Вальдорфская педагогика

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Биографические данные

Рудольф Штайнер родился в 1861 году в Австро-Венгрии, в простой семье железнодорожного служащего. Его отец был сначала телеграфистом, а затем - начальником небольшой станции. Так Штайнер, уже будучи ребенком, знакомится с новшествами тогдашней техники - телеграфом, телефоном, устройством железнодорожной станции. С другой стороны, его детство проходит в живописном природном окружении, которое мальчик сопереживает всеми силами своей детской души. Эта противоположность природного и технического, ставшая одной из основных проблем современного человечества, с детских лет начинает волновать мальчика.

Заботясь о будущности своего сына отец стремится дать ему хорошее образование. Он видит в сыне будущего железнодорожного инженера и поэтому отдает его не в гимназию, а в реальное училище. Однако, материальные возможности семьи были весьма ограничены. Маленький Рудольф, понимая это, старался очень прилежно учиться: хорошие ученики освобождались от оплаты за обучение. Но, помимо таких внешних мотивов, характерной чертой молодого Штайнера являлось то, что он живо и глубоко интересовался предметами, преподаваемыми в школе и много учился сам. Так он самостоятельно, по книге взятой у учителя, вдохновенно изучает геометрию, затем овладевает дифференциальным и интегральным исчислением намного раньше своих сверстников; четырнадцати лет он достает себе «Критику чистого разума» Канта и усердно изучает ее, а затем и другие философские книги; наряду с программой реального училища, он самостоятельно проходит курс гимназии, овладевая греческим и латынью; история и литература становятся еще одним увлечением подростка и юноши. В этом разнообразии интересов можно уже увидеть семена будущей концепции вальдорфской школы, объединяющей в своем учебном плане гимназический, гуманитарный цикл и реальную школу, ориентированную на естественно-научные и математические дисциплины.

О том, какое значение имела школа и образование в жизни Штайнера мы можем узнать из его автобиографии. Описание жизни в семье занимают сравнительно малое место. Зато с какою любовью Штайнер вспоминает о своих учителях! Он подробно описывает методы и содержание преподавания и дает живые портреты тех людей, которые оказали на него влияние в школьное время, а также во время учебы в Высшей технической школе в Вене. В этом опять-таки нельзя не увидеть еще один принцип, положенный в основу педагогики вальдорфских детских садов и школ: подчеркивание роли личности воспитателя и учителя, его человеческих качеств: решающим в деле образования и воспитания являются не методики и технологии , а сам человек, способный вдохнуть живой дух и душу в преподаваемый материал.

Еще один важный мотив школьных лет, сыгравший в дальнейшей жизни Штайнера огромную роль - это помощь отстающим . Примерно с четырнадцати лет он начинает заниматься с учениками своей школы, давая им вспомогательные уроки, чтобы хоть немного добавлять к тому, что тратили мои родители на мое образования из своих скудных доходов . Он пишет: «Я обязан этим занятиям очень многим. Преподнося воспринятый материал другим, я в известном смысле пробуждался для него . Это активное учение для преобразования воспринятого материала и преподавания другим ученикам, имевшим трудности в усвоении, явились первыми конкретными упражнениями в дидактическом искусстве, и, кроме того, - живой школой психологии. На моих учениках я познакомился с трудностями человеческого душевного развития» . И опять-таки этот мотив мы встречаем позже в основанной им педагогике: поощрение духа взаимопомощи и поддержки являющихся противоположностью отбору и селекции особо одаренных: «если у меня есть способности и что-то получается хорошо и я помогаю слабому, то мои способности не только не исчезают, но получают возможность развиваться в ином качестве - социальной ответственности. Следствием такого подхода является развитие социальных способностей понимания других людей и ориентации поступков на другого, - одна из самых ценимых в современном обществе качеств человека». Этой частной преподавательской деятельностью Штайнер продолжает заниматься затем в течение многих лет, о чем мы еще будем упоминать.

И, наконец, нельзя не упомянуть еще об одной важнейшей стороне внутренней жизни мальчика, в которой можно усмотреть семена будущей антропософии. В своей автобиографии Штайнер описывает, как в возрасте около семи лет он переживает в себе пробуждение способностей духовного зрения. Перед его внутренним взором начинает раскрываться другая сторона мира, сокрытая от чувственного взгляда: «Я различал предметы и существа, которые видят , и которые не видят» . Мальчик, однако, был далек от того, чтобы просто наивно принимать этот свой дар. Он стремится осмыслить его, тщательно следя за тем, чтобы не подпасть иллюзиям или мечтательности. В этом ему помогает математика: «Я хотел найти основания сказать себе, что переживание мира духовного настолько же мало есть иллюзия, как и переживание мира чувственного. В геометрии можно знать нечто, что переживает сама душа благодаря своей собственно силе. Эта мысль позволяла говорить о духовном мире также, как и о чувственном...» - Описания переживаний духовного мира в детстве мы можем найти в биографиях многих людей, например, нашего соотечественника выдающегося деятеля русской культуры о. Павла Флоренского. Отличие Штайнера состояло в том, что его духовный опыт со временем не отходит на задний план, как это происходит у Флоренского. Этот опыт не носит также спонтанного неконтролируемого сознанием характера, как это имеет место у многих мистиков, опыт которых часто мало связан с реалиями конкретной жизни. Духовный опыт Штайнера позволяет ему глубже и полнее понимать явления и процессы окружающего мира природы и жизни людей, с которыми ему приходится сталкиваться. Именно это дает ему возможность действовать гораздо более плодотворно и успешно в повседневных делах. Положение: духовное должно служить жизни, есть, пожалуй основной нерв созданной им впоследствии науки о духе или антропософии. А пока, в течение многих лет, Штайнер ничего не говорит об этом: духовный плод требует долгого созревания.

