Взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире. Желание взрослых развить умственные способности детей, их творческую активность за счет раннего начала обучения, интенсивности учебных программ и нагрузок не всегда сочетается с физическими и психическими возможностями младших школьников.

Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Актуальность. Развитие познавательных способностей младших школьников часто происходит неравномерно, что вызывает тревогу родителей, учителей и самих школьников. Трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Интерес к учению падает. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды. Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя.

Устранение причин тревожности младших школьников является обязательным условием успешной адаптации ребенка к условиям школьной среды. На сложность и значимость этого процесса указывают исследования, проведенные в области психологии, педагогики, медицины, физиологии, теории и методики физического воспитания, социологии и др.

Успешная социальная адаптация детей начальной школы к условиям школьной среды помогает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в средней школе успешность обучения, эффективность стиля общения с учениками и взрослыми людьми, возможность личностной самореализации.

Цель данной работы - изучить взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе.

Объект исследования - процесс успешной учебной деятельности.

Предмет исследования - условия развития познавательной и эмоционально-волевой сфер младших школьников.

Гипотеза исследования - эффективность успешной учебной деятельности младших школьников зависит от развития познавательных процессов и отсутствия школьной тревожности.

1. Изучить причины и факторы тревожности младших школьников.

2. Изучить особенности развития познавательных процессов у младших школьников.

3. Рассмотреть проблему успешности обучения младших школьников.

4. Провести диагностику и проанализировать полученные данные.

Экспериментальная база: СШ №28 г. Йошкар-Олы.

Теоретико-методологической основой исследования является анализ современных теоретико-практических достижений педагогических мысли о механизме продуктивного формирования умственной деятельности учащихся, социокультурной теории о развитии психики в деятельности в работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова и других. Обобщение богатейшего материала по развитию детского мышления в работах А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской, Л.А. Венгера и др.

1. Теоретический обзор литературы по проблеме взаимосвязи школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе

1.1 Причины и факторы тревожности младших школьников

В психологическом словаре тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают.

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием. Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется и проявляется почти всегда.

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Так А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. По определению Р.С. Немова, «тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».

Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственного педагогического Университета, считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.

По определению С.С. Степанова «тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи».

Термин «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. По мировой статистике, обычная «норма тревожности» - 15%, в России - 60-75%.

Таким образом, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь - особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на «отлично»).

Корень детской тревожности - не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождают в нем внутренний конфликт. Ребенок то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что.

Суть тревоги - внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая - отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность. Такой страх страшнее любого наказания.

У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.

Одной из самых частых причин тревожности является завышенные требования к ребенку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его интересы, способности и склонности. Наиболее распространенная система воспитания - «ты должен быть отличником». Выраженные проявления тревоги наблюдаются у хорошо успевающих детей, которых отличают добросовестность, требовательность к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе.

- Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

- Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

- Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

- На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

- При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Такие дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит.

У тревожных детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.

Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.

Итак, понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

1.2 Характеристика познавательных процессов младших школьников

1.2.1 Особенности развития познавательных процессов у младших школьников

Между 6 и 8 годами происходит стремительный рост мозга. К концу этого периода мозг ребенка составляет 90% от величины мозга взрослого. Активно развиваются лобные доли, ответственные за мышление и сознание. В этом возрасте более явным становится доминирование одного из полушарий. Эти физиологические изменения влекут за собой постепенные изменения и в когнитивной сфере (восприятии, мышлении, памяти, внимании, воображении).

Особенности восприятия детей 6-7 лет.

В этом возрасте восприятие часто сводится к узнаванию предмета, называнию формы и цвета. Первоклассники воспринимают объекты как целое, плохо схватывают детали, не увязывают их между собой, т.е. систематический анализ воспринимаемых свойств вызывает у детей трудности.

Для полноценного восприятия детьми 6-7 лет им необходима возможность практически оперировать с объектами.

Особенности мышления детей 6-7 лет.

К 6 годам начинают исчезать такие свойства детской мысли, как ригидность и необратимость. Первоклассники уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Детей уже можно научить делать простые умозаключения.

