных умений, которыми необходимо овладеть ребенку, называются следующие:

- оценивать свои поступки и поступки других детей;

- правильно оценивать результаты своей деятельности и деятельности товарищей;

- правильно понимать слова, выражающие моральную оценку, передавать свое отношение к поступкам героев художественных произведений.

Итак, значимость обучения детей шести-семи лет оценке и созданию оценочного высказывания обусловлена тем, что оценки необходимы человеку для организации почти любого акта взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, с обществом.

В старшем дошкольном возрасте активно осваивается оценочная лексика. Это связано с формированием внеситуативно-личностного общения ребенка со взрослым, с проявлением интереса к личности взрослого. Дети начинают употреблять слова, обозначающие личностные характеристики (честный, скромный, заботливый, чуткий и др.).

Педагог специально организует работу над данной категорией слов в интересах нравственного и речевого развития детей. Причем сначала берутся имена прилагательные, а уже на их основе - имена существительные (честность, скромность, чуткость, заботливость), поскольку значения первых конкретнее, чем значения вторых. Ориентиром для отбора таких слов могут быть словари (тезаурусы) наиболее частотных личностных черт. Так, наиболее частотными являются слова добрый, честный, правдивый, спокойный, общительный, ленивый, равнодушный, хитрый, умный, скромный, хвастливый. Большое значение для освоения эмоционально-оценочной лексики имеет анализ поступков литературных героев, их переживаний и настроения.

Приведем в пример вопросы воспитателя по содержанию литературных произведений, направленные на уточнение понимания детьми прилагательных с этическим значением. Первое произведение прочитано впервые, второе - хорошо знакомо детям.

Вопросы по сказке В. Осеевой «Заячья шапка»: Как называется в сказке заяц? (Хвастунишка, хвастливый.) За что его так назвали? (Хвастал: «Могу через сосну перепрыгнуть» и т.д.). За что назвали хвастунишкой сына охотника, когда он надел заячью шапку? Как назвали девочку подружки? («Экая хвастунишка») Как можно назвать зайца, мальчика и девочку, если они хвастаются? Какие они? Нравятся ли вам хвастунишки? Как к ним относятся люди? А как можно назвать нехвастливых людей? (Скромными.)

Вопросы по «Рассказу о неизвестном герое» С. Маршака: Как можно назвать этого неизвестного героя? Какой он? (скромный). Как можно другими словами назвать неизвестного героя? (смелый, мужественный, настоящий герой),

В заключение делается вывод: нескромных, хвастливых людей не любят, а скромных уважают. Скромный не хвастает своими добрыми делами и поступками. Недаром в народе говорят: «скромность украшает героя»; «скромность каждому к лицу».

Наблюдения показывают, что дети редко используют в общении фразеологические обороты. В качестве средств обогащения речи детей фразеологизмами выступают образная речь окружающих взрослых и художественное слово. В беседах по содержанию литературных произведений, фольклорных произведений разных жанров следует обращать внимание на образные выражения, поощрять употребление их детьми в активной речи.

Прекрасным материалом в этом отношении являются пословицы и поговорки. Важно, чтобы смысл пословиц и поговорок объясняли детям в связи с жизненными ситуациями. Распространенной ошибкой в практике является заучивание пословиц и поговорок без их толкования. Слова, встречающиеся в пословицах и поговорках, нужно объяснять детям. Полезный для речевого развития детей прием - использование пословицы для раскрытия содержания художественного произведения. Он позволяет закрепить значения слов и углубить понимание идеи данного произведения. Например, можно использовать следующие пословицы:

«Что посеешь, то и пожнешь» (к ненецкой сказке «Кукушка»); «Без труда не выловишь и рыбку из пруда» (к сказке В.Ф. Одоевского «Мороз Иванович»); «Век живи - век учись» (к русской народной сказке «Крылатый, мохнатый да масленый»); «Как аукнется, так и откликнется» (к «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина.

Для активизации словаря старших дошкольников широко используются разные приемы работы с загадками: отгадывание готовых загадок и объяснение отгадки; придумывание загадок о предметах, различающихся и близких по внешнему виду. Интересны загадки-присказки. Отгадкой для них является последнее слово четверостишия, умышленно недосказанное. Это не только развивает словарь, но и вырабатывает у детей чувство рифмы. Вот примеры таких загадок-присказок.

Я маленькая птичка, зовут меня… (синичка).

Зимою она то как пух, то тверда, летом ее называют… (вода).

Ты весь мир обогреваешь и усталости не знаешь, улыбаешься в оконце, и зовут тебя все… (солнце).

Обогнать друг друга рады, ты смотри, дружок, не падай! Хороши тогда, легки быстроходные… (коньки).