Осенью 1879 года Штайнер поступает в Высшую Техническую школу в Вене. Главные предметы изучения - математика, естественная история, химия. Там он знакомится с выдающимся исследователем Гете, комментатором Фауста - профессором Карлом Юлиусом Шроером, лекции которого по истории литературы производят на молодого студента глубокое впечатление. Независимо от Шроера, занимавшегося главным образом литературным творчеством Гете, Штайнер знакомится с учением Гете о цвете и самостоятельно начинает заниматься оптикой. Он показывает свои первые манускрипты Шроеру и высказывает мысль о том, что в гётевском подходе к феноменам света и цветов скрыты еще неисчерпанные для науки возможности. Эта работа приводит к тому, что Шроер рекомендует 22-х летнего студента издателю Кюршнеру, планировавшему академическое издание Немецкой национальной литературы - монументальной серии, охватывающей более 200 томов - в качестве редактора и комментатора корпуса естественно-научных сочинений Гете. Подобное предложение не могло не вызвать у издателя удивления. Однако, после некоторых колебаний, Кюршнер соглашается принять предложение, но с условием поручительства Шроера, которое тот охотно предоставляет. Штайнер с энтузиазмом берется за дело и в короткие сроки добивается удивительного успеха. Его комментарии и вводные очерки к научным творениям Гете получают самую высокую оценку специалистов. Этой деятельности по работе над научным наследием Гете, а также гетевской эстетике, Штайнер посвятил в общей сложности около пятнадцати лет.

В 1884 году, также по рекомендации Шроера, Штайнер становится домашним учителем в семье венского коммерсанта Ладислава Шпехта. Среди четверых сыновей, с которыми должен был заниматься Штайнер, был один, вызывавший у родителей особое беспокойство. Десятилетний мальчик считался телесно и душевно больным. Он страдал гидроцефалией. Малейшее умственное напряжение вызывало у него приступы головной боли, бледность и нарушения в поведении. Домашний врач семьи Шпехт, знаменитый венский врач Бройер, учитель Фрейда, высказал сомнения в способности ребенка к развитию. Штайнер, напротив, был убежден в том, что в ребенке скрыты большие духовные способности и что все дело состоит только в том, чтобы привести духовно-душевное в правильную, здоровую связь с телесным. Семья поверила Штайнеру и мальчик был целиком отдан ему на воспитание. «Эта воспитательная задача была для меня богатым источником учения. Благодаря практике обучения, которое мне приходилось применять, мне открылось понимание связи между духовно-душевным и телесным в человеке. Здесь я прошел подлинную школу физиологии и психологии. Я понял, что воспитание и преподавание должны стать искусством, основанным на подлинном познании человека. Я должен был тщательно придерживаться принципа экономии. Для какого-нибудь урока, продолжавшегося пол часа, мне часто приходилось готовиться в течение двух часов с целью так оформить преподаваемый материал, чтобы в возможно короткий промежуток времени и при наименьшем напряжении сил ученика достичь максимально возможной продуктивности. Нужно было тщательно продумать последовательность преподаваемых дисциплин, определить весь режим дня мальчика. В течение двух лет мой ученик смог нагнать упущенное в школе, а потом с успехом сдать экзамен на аттестат зрелости . Позднее он поступил в университет и стал врачом».

В этом удивительном педагогическом и терапевтическом достижении, как и в подходе Штайнера к задаче, поставленной перед ним, можно уже узнать основные черты будущей вальдорфской педагогики. С одной стороны, взгляд Штайнера направлен на духовно-душевное существо своего питомца, на глубоко сокрытые способности и задатки. С другой стороны, он видит перед собой задачу, к которой следует подходить естественно-научно, методически, принимая во внимание физиологическую и психологическую стороны. Здесь не поможет голый энтузиазм. Необходим трезвый почти технический подход, чтобы построить преподавание с учетом терапевтического и гигиенического аспектов. Действие духовного усилия следует проверять на телесном самочувствии и вносить необходимую корректировку. Этот учет телесной конституции учеников, особое внимание телесному развитию и здоровому сочетанию телесного с душевно-духовным суждено было в последствии стать одним из типических отличительных черт вальдорфской педагогики.

Деятельность домашнего учителя в семье Шпехт закончилась в 1890 году, когда Штайнер переехал в Веймер, город Гете и Шиллера, для работы в архиве Гете. Его вводные статьи и комментарии в издании Немецкой национальной литературы получили высокую оценку. Теперь же Штайнеру было поручено подготовить к изданию часть научного наследия Гете в рамках самого полного издания Гете, предпринятого герцогиней Софией. Штайнер проводит в Веймаре в общей сложности семь лет. В свои венские и веймарские годы, наряду с педагогической деятельностью и исследованиями творчества Гете Штайнер много работает над разработкой собственной научно-философской позиции. Он пишет «Теорию познания мировоззрения Гете» , защищает докторскую диссертацию, изданную затем небольшой книжкой под названием «Истина и наука» , создает свой основной философский труд - «Философию свободы» . Во всех этих работах Штайнер пытается обосновать идею новой науки, в которой могли бы найти живое выражение как дух природы, так и существо человека. В «Философии свободы» он пытается показать, что подлинное существо человека состоит в творческой свободе. Он выступает против любого принуждения человека извне, какие бы формы оно не принимало. Но подлинное свободное действие - это не произвол, а действие, опирающееся на познание.