У ребят этого возраста появляется способность мысленно выходить за пределы ситуации, имеющейся в настоящий момент.

Однако, несмотря на новые возможности, мышление учеников 1-ых классов еще сохраняет многие черты незрелости, что нельзя не учитывать при освоении ими нового материала.

Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Следовательно, в работе с детьми нужно опираться на практическую деятельность.

У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа, поэтому та информация, которая кажется взрослым очевидной и вытекающей из уже имеющейся, может вовсе не являться таковой для детей.

Первоклассники обычно уже умеют обобщать, но часто делают это по несущественным, ситуативным признакам. Поэтому прежде чем учить ребенка пользоваться правилами по каким-либо учебным предметам, не лишним будет проверить, правильно ли он соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется данное правило.

Особенности воображения детей 6-7 лет.

Развитие воображения детей 6-7 лет значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, а также то, что регулирующие функции у первоклассников еще недостаточно сформированы, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования, например, наглядного материала. Если он будет содержать много дополнительных подробностей, особенно ярких, эмоциональных, то это будет отвлекать детей от сути задания, уводить в мир воображения.

Итак, познавательные способности младших школьников активно развиваются, и часто развитие происходит неравномерно, и это естественный процесс, который требует внимания и поддержки взрослых - родителей и учителей.

1.2.2 Особенности внимания

Внимание является одной из основных психических функций, на которой базируется обучение и которая отражает функциональное состояние головного мозга. Внимание - процесс упорядочивания поступающей извне информации в аспекте приоритетности стоящих перед субъектом задач.

Для младших школьников внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Чем больше первоклассники вовлечены в активную деятельность, тем устойчивее их внимание.

Учащиеся 1-ых классов не могут сохранять активное внимание более 10 минут, следовательно, через такие промежутки времени необходимо менять вид деятельности.

Труднее всего удержать внимание детей при монологе учителя (родителя), т.е. пассивном восприятии ими информации. Временной предел в этом виде деятельности - 5 минут. Увеличить этот период можно превращая монолог в диалог.

Формулируя задания для первоклассников, нужно учитывать, что объем их внимания еще очень невелик - всего 2-3 объекта. Следовательно, наиболее эффективная помощь в организации детьми своей работы - пошаговое управление, предъявление коротких и четких инструкций.

При групповой работе важно помнить о том, что уровень распределения внимания детей этого возраста очень низкий, а значит, они не могут выполнять два вида деятельности одновременно. Эта проблема актуальна на уроках, т.к. отставшие в выполнении задания ученики не могут, доделывая его, слушать объяснения учителя, касающиеся нового задания. Как мы видим, в таких ситуациях необходимо четко фиксировать начало и конец задания, используя приемы синхронизации темпа работы в классе.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Объем внимания - это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей - 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти.

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать.

В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий.

В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой.

Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому.

Таким образом, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

1.2.3 Особенности памяти младших школьников

Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память (непосредственное запечатление и воспроизведение материала, не требующее применения особых усилий или вспомогательных методов).

Однако в 7 лет процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек. На процесс запоминания начинает влиять наличие установки, систематизация материала, подведение итогов, что необходимо использовать при объяснении им нового материала. В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов.

Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», - ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.

Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи - крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить.

Таким образом, способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. Непосредственное запоминание постепенно заменяется смысловым. Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

1.3 Проблема успешности обучения младших школьников

Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей в учебе и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.

Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает.

Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательной социальной направленностью. Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы.

В.Д. Семенов выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т. к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.

В своих работах М.Н. Волков опирается на отношение учащихся к учебе. Он считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.

Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения.

Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В. Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Подластый И.П. указывал, что способностями можно называть такие индивидуально-психологические особенности младших школьников, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью.

Теплов выделяет понятие «одаренность», под которым он понимал качественно - своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

Итак, отсутствие педагогического подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. Учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед ними задачи.

Таким образом, формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. Для успешного обучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, что ведет к формированию мотивации на обучение, основы которой закладываются именно в младшем школьном возрасте.