Важнейший метод словарной работы - составление рассказов детьми. В связной речи вырабатываются навыки употребления слов в сочетании с другими, с учетом контекста.

Словарная работа на занятиях должна сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности, в широкой речевой практике.

3. Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей с ОНР

Речь, как одно из главных, необходимых условий психического и личностного развития ребенка, полноценным средством общения является лишь тогда, когда сохранены или в случае речевой патологии скоррегированы все ее структурные компоненты.

Исследование, проведённое институтом коррекционной педагогики под руководством доктора педагогических наук, профессором Г.В. Чиркиной, показало, что дети с ОНР пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями. Эмоционально-оценочная лексика используется дошкольниками с речевыми нарушениями выборочно и фрагментарно. В связи с этим у детей с недоразвитием речи имеются трудности формирования коммуникативных навыков.

Содержание коррекционной работы по формированию эмоционально-оценочной лексики прилагательных состоит из двух взаимосвязанных этапов: подготовительного и основного.

Целью подготовительного этапа является - подготовка детей к восприятию эмоциональных состояний.

Этот этап включает в себя три блока: изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту; развитие паралингвистических средств общения; формирование представлений об интонационной стороне речи на основе междометий. Расширение пассивного словаря и работа над пониманием речи.

Так как работа по первому разделу лишь частично отвечает функциональным обязанностям логопеда в его реализации ведущая роль, отводится воспитателям, а так же музыкальному руководителю и преподавателю по изобразительной деятельности. Методические приемы, используемые педагогами, направлены на ознакомление, распознание и дифференциацию эмоциональных состояний.

Развитие восприятия мимики лица осуществляется также с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий во время индивидуальных занятий по звукопроизношению, на которых дети учатся выражать с помощью мимики такие эмоциональные состояния, как радость, грусть, злость, испуг, удивление. Данная работа способствует формированию у детей представлений и, что немало важно, способствует развитию мимической и артикуляционной мускулатуры, подготавливая тем самым артикуляционный аппарат к формированию навыков правильного звукопроизношения.

Формирование восприятия выразительности речи начинается с обучения понимания общих представлений об интонационной выразительности речи.

Например, детям предлагается для прослушивания сказка «Три медведя». Первый раз педагог читает ее без интонационного оформления, а второй раз - выразительно. У детей выясняется, какое чтение им больше всего понравилось и почему. Потом разъясняется, что голос при чтении можно изменить, с его помощью передается радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьба, приказ и т.п. детям объясняется, что говорить можно быстро и медленно, громко и тихо и т.д.

После второго прослушивания с детьми обсуждается, какими голосами говорили медведь - папа, медведица - мама и медвежонок. Затем можно поиграть в игру «Чей голос?» взрослый, меняя громкость и тон голоса произносит фразы из сказки, а дети определяют, кому принадлежит голос: медведю, медведице или медвежонку.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознание и дифференциацию эмоциональных состояний радости, грусти, удивления, страха, злости, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи, способствуют подготовке детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к правильному усвоению эмоциональной лексики, на следующем этапе.

Основной этап направлен на развитие эмоционально-оценочной лексики и состоит из четырех блоков, которые включают в себя:

1. Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом («испуганный котёнок», «грустный клоун», «удивлённая мама» и т.д.).

2. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов - оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны («глупый щенок», «плохая погода», «красивая принцесса», «добрая мама» и т.д.).

3. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение не лексически, а грамматически, путем морфологических преобразований, то есть особыми суффиксами и префиксами («хитренький», «злющий», «глупый преглупый», «прекрасный» и т.д.).

4. Введение в речь эмоционально-оценочной лексики прилагательных на основе сюжетно-ролевых игр.

На данном этапе ведущая роль, как и при формировании общеупотребительной лексики, отводится учителю-логопеду. Указанные задачи решаются с учётом структуры дефекта, индивидуальных возможностей детей с речевыми нарушениями. Требования коррекционной программы учитывались во время проведения занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Полученные представления о эмоционально-оценочной лексики прилагательных закрепляются воспитателями в занятийной и совместной деятельности с детьми.

В целях повышения продуктивности усвоения речевого материала используются художественные произведения, рисунки, фотографии, предметные и сюжетные картинки, имеющие эмоциональную окраску; пиктограммы (графическое изображение различных эмоциональных состояний), методы моделирования, игры.

С разъяснительной целью используются специальные цветовые обозначения, служащие зрительной опорой при формировании данной лексики. Например, бумажные полоски темного тона - коричневого, серого, черного - служили для выражения отрицательного значения; полоски светлого тона - желтого, розового - соответствовали положительному значению слов.