В 1897 году Штайнер переселяется в Берлин, где становится редактором Литературного журнала. Благодаря этой деятельности он знакомится с самыми разными кругами берлинского общества. Он сотрудничает с Театральным обществом, публикует критические статьи в «Драматическом листке» , участвует в работе «Свободного литературного общества». Правление школы для рабочих, основанного Либкнехтом, приглашает его преподавать рабочим историю и ораторское искусство. Штайнер с радостью и воодушевлением берется за эту задачу и, таким образом, знакомится с проблемами современного ему пролетариата, с социалистическим движением и марксизмом. И опять он оказывается перед педагогической задачей. Ему предстояло преподавать взрослым мужчинам и женщинам из пролетарской среды, ориентированным на марксизм, приходившим на занятия после тяжелого трудового дня. Один из участников этих занятий в своих воспоминаниях описывает, что Штайнеру удалось сделать занятия интересными и живыми и пробудить у рабочих духовную жизнь. Число слушателей постоянно росло. Деятельность в этой школе продолжалась шесть лет и была закончена лишь в 1904 году, когда Правление Школы, опасаясь растущей популярности Штайнера, вынуждено было прекратить сотрудничество ввиду немарксисткой ориентации преподавания.

В середине сентября 1900 года Штайнера пригласили выступить с докладом о Ницше в Теософской библиотеке графини и графа Брокдорф. Это событие можно считать поворотной точкой его жизни. Штайнер заметил, что среди его слушателей были люди, серьезно стремящиеся к духовному познанию. Слушатели же заметили, что Штайнер не просто излагает прочитанное, но говорит из собственного глубокого духовного опыта. Последовало вторичное приглашение. На этот раз Штайнер говорит об эзотерической основе творчества Гете, о символике его «Сказки о Зеленой Змее и прекрасной Лилии» . Затем Штайнер читает там целый лекционный курс о христианских мистиках и о христианстве. Вскоре его просят стать секретарем немецкого отделения Теософского Общества, взяв на себя руководство им. В рамках Теософского общества Штайнер начинает развивать свою науку о духе . Он убежден, что современной цивилизации необходимо новое духовное познание, преодолевающее односторонности материалистического естествознания с одной стороны, и чисто духовного, мистически-религиозного с другой. В этом духовном познании он видит выход из того тупика в развитии западной цивилизации, к которой с необходимостью приведет засилье чисто материалистического естествознания. При этом он постоянно подчеркивает практическую направленность развиваемой им теософии, а позднее антропософии. Его деятельность постепенно распространяется на многие города Германии, где он выступает с лекциями, а также посещает кружки теософов, став их настоящим учителем. К нему обращается множество людей за советами в духовной и практической жизни.

Постепенно, из небольшого круга людей, благодаря деятельности Штайнера, теософское движение становится заметным явление духовной жизни Германии. Возникает потребность в собственном здании и Штайнер создает модель Гетеанума, в строительстве которого участвуют представители более десяти народов Европы в том числе и представители русской интеллигенции (А.Белый, М.Волошин, Маргарита Волошина и другие). О размерах проделанной в течение всего десяти лет работы можно судить хотя бы по тому, что Гетеанум - монументальное здание, построенное из различных пород дерева, возводилось на добровольные общественные пожертвования, что для такого движения, как теософское движение в Германии 1902-1903 годов, состоявшего из нескольких разрозненных небольших групп, совершенно немыслимо. К 1913 году, началу строительства, движение уже насчитывало тысячи членов во многих городах. Помимо этой лекторской деятельности, руководства Обществом, личных консультаций Штайнер закладывает основы своей духовной науки и пишет ряд основополагающих статей и книг. В своих лекциях, которые теперь по большей части стенографируют для дальнейшего издания, он касается разнообразнейших тем духовной жизни, истории, познания мира и человека.

В докладах, прочитанных Штайнером в разных городах Германии в 1906 - 1907 годах и обобщенных затем в маленькой книжечке «Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки» он впервые излагает свои взгляды на развитие ребенка, в особенности его мышления и показывает, как мышление ребенка проходит различные фазы и какие педагогические выводы из этого следуют. Он выделяет три основных этапа: мышление, как подражающее постижение осмысленных человеческих действий и осуществление его через собственные действия; мышление, как образно-символическое понимание происходящих в мире процессов; мышление, как лично и идеально мотивированный вопрос. Штайнер сравнивает развитие мышления с появление у растения цветка. Если мы хотим вырастить цветок, то мы ухаживаем за почвой, следим за светом и теплом, короче, мы создаем условия для здорового роста всего растения целиком и тогда в нужное время у него распускается цветок. На этом образе видно, как подходит Штайнер к основной проблеме современной педагогики - развитию мышления. Он не подходит к проблеме напрямую, в лоб, не выделяет мышление особо, изолируя от других значимых сторон человеческой душевной жизни - восприятия и переживания мира, жизни воли - чтобы культивировать, тренировать его. Это было бы похоже на то, как если бы мы захотели искусственно вытянуть из растения цветок. Но он определяет, какие специфические возможности и шансы имеет каждый возраст и исходит из потребностей ребенка в развитии в каждый конкретный момент, а не из опережающей развитие, бегущей впереди него деятельности. Эти шансы важно не упустить, важно дать им наибольшую возможность для раскрытия. Иными словами детство должно быть детством, а не подготовкой ко взрослой жизни или к поступлению в школу , как это часто бывает сегодня. В том, что детство, со всеми своими особенностями существует, в этом есть глубокий смысл.

Осуществление педагогики, основанной на подлинном познании человека требует большего, чем только особых учебных планов и программ. Она требует особой организации, которая целиком и полностью сориентирована на педагогическое действие. Высшим принципом такой школы должно стать педагогическое понимание. Это предполагает, что коллегия учителей подобной школы постоянно делает совместные усилия по углублению своего понимания существа растущего человека, и решения конкретных педагогических вопросов ориентируется не на предписания, даваемые извне государственными органами управления, но на педагогическую ситуацию, связанную с потребностями конкретных детей.