Итак, изучив теоретическую литературу, по интересующей нас проблеме, мы пришли к следующим выводам:

· поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

· познавательные способности младших школьников активно развиваются, и часто развитие происходит неравномерно, и это естественный процесс, который требует внимания и поддержки взрослых - родителей и учителей.

· объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. В начале обучения еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому. Развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

· способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. Непосредственное запоминание постепенно заменяется смысловым. Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

· трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

· формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.

2. Экспериментальное изучение взаимосвязи школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе

школьник тревожность успешность обучение

2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы изучения факторов успешной учебной деятельности младших школьников. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить успешность учебной деятельности как показателя адаптации к школе.

Экспериментальная база нашего исследования - СШ №28 города Йошкар-Олы. В исследование участвовали ученики 2-го «А» класса, 25 человек. Исследование проводилось 23 апреля 2008 г. Было определено содержание работы, целью которой мы наметили выявить взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе.

Мы предположили, что эффективность успешной учебной деятельности младших школьников зависит от развития познавательных процессов и отсутствия школьной тревожности.

Для этого нами были использованы следующие методики:

1. Опросник Филипса для определения школьной тревожности.

1. Опросник «Чувства в школе» - для диагностики адаптации к школе.

2. Методика «10 слов» - диагностика памяти.

3. Таблицы Шульте - диагностика внимания.

2.2 Результаты экспериментального исследования и анализ полученных данных

По результатам исследования школьной тревожности стало известно, что часть младших школьников (40%) испытывает повышенную тревожность перед ситуацией проверки знаний. Почти у трети детей (36%) фрустрирована потребность в достижении, и столько же боятся не соответствовать ожиданиям окружающих. Также почти треть испытуемых (32%) отмечает общую тревожность в школе. Страх самовыражения присутствует у одной пятой учеников (20%). Переживание социального стресса отмечают 3 школьника (12%), низкая сопротивляемость стрессу выявлена у двух человек (8%).

Рис. 1. Результаты исследования школьной тревожности по методике Филипса

Положительным моментом является отсутствие проблем и страхов в отношениях с учителями, что говорит о хорошем психологическом контакте учителя с учениками в этом классе.

В результате исследования адаптации к школе, мы получили следующие данные. Как видно из графика на рисунке 2, большинство детей испытывают чувство спокойствия (60%) и благодарности (56%). Так же большой процент детей отмечают желание приходить в школу (44%), радость и симпатию к учителям (40%). Усталость испытывают 36% школьников, но это может быть следствием окончания учебного года. В целом отмечается преобладание положительных чувств, что говорит о хорошем психологическом климате в классе и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе.

Рис. 2. Результаты исследования адаптации у младших школьников по методике «Чувства в школе»

Как показано на рисунке 3, большинство учащихся в этом классе имеют средний уровень памяти (48%) и внимания (52%). Высокий уровень памяти и внимания отмечается у 6 человек (24%). Низкий уровень памяти (28%) и внимания (24%) выявлен у 7 и, соответственно, у 6 человек.



Рис. 3. Исследование познавательных процессов по методикам «10 слов» и «Таблицы Шульте»

Итак, в результате проведенных исследований мы выяснили, что часть детей испытывают: страх перед ситуацией проверки знаний, фрустрацию потребности в достижении, и страх несоответствия ожиданиям окружающих. Эти три вида тревожности связаны с зависимостью от мнения значимых людей. Так как проблем и страхов в отношениях с учителями у наших испытуемых не выявляется, то возможной причиной проявления тревожности могут являться проблемы в отношениях с другими значимыми взрослыми. Целесообразно будет провести дальнейшее выяснение причин тревожности у наших испытуемых. А в рамках нашего исследования посмотрим, имеется ли взаимосвязь школьной тревожности с характеристиками познавательной сферы личности и успешностью обучения в школе.