При передаче усиления смыслового значения общеоценочной и частнооценочной лексики используются трехцветные полоски, в которых с помощью цвета изображалась постепенная насыщенность темного (отрицательная лексика) или светлого (положительная лексика) тона.

Учитывая специфические особенности эмоционально-оценочной лексики, а также эмоционально-волевую незрелость детей с речевыми нарушениями, обучение должно носить последовательный характер. Формирование эмоционально-оценочной лексики прилагательных в словах, словосочетаниях, предложениях, связных текстах. Для этого можно использовать следующие приемы работы:

1. Добавление слов в словосочетание (добавление зависимых слов к главному). Например, детям предлагаются слова: злой, радостный, испуганный и т.д., с которыми они должны были составить словосочетания: злой людоед, радостный зайчик, испуганный мальчик и т.д.

2. Составление словосочетаний:

- составление словосочетаний с синонимически близкими словами. Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии.

Для этого проводят такого типа игры:

«Я начну, а ты продолжи»: радостный зайчик бежал по дорожке. Радостный… грустный ослик гулял на полянке. Грустный…

«Скажи по-другому», «Замени слово»: грустные звуки грустной мелодии послышались в дали (печальный). «Кто больше придумает слов» и т.д. В виде наглядной опоры используются пиктограммы и полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов - синонимов.

- составление словосочетаний со словами противоположного значения: Игра «скажи наоборот». Веселая девочка - грустная девочка, щенок грустный, а котенок… веселый и т.п.

- составление словосочетаний - образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени: мышка веселая, зайчик еще веселее, лягушка самая веселая (наивеселейшая) и т.п.

3. Составление предложений.

- Составить предложение с заданным словом: злой - В замке жил злой волшебник и т.д.

- Распространить предложение при помощи синонимов: злой волшебник заколдовал все сказочное царство - злой (недобрый, недоброжелательный) волшебник заколдовал все царство.

Для этого используется следующий вид работы. Педагог предлагает подобрать как можно больше слов, похожих по значению к слову - радостный. Ребенок называет слова: веселый, довольный, счастливый. Под пиктограммой, обозначающей эмоциональное состояние радости, ребенок выкладывает три полоски бумаги. Затем педагог показывает сюжетную картинку и просит детей составить по ней предложение. Если ребенок употребил только одно из отобранных слов, то педагог предлагает распространить предложение с помощью «слов - приятелей». Мальчик был на своем дне рождения радостный, счастливый, веселый, довольный.

- Преобразовать деформированное предложение. Волк, ловить, злой, зайчика. Врач, прийти, мальчик, больной, к.

- Дополнить предложение, словом с противоположным значением. Принцесса была добрая, а царь … (злой) и т.п.

- Составить предложение, используя прилагательные в сравнительной и превосходной степени: Саша был печальный, его друг - Сергей еще печальнее, а Семен - самый печальный.

Для этого можно использовать метод моделирования. Детям предлагаются три квадрата разной величины: маленький, побольше и самый большой. Объясняется, что эмоциональное состояние героев нарастает в зависимости от величины квадратов. Под квадратами раскладываются изображения различных героев и детям предлагается обозначить эмоциональное состояние героев, ориентируясь на величину квадратов. Можно использовать закрашенные фигуры, с нарастанием цвета.

- Исправить ошибку и произнести правильно предложение. На опушке леса гулял злая волк. Злое собака громко лаять. И т.д.

4. Составление рассказов.

Составление небольших рассказов, используя слова - антонимы.

Например, педагог показывает детям сюжетную картину (или серию сюжетных картин). Сначала сам рассказывает историю, а дети слушают и отвечают на вопросы, важно соблюдать методику работы с картиной или с серией сюжетных картин.

Оля со своими родителями переехала в новый благоустроенный дом в другом микрорайоне. Оля никого не знала, у нее не было друзей. Оле было очень скучно, грустно. Если Оле было грустно, то какая была Оля? (грустная, расстроенная, печальная и т.д.) Однажды Оля гуляла во дворе и к ней подошла девочка. В руках у девочки был огромный цветной мяч. Девочка предложила Оле поиграть с ней в мяч. Девочки очень подружились. Оле было весело с новой своей подругой. А если Оле стало весело, то какая стала Оля? (Веселая, радостная, счастливая, довольная). Затем педагог просит детей подобрать пиктограммы к началу (когда Оля была грустная), и к концу рассказа (когда Оля стала веселой). После этого просит детей придумать свои истории, рассказы, используя слова - антонимы. Дети могут рассказывать небольшие рассказы по одному и в паре (первый ребенок рассказывает историю, которая случилась с Олей, а второй придумывает ситуацию, которая могла бы развеселить Олю).