2. Основание первой вальдорфской школы в Штутгарте

В самый разгар строительства Гетеанума, в 1914 году, разразилась катастрофа первой мировой войны. За годом 1914 последовал 1917. Штайнер далек от того, чтобы безучастно, созерцательно относится к трагическим событиям тех лет. Он набрасывает свой план выхода из войны и передает его ведущим политикам Германии и Австрии. В нем он описывает среднеевропейскую программу социального переустройства, подчеркивая культурно-духовную целостность народов Европы. Одновременно он подчеркивает опасность национализма, выразившегося в идее национальных государств, так как в Европе тесно сосуществуют на одной территории представители разных народов. Штайнер пророчески говорит и пишет о том, чем может обернуться для Европы соединение принципа государственности и принципа нации. Освобождение народов возможно. Но осуществимо оно только в результате освобождения отдельного человека, а не наоборот. Если станут свободными люди, то через них станут свободными и народы . Принцип национального он рассматривает, как относящийся к культурно-духовной сфере. Последняя не может находится под государственно-бюрократическим контролем и управлением. В ней должна господствовать свобода. Государство должно защищать эту свободу, дать ей возможность беспрепятственно развиваться. То, что Штайнер был прав показывают начавшиеся в Восточной Европе после 1919 года столкновения на национальной почве, национал-социализм в Германии, кровопролитные национальные конфликты в Югославии и т.д.

В 1919 году он пишет «Воззвание к немецкому народу и культурному миру», где он впервые публично формулирует свой план переустройства общества в соответствии с требованиями современности. Под этим воззванием поставило подпись огромное количество людей, среди которых были многие видные деятели общественной жизни Германии того времени, как например, профессор права Вильгельм фон Блюме, создатель новой вюртембергской конституции и пользовавшийся огромным авторитетом, Томас Манн и другие. Профессор Блюме стал, затем, активным участником возникшего движения за Трехчленность общественного организма, опиравшегося на идеи Штайнера. - Штайнер выступает с лекциями, посвященными социальному вопросу, перед образованной публикой, а также перед рабочими. В одном из таких выступлений он ярко обрисовал школу нового типа, как непременную составную часть свободной духовной жизни общества, без которой никакие внешние социальные реформы не будут плодотворными на длительную перспективу. Рабочие фабрики - это была сигаретная фабрика Вальдорф-Астория - обратились к директору фабрики Эмилю Мольту с просьбой, помочь создать такую школу, о которой говорил Штайнер. Мольт обратился к Штайнеру с просьбой взять на себя педагогическое руководство будущей школой. Штайнер с готовностью согласился. Это было 25 апреля 1919 года. Далее следует стремительное развитие событий: уже 13 мая было получено разрешение на основание новой школы от министра культуры Хаймана, в июне Штайнер читает лекции о народной педагогике, в августе он проводит интенсивные семинары с двенадцатью учителями - будущими коллегами Первой вальдорфской школы. 7-го сентября школа была уже открыта сразу с восемью классами и 256 учениками.

Поразительно то, что вальдорфская педагогика, нашедшая свое практическое воплощение в Первой школе, сразу создается со всеми теми инновациями, которые характеризуют ее и по сей день. Создается впечатление, что Штайнер лишь терпеливо ждал подходящего момента, чтобы осуществить годами вынашиваемые им педагогические идеи. Перечислим коротко те основные инновации, которые осуществил Штайнер в материнской школе вальдорфского движения:

· специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика;

· принцип классного учителя, который ведет свой класс с первого по восьмой год обучения; классный учитель ответственно в сотрудничестве со своими коллегами, в кооперации с родителями, выстраивает весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; для ребенка младшей и средней школы учитель важней предмета;

· возрождение традиции устного рассказа учителя, материалом для которого служат культурно-исторические предания человечества ( сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время урока; интеграция театральных постановок этих сюжетов в учебный процесс;

· особый акцент на художественный, эстетический элемент в преподавании, а также на рукоделие и ремесла; в учебный план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла - работа по дереву и металлу,- (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика;

· совместное обучение мальчиков и девочек, а также отсутствие разделения по социально-материальному признаку; школа - есть школа для всех;

· отмена цифровой оценки (отметок); отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и селекции - сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может свободно и беспрепятственно развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями;

· терапевтический аспект педагогики; введение гигиенической организации преподавания , ориентация на ритм дня, недели, года; предметы преподаются эпохами - в течение 3-4 недель один предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает возможность учителю для органического, последовательного развития материала в течении эпохи .

· связанная с терапевтическим аспектом интеграция врача в жизнь школы; последний участвует в конференциях и преподает;

· преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;

· еженедельные конференции учителей с целью постоянного обновления педагогики через углубление познания человека и практического дальнейшего образования и профессионального развития учителя; этому служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики;

· коллегиальное самоуправление школы учителями;

· совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче воспитания;

Все эти инновации Штайнер выдвинул как требования к современной школе, а также практически осуществил их в Первой вальдорфской школе. Также им были даны ряды новых импульсов в методике и дидактике преподавания отдельных дисциплин. Само собой разумеется, что традиционному преподаванию естественных наук - математики, физики, биологии, химии - уделяется также очень серьезное место.