Мы выяснили, что большинство наших испытуемых не испытывает школьной тревожности, у наших испытуемых отмечается преобладание положительных чувств к школе, что говорит о хорошем психологическом климате в классе и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе. Уровень познавательных процессов у наших испытуемых соответствует возрастной норме, и в целом является достаточно высоким.

Таким образом, можно сделать вывод об успешной учебной деятельности в данном школьном коллективе.

Заключение

Итак, глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире.

Поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Для детей младшего школьного возраста характерны низкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению.

Изучив теоретическую литературу, по интересующей нас проблеме, мы пришли к следующим выводам:

· поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

· познавательные способности младших школьников активно развиваются, и часто развитие происходит неравномерно, и это естественный процесс, который требует внимания и поддержки взрослых - родителей и учителей.

· объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. В начале обучения еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому. Развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

· способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. Непосредственное запоминание постепенно заменяется смысловым. Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

· трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.

· формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства.

Мы предположили, что эффективность успешной учебной деятельности младших школьников зависит от развития познавательных процессов и отсутствия школьной тревожности.

И провели исследование в котором приняли участие ученики 2-го «А» класса СШ №28 города Йошкар-Олы. В результате исследования выяснилось, что большинство наших испытуемых не испытывает школьной тревожности, отмечается преобладание положительных чувств, что говорит о хорошем психологическом климате в классе, где учатся наши испытуемые и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе. В результате диагностики познавательных процессов мы выяснили, что у большинства школьников отмечается средний и высокий уровень памяти и внимания, что говорит о хорошей успеваемости в классе. Высокий уровень адаптации в данном школьном коллективе является достаточным основанием для успешного обучения.

Что подтверждает нашу гипотезу о том, что эффективность успешной учебной деятельности младших школьников зависит от развития познавательных процессов и отсутствия школьной тревожности.

Итак, гипотеза подтверждена, цели исследования достигнута, задачи выполнены.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М, 2006-256c.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

3. Андреева И.В. Педагогика и психология. - Санкт-Петербург, 2003-368c

4. БогдановаТ.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М., 2004-264 с.

5. Былеева Л., Таборко М., Шитик С. Игры и развлечения. - М, 1992-274 с.

6. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М, 2001-367 с.

7. Волков Б.С. Психология младших школьников. - М, 2002-396 с.

8. Волков И.П. Цель одна - дорог много. - М, 2000-267 с.

9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб.: Питер, 2004-368 с.

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М, 2006-274 с.

11. Дик Н.Ф. Развивающая игра для школьников. - Чертково, 2002-356 с.

12. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. - М, 2000-368 с.

13. Ермолаев М.В., Ерофеев И.Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). - М, 2002-328 с.

14. Захарова А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М, 1998-217 с.

15. Казымова Е.Н. Дети «группы риска» школьной дезадаптации // Школа. - 2001, №5. С. 89-93

16. Кон И.С. Открытие «Я». - М, 1998-274 с.

17. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Ю.Е. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М, 2002

18. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. - М, 1986

19. Крайг Г. Психология развития. - Санкт-Петербург, 2002-268 с.

20. Крушельницкая О. Отвергаемые дети: чем им может помочь учитель // Народное образование. - 2001, №4. С. 92-97

21. Кулагина И.Ю. Психологический возраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник Университета РАО - 2000, №1 С. 45-53

22. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М, 2002-275 с.

23. Лушагина И. Детям «группы риска» требуется помощь // Воспитание школьников. - 1997, №4. С. 36-42.

24. Миллер С. Психология игры. - Санкт-Петербург, 2003-354 с.

25. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. - М, 2005-364 с.

26. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М, 2002-384 с.

27. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М, 1997-362 с.

28. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М, 2000-364 с.

29. Развитие мотивов у детей 6 - 7 лет. Особенности психического развития детей 6 - 7 - летнего возраста // Ред. Д.Б. Эльконин, А.Л. Вегнер. - М, 2004-268 с.

30. Ротанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. - М.: МПСИ, 2004-266 с.

31. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М., 2000-284 с.

32. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей. - М, 2001-362 с.

33. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. - М, 1996-296 с.

Размещено на Allbest.ru