Также при составлении рассказов используется интересный прием «Расшифруй письмо».

Почтальон приносит детям зашифрованные письма. В каждом письме мимически изображено по два - три эмоциональных состояния и их надо расшифровать. Дети должны рассказать, что они прочитали в своем «письме». На первоначальных этапах педагог помогает детям «расшифровать письма». Затем дети справляются с этим заданием сами. Этот прием применяется в основном на итоговых занятиях. Его использование помогает определить и дифференцировать различные эмоциональные состояния, а также закрепить знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, а также выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание способствует развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом. Аналогичным образом проводятся занятия по составлению рассказов с использованием слов - синонимов и слов - антонимов при формировании эмоционально-оценочной лексики.

Составление рассказов по серии сюжетных картин помогает продолжению работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточняется и усваивается не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи. При составлении рассказа по серии картин используются следующие приемы работы: дети должны расположить в нужном порядке, определить эмоциональное состояние героев, выложить под соответствующей картинкой пиктограмму, выражающую то или иное эмоциональное состояние, и передать содержание картин. Рассказ по картинам происходит по «цепочке», когда один ребенок начинает рассказ, следующий продолжает, а третий заканчивает. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, затем переворачивают их и составляют рассказ по памяти. Составив рассказ, ребята придумывают к нему название, а также дополняют его описанием предыдущего события. После этого детям предлагается передать содержание рассказа «в лицах»; составление детьми рассказов из личного опыта, аналогичных серии картин. Этот прием позволяет сопоставить разбираемую серию с жизненным опытом детей, с их чувствами и переживаниями.

Составление рассказов по картине. При составлении рассказа по сюжетной картине применяются следующие приемы. Детям предлагается ответить на вопросы, касающиеся всех деталей сюжета. Затем педагог суммирует все ответы в рассказ, после чего дети совместно с педагогом составляют план рассказа с использованием опорных картинок, пиктограмм, схем, что помогает направить рассказ дошкольников в нужное русло. Дети рассказывают рассказ с опорой на план. Далее детей учат самостоятельно составлять рассказ без помощи логопеда по новой аналогичной картине. Также используют составление рассказа по цепочке: один ребенок начинает рассказ, другой продолжает и т.д. Применение зрительных опор в виде пиктограмм помогает детям точно передать эмоциональное состояние героев, изображенных на сюжетной картине. На заключительных занятиях при составлении рассказа по картине применяются приемы инсценировки сюжета.

Рассказывание сказки и ее инсценировка (игры драматизации). Вначале педагог рассказывает детям новую сказку. Затем дети отвечают на вопросы, уточняющие повадки героев, их отличительные черты, используя при этом эмоциональную лексику. Потом педагог предлагает разыграть сказку по ролям. После этого вместе с детьми решаем, как могла бы измениться сказка, если бы у героев были бы противоположные качества. Волк бы из сказки «Красная Шапочка» стал бы не злым, а добрым. Красная Шапочка наоборот стала бы злой, как бы это повлияло на развитие сюжета. Или обговариваем с детьми ситуацию, что могло бы произойти, чтобы характер героя изменился бы в противоположную сторону. Например, что могло произойти с хвастливым зайцем из сказки «Заяц - Хваста», чтобы он вдруг превратился в скромного, застенчивого, стеснительного.

Данная работа проводится в игровой форме, большое внимание уделяется использованию внешних опор и наглядно - иллюстрированному материалу.

В результате выполнения этих видов работ у детей с речевыми нарушениями формируется эмоционально-оценочная лексика прилагательных: они могут правильно назвать различные чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; точно подобрать слова - оценки, квалифицирующие предмет, или явление с положительной или отрицательной стороны; правильно и точно употреблять эмоциональную лексику, в которой эмоциональное отношение к называемому выражается особыми аффиксами на уровне словосочетаний, простых и сложных предложений. А также в самостоятельных связных высказываниях.

недоразвитие речь лексика дошкольник

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000.

2. Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 2003. - №3. - с. 55-69.

3. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР // Дефектология. - 2002. - №6. - с. 51-59.

4. Кондратенко И.Ю. Проблема усвоения системы лексических значений у дошкольников с ОНР, отражающих их эмоциональные состояния и оценки: Дошкольное воспитание детей с ограниченными возможностями: [ОНР] // Дефектология. - 2001. - №6. - с. 41-47.

5. Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с речевой патологией // Логопед. - 2006. - №6.

6. Левина Р.В. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

7. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие/ Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. - М.: Ин-тут общегуманитарных исследований В. Секачев, 2002.

8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практикующих работников специальных учреждений, воспитателей детского сада и родителей. М.: Издательство «Альфа», 1993. - 102 с.

Размещено на Allbest.ru