Вплоть до своей смерти, последовавшей в марте 1925 года, Штайнер интенсивно участвует в жизни школы, регулярно проводит конференции, участвует в обсуждении трудных учеников. Насколько конкретно было это участие мы можем увидеть на следующих примерах. В одном классе был мальчик, вызывавший общее беспокойство. Штайнер посоветовал дать ему задание самому сшить себе новые башмаки. В результате этой работы трудности, испытываемые подростком и учителями, были в существенном преодолены. По поводу другого ученика с отклонениями в поведении Штайнер посоветовал учителю задавать тому каждый день вопрос и спрашивать на другой день ответ. Удивительно, что тот факт, что его спрашивали каждый день подействовал оздоравливающе на всю душевную жизнь мальчика - вспоминает классный учитель - у него появилась уверенность в себе, которая медленно начала возрастать . - Каролина Хайдебрант, которая в своих воспоминаниях приводит множество подобных примеров, отмечает, что в первое время, когда речь заходила о трудных учениках, Штайнеру было достаточно просто сказать, где сидит ребенок и он тотчас знал, о ком идет речь. Другая учительница, пожаловавшаяся Штайнеру на то, что ей трудно каждый день вспоминать перед сном всех учеников своего класса, то есть 30 детей, вспоминает, как Штайнер возразил ей на это: «А как же я имею перед собой каждый день всю школу?» . Штайнер на своем личном примере показал, что значит искусство воспитания на основе познания человека.

Вскоре работа школы привлекает внимание педагогической общественности и Штайнера начинают приглашать в разные города Германии, Швейцарии, Англии для выступления с докладами об основанной им педагогике. Эти лекционные курсы были застенографированы и составляют, вместе с семинарами для учителей штутгартской школы корпус из 15 томов собрания сочинений о педагогике и воспитании.

Штутгартская школа в своем становлении пережила ряд кризисов. Первая государственная инспекция, состоявшаяся в 1923 году констатировала ряд недостатков в работе. Ознакомившись с критикой, Штайнер признал ее справедливой. Весь 1924 год он, вместе с коллегией, посвятил совершенствованию педагогического процесса. Во многом эта работа осталась незавершенной. Осенью 1924 года Штайнер планирует провести специальный семинар, посвященный моральному воспитанию, а также углубить художественный элемент в преподавании отдельных предметов. Однако болезнь, а затем последовавшая через полгода кончина, помешали ему осуществить эти планы.

Коллегия, воспринявшая смерть Штайнера, как призыв к ответственности, постаралась усилить свою работу в указанных направления. С удовлетворение можно констатировать, что это ей удалось. Отчетный документ государственной инспекции, проведенной осенью 1925 года - то есть спустя полгода после смерти Штайнера - советником школьного департамента Хартлибом, заканчивается словами: «Кто соприкоснется с вальдорфской школой, тот с первого мгновения не может не поддаться впечатлению, что школу ведет своеобразная учительская коллегия. Образцовым кажется мне взаимосвязь коллег между собой; один в любви служит другому; каждый излучает силы, чтобы опять-таки принят силы от другого; от этой коллегии далеки мелочная грызня, зависть и ревность».

К концу нашего столетия вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение. Она вышла далеко за рамки собственно педагогических учреждений , сделавшись особой педагогической культурой. Это выражается, например, в особой архитектуре школ, стиле отделки и оформления помещений детских садов и школьных классов, разработке специфической культуры празднования праздников годичного круга с детьми в детских садах, школах и дома. При школах и детских садах существуют родительские клубы, есть фирмы, выпускающие вальдорфскую игрушку , особые восковые мелки, восковой пластилин, краски, музыкальные инструменты. Ряд издательств выпускает детские книги с иллюстрациями особого стиля - противовес антипедагогическим комиксам. Из вальдорфского движения вышло несколько знаменитых в Германии сказочников и толкователей сказок. Получили распространение сказочные клубы , детские кукольные театры, детский цирк и другие формы творческой деятельности, вальдорфские летние лагеря с работой на ферме или в лесу и т.д. Знаменитый детский писатель Михаэль Энде, бывший вальдорфский ученик - автор книг, ставших бестселлерами детской немецкоязычной литературы в своих книгах воплощает живой вальдорфский дух и многое другое. Вальдорфские школы и инициативы становятся живыми педагогическими сообществами, экологическими нишами детства.

3. Сущность вальдорфской педагогики

3.1 Вальдорфский детский сад

вальдорфский школа педагогика

Рудольф Штайнер считал, что ребёнок развивается семилетними циклами. В детском саду проходят первые семь лет жизни. Существо человека состоит из физического тела, этерического тела (жизненного, включающего в себя внутренние вещества, соки, силы), астрального тела (чувственного, включающего в себя ощущения - действующие в человеке силы), «Я»; собственно духа, духа жизни, духовного человека; души ощущающей, души понимающей, души осязающей. Важнейшие душевные силы - мышление, чувствование, хотение, с которыми нужно научиться обращаться. Человек рождается трижды, в разных возрастах и по-разному: физически - при появлении на свет, этерически - при смене зубов, астрально - при половом созревании. Одно из самых важных направлений развития маленького ребёнка - телесное совершенствование, поскольку после своего физического рождения он набрался физических сил от материнского тела, но телом своим ешё не владеет (как и другими телами при других рождениях).Ребёнок накапливает этерические силы для будущего этерического рождения, однако в основном он взаимодействует физически с физическим миром. Ребёнку следует предоставить по возможности здоровое, радостное и спокойное окружение, где он сможет естественным и свободным образом развернуть заложенные в нём задатки. Его физические органы развиваются в физических формах, заданных окружением. Взрослые играют роль образца: ребёнок подражает им. Действия и занятия взрослых должны быть осмысленными. Со сменой зубов связан переход в школу (с семи лет) и замена примера и подражания на авторитет и следование.

Любовь - подлинная стихия ребёнка. Вообще, Штайнер считал, что радость и удовольствие - силы, способные должным образом формировать физические органы. Основной задачей является познание не того, что снаружи человека, а того, что внутри него. Ребёнку нужно много времени для развития; становление тела, души и разума проходит определённые ступени. Нарушение естественного хода приводит к болезням и нарушениям. Окружение ребёнка - это питание, материалы, прикасающиеся к коже, краски, форма игрушек. Штайнер разработал особый дизайн, который проявляется во всём, начиная с архитектуры здания, формы мебели, кончая посудой и игрушками. Например он рассуждал какой должна быть кукла: сделанной грубо вручную, из лоскутка и палочек, с нарисованным лицом или дорогой фарфоровой красавицей из магазина? Если же ребёнок берёт свёрнутую тряпку и благодаря своему воображению наделяет её теми чертами, которые ему нужны, то работают его мозг и руки. В вальдорфской педагогике принято, что у кукол на лицах нет определённых черт, их шьют из ткани и готовят для них много одежды. Машины делают из дерева и придают им особую обтекаемую форму. Другие игрушки могут быть сделаны из глины, камня, других природных материалов, обязательно приятных и удобных для прикосновения. Штайнер отвергал всякий геометрический, подготовленный дидактический материал, поскольку в нём нет жизни, и признавал только то, что не отупляет и не убивает фантазию ребёнка, а возбуждает работу мозга, дает представление о живущем. Например, таковы народные игрушки (скажем, деревянные кузнецы), где фигурки можно за ниточку тянуть вниз, так что мёртвое изображение становится действующим. Обращая внимание на воздействие цвета, он рекомендовал окружать возбудимых детей яркими красными и красно-жёлтыми красками, а инертных - синими и сине-зелёными, поскольку цвет будит внутри человека противоположный цвет, например красный вызывает зелёный, а синий - оранжево-жёлтый. Возникая внутри тела ребёнка, цвет воздействует на его органы, либо успокаивая, либо возбуждая.

Человек считается прочно связанным со всем Божественным творением, из которого он получает импульсы для своего духовного развития. Большинство вальдорфских садов придерживается христианского направления; обычно на стене висит копия Сикстинской мадонны, в годовом цикле отмечаются христианские праздники. Но быть верующим христианином необязательно: достаточно разделять педагогические взгляды Штайнера. В вальдорфском саду не используют радио, телевидения, кассет и компакт-дисков. Звучит только живая музыка. Для маленьких гораздо важнее звучание песни, чем её содержание.

Ребёнку важно, чтобы повторялся ритм каждого дня, каждой недели, каждого года. Тогда он испытывает уверенность в окружающем. Регулярность и повторяемость - основная потребность ребёнка. Утро начинается со свободной игры. Дети сами выбирают, во что и с кем будут играть. Воспитательница в это время готовит завтрак; дети, если хотят, помогают. Без четверти десять вместе убирают игрушки и накрывают на стол. Все собираются на ковре и играют в какую-нибудь пальчиковую игру, произносят утреннее слово, а затем идут в умывальную комнату мыть руки, причёсываться, а в кожу рук втирают капельку масла. Около половины одиннадцатого все садятся завтракать. В определённые дни недели едят кашу из разных злаков. Произносят молитву перед едой и раздают еду. Трапеза заканчивается пропеванием благодарности. Потом дети отправляются на прогулку. Часть из них помогает убрать со стола, помыть посуду и расставить полукругом стулья для сказочного кружка. На участке обязательно должны быть возвышенность, водоём и место для костра. Желательно, чтобы были камни и причудливые стволы деревьев, по которым дети лазают. Без четверти двенадцать гонг зовёт детей в дом. Дети зажигают свечу, разыгрывают представление на игрушках или читают сказку, а затем поют песню. В каждом вальдорфском саду есть алтарь (хотя украшений на стенах не очень много): на нём помещают находки, сделанные в природе, ставят что-то, что говорит о времени года и теме занятий. Самое важное время года - осень, когда заканчивается земледельческий год (день св. Михаила - 29 сентября, символизирующий силу жизненной правды, душевное самоуглубление, победу реальности над силами зла, - главный признак для антропософов). Дети собираются для слушания сказок вокруг алтаря. После еды (это может быть овощной суп) дети спят, а затем снова играют. Привычка к правильному питанию поможет ребёнку определять, что хорошо, а что плохо для организма. Антропософы стремятся питаться биодинамически полученными продуктами, выращенными без удобрений, по древним традициям, на определённых местах и в соответствии с расположением небесных тел.

В игре отражаются впечатления обыденной жизни и сказочные события. Игра с природными материалами происходит и на улице, и в помещении. Камни, раковины, бобы, жёлуди, зёрна, семена, кусочки дерева, веточки, каштаны, пёрышки, кора и т.д., а также платки из натуральных тканей (шёлка, хлопка, шерсти) окрашены в природные, неяркие цвета естественными пигментами и используются в играх, равно как и мебель. Воспитатели должны быть одеты в красивую, свободную одежду из натуральных тканей и природного цвета, не стесняющую движений; у женщин длинные юбки, косметика используется только особой фирмы, изготавливающей продукты на натуральной основе по особой технологии.

Каждый день недели связан с определёнными небесными телами и занятиями. В понедельник (день Луны) работают с воском и акварельными красками. Во вторник (день Марса) мастерят из сырой шерсти и занимаются эвритмией (особая система движений, связанных с языком и музыкой, продолжающаяся и в школе, и на протяжении всей жизни антропософа). В среду (день Меркурия) столярничают и лепят, в четверг (день Юпитера) пекут и работают с тканями, в пятницу (день Венеры) приводят всё в порядок. Уборке отводится обычно столько же времени, сколько и игре, и она считается важнейшей частью воспитания.

Программа в каждом детском саду может несколько изменяться. Самообразование, совместная художественная деятельность и дальнейшее повышение квалификации являются существенной частью жизни родителей и персонала дошкольного учреждения.

Совместное воспитание детей-инвалидов (2-3 ребёнка в коллективе) и обычных детей - обязательный компонент вальдорфской педагогики. При этом с детьми-инвалидами ежедневно занимаются соответствующие специалисты, а в группе работают два воспитателя (один из них, как правило, мужчина, который легко справляется с рядом возникающих трудностей - поднять больного ребёнка и посадить его в коляску, отнести в туалетную комнату и т.д.). Здоровые дети с радостью общаются с детьми-инвалидами на прогулке и в помещении детского сада, играют с ними, помогают им, абсолютно не испытывая при этом никакого страха.

3.2 Вальдорфская школа

Готовность ребёнка к школе связана с усидчивостью: способностью сосредоточиться на задании и спокойно сидеть, занимаясь его выполнением. Если с ребёнком регулярно заниматься, у него образуется привычка к занятиям и он будет легко посвящать себя им. (В первую половину дня лучше давать умственные упражнения.) В школе у ребёнка в течение первых восьми лет- один и тот же учитель, ведущий главные предметы, а иногда и какой-то один специальный предмет; это человек, который становится подлинным авторитетом. Преподавание ведется по эпохам - дети сосредоточиваются на каком - то достаточно большом фрагменте материала по определенному предмету, а после того, как он изучен, переходят к следующему. Буквы изучаются в определённой последовательности от наглядного образа, изображения, движения к схеме, символу, условному знаку. Между четырьмя и девятью годами изучается огромное количество сказок (детский сад и первый класс), легенд и басен (второй класс), библейских сказаний (третий класс), отечественной мифологии (четвёртый класс), истории о богах и героях Древней Греции (пятый класс) и т.п. Учебников нет, учебные пособия создаются самими детьми для себя по принципам, объясняемым учителем. Большое внимание уделяется общению, обсуждению, задаванию вопросов, рассказам из жизни и опыта, нравоучительным историям как инструменту воспитания морали. В течение первых пяти лет преподаётся рисование форм, являющееся одной из основ мыслительных способностей человека. Особые приёмы существуют в преподавании всех предметов, важнейшими принципами которых является движение от целого к частям и обратно, вдох-пауза-выдох (получение информации, её переработка, применение; интенсивное обучение, отдых, выполнение заданий и т.п.); знакомство с реальной жизнью, бытом, обыденными занятиями, обучение ремёслам; театрализации. Огромную роль играет музыка: в школах часто есть музыкальные классы и свои оркестры. Много внимания уделяется утилитарным видам труда: уходу за домашними животными, растениями на огороде, уборке помещений, приготовлению пищи, столярным работам и т.п. Так воспитываются самостоятельность и ответственность, основанные на общих принципах антропософии. Ребёнок должен всегда сначала прочувствовать то, что хочет исполнить или доказать, а прочувствовать можно, занимаясь чем-то практически; так, развитие происходит от рук к сердцу, а затем к разуму. Основные четыре календарных праздника празднуются всей школой совместно: осенний Михайлов день), зимний (Рождество), весенний (Пасха), летний (Иван Купала), приуроченные ко дням весеннего и осеннего равноденствия, летнего и зимнего солнцестояния, т.е. к событиям вечным, находящимся над конкретными условиями данной страны, но обретающим в ней рамки определённой культуры и символы.

В вальдорфских школах не ставят отметок и не оставляют на второй год. В конце учебного года учитель пишет родителям письмо, где рассказывает о личностном развитии их ребёнка и содержательно сообщает, как он успевает по разным дисциплинам. Детей рассаживают и объединяют для работы в малых группах в соответствии с выявленным типом темперамента: по принципу «подобное подобным». Видя себя в другом, ребёнок легче воспитывается как гармоническая личность, преодолевает недостатки, заложенные от природы. Не различаются основные и вспомогательные дисциплины: всё одинаково важно для развития. Часто суббота также является рабочим днём. Всякий школьный день начинается со сдвоенного часа основного преподавания. С первого класса изучаются два иностранных языка. Соответствие содержания и формы воспитания и обучения - основная область творческого поиска учителей, и простирается она вплоть до окраски стен каждого класса в особый цвет. В школе существует самоуправление благодаря созыву общих конференций, никаких директоров нет. Ученик, заканчивающий двенадцатый класс, не сдаёт экзаменов, а пишет годовую работу на самостоятельно выбранную тему, а тот, кто хочет сдать государственные экзамены на аттестат зрелости, должен проучиться ещё один год (это может быть по-разному в разных странах).

Особенностью вальдорфской педагогики является тесное сотрудничество родителей, детей, педагогов. В идеале образ жизни семьи не должен вступать в противоречие с тем, чему учат в школе, например, дома не должно быть телевизора. Иначе ребёнок может оказаться в двусмысленном положении, которое отрицательно сказывается на его личностном развитии. Общественность признаёт, что для детей с трудностями обучения вальдорфские школы могут оказаться выходом из положения. Они частично платные, поэтому в них поступают дети из достаточно состоятельных семей, согласных на маргинальное положение в обществе. Отдать своего ребёнка в вальдорфскую школу - не значит быть антропософом, часто так выражается стремление оградить своё дитя от вредного влияния агрессивных фильмов и компьютерных программ, от бессмысленности дворовой жизни, от курения, алкоголя и наркотиков. Вальдорфские педагоги всегда подчёркивают, что выпускники их школ находятся в гуще общественной жизни, редко бывают безработными, не отстраняются от проблем общества (экономика и социология были важнейшими проблемами для Штайнера).

4. Преемственность вальдорфской педагогики

Каким же критериям должно отвечать дошкольное учреждение, чтобы родители были спокойны за своего ребенка и уверены, что пребывание в выбранном детском саду положительно скажется на его будущем?

Безусловно, это и хороший уход, и здоровое, полноценное питание, и подходящий режим дня. Но не эти характеристики детского сада формируют интеллект и личность ребенка, а содержание занятий с детьми, их насыщенность и та атмосфера в детском коллективе, которая создается педагогами. Расспросите своего ребенка, посещающего типовой садик, чем он занимается, как к нему относятся воспитатели и дети.

Если рассказ ребенка будет скуден, ребенок не по-доброму отзовется о персонале или сверстниках, а в садик ходит без желания, то это вероятнее всего заставит вас подумать о его смене. Не придавайте слишком большого значения замечаниям педагогов, что ваш ребенок недостаточно самостоятелен или плохо адаптируется в коллективе.

Профессиональный педагог, вооруженный совершенной педагогической системой, может помочь адаптироваться в коллективе любому психически здоровому ребенку.

Приведенным критериям полностью отвечает вальдорфская педагогическая система и созданные на ее основе детские сады и школы. К сожалению, поверхностные суждения некоторых малоосведомленных людей часто заставляют родителей проходить мимо этого уникального и, в то же время, распространенного в мире педагогического явления. Достаточно сказать, что вальдорфские детские сады и школы существуют в 43 странах мира, а это свыше 700 только средних школ.

Детских садов более 2000. Основная часть школ и детских садов действуют в рамках системы государственного образования.

Как видно из списка, вальдорфская педагогика находит поддержку главным образом в странах европейской культуры.

Вальдорфская педагогика не относится к новым, недавно появившимся направлениям. Ее истоки - в начале 20 века, в Германии, где на основе идей известного австрийского мыслителя Рудольфа Штайнера, основоположника "антропософской антропологии", была создана первая школа в городе Штудгарте при фабрике "Вальдорф-Астория".

Антропософия - философское учение о человеке Рудольфа Штайнера, удивительным образом объединяет закономерности развития человека как существа биологического, социального и духовного. Ее идеи уже почти 80 лет питают практическую педагогику. Во время войны в Германии вальдорфские школы были закрыты, т.к. не отвечали идеологии фашизма.

После войны вальдорфская педагогика фактически пережила свое второе рождение и стала достоянием всего человечества. Ее распространение в мире связано и с тем, что ни одно из педагогических направлений не имеет так много общего в странах, значительно отличающихся своими культурными и национальными традициями - в Европе, Азии, Африке, Америке. Это важное достоинство и для детей, меняющих страну проживания: во-первых, вальдорфская педагогика ориентирована на личность ребенка независимо от его интеллекта, возраста, национальности, вероисповедания, материальной положения и др.,

во-вторых, если ребенок посещает вальдорфскую группу, то в любой стране мира детский сад и школа для него будут родными и близкими, поскольку все они являются элементами единой мировой системы. Автор испытал это на собственном опыте, когда дочь, посещавшая в России вальдорфскую группу и вынужденная в течение некоторого времени посещать обычный пражский детский сад, шла туда со слезами, а перейдя в вальдорфский заплакала, от того, что ее оставили дома из-за простуды.

Такой результат достигается общностью методологической основы, которая учитывает настроение детей, их заинтересованность.

Эмоциональный подъем создается здесь не только доброжелательным и уважительным отношением к ним педагогов, но и особым стилем, формой построения занятий, большим объемом общения, совместными играми, песнями. Педагоги разных стран тесно контактируют между собой на регулярно организуемых съездах, семинарах, выставках, мастер-классах.

Обычно группа вальдорфского д/с включает детей разного возраста, что позволяет ребенку проиграть в коллективе все возрастые роли (младший, средний, старший). Дети легко и естественно совершенствуют свои речевые способности на регулярно проводимых специальных занятиях и занятиях "эвритмией" - сопровождение жестами и движениями ритмических песен и стихотворных фраз - методическое изобретение Р.Штайнера. В отличие от многочисленных "обучающих программ" - чтению, счету и т.п., она дает ребенку не просто "наученность" определенным навыкам, а создает основу интеллекта - способность к творческому, созидательному мышлению, которая и позволяет ребенку в дальнейшем легко овладевать любыми навыками. Народные традиции, которыми живет вальдорфская группа - это и огромная познавательность, и формирование исторически-временных и культурных представлений. Один из примеров формирования комплекса знаний и логического мышления - участие детей в изготовлении хлеба от посадки зерен до выпечки. Ни одно звено это процесса для них не будет потеряно, как это зачастую бывает после занятий по учебнику в обычной школе. Вообще, программа вальдорфского детского сада (школы) настолько продумана и психологически обоснована, что вызывает большое сожаление недостаточное количество детских учреждений, следующих ей и как следствие этого, дефицит мест в вальдорфских детских садах и школах как в России, так и за рубежом.

Вальдорфская педагогика, основанная на идеях Р.Штайнера, выполняет важнейшую социальную функцию - поскольку это в полном смысле слова педагогика равных возможностей. Она стремится раскрыть личный потенциал каждого ребенка, не делит формально детей на более способных и менее способных, а создает условия для личностного, интеллектуального, духовного роста любому ребенку, учитывая его индивидуальные особенности. Р.Штайнер также придерживался позиции не разделения учеников по принципу материального достатка, и уже в первой вальдорфской школе одновременно обучались как дети рабочих, так и дети из состоятельных семей. Вальдорфская школа - одна из немногих, где практически отсутствует проблема употребления наркотиков учащимися. Это не связано с усиленной антинаркотической пропагандой - просто здесь дети не только получают знания, но для них создаются психологические условия, которые в принципе несовместимы с такого рода влечением, у ученика формируется соответствующее мировоззрение и жизненная позиция. Для него характерны доброжелательное и оптимистическое отношение к жизни и к людям.