Трудные случаи изучения падежных окончаний у учащихся 5 – 6 классов

Усвоение орфографических умений вызывает у учащихся значительные трудности. Однако учитель-словесник уделяет в средних классах большое внимание в связи с тем, что требования к орфографическим умениям и навыкам входят как важнейший компонент в «Нормы оценок диктантов, сочинений, изложений и других письменных контрольных работ», являющихся одним из основ оценки знаний в комплексе Единого Государственного Экзамена.

Цель уроков изучения орфографии - выработка относительной орфографической грамотности, под которой подразумевается умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.

На уроках русского языка не уделяется достаточного внимания поэтапной отработке сложных орфографических правил. Процесс становления орфографических навыков требует времени, обязательного соблюдения этапности. Поэтому значительная часть учащихся от темы к теме, от этапа к этапу не достигает обязательных результатов обучения по орфографии. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов, сначала мешает ученику учиться дальше, а затем может совсем выключить его из участия в нормальном учебном процессе и привести к потере интереса к предмету, так как оценка успехов ученика по предмету производится в основном по орфографическому критерию.

2.1.1 Отражение истории изучения методики преподавания орфографии в некоторых работах лингвистов XX в.

На особую важность грамотного преподнесения учащимся орфографического материала обращали внимание такие русские языковеды, педагоги и методисты ХХ в., как М.Т. Баранов, автор «Школьного орфографического словаря русского языка» и «Школьного словаря образования слов русского языка» [Дейкина 2004:49]; А.Б. Шапиро, автор книги «Грамматика в школе для взрослых» (1924) [Гетьманенко 2000: 48]; А.В. Текучев, автора монографии «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта» (1951) [Тростенцова 2003: 44]; А.Н. Гвоздев, ученого, педагога, автора эксперимента, направленного на изучение усвоения орфографии в школах (1930-е гг.) [Скобликова 1999: 48] и т.д.

Михаил Трофимович Баранов - подвижник методической науки, своими научными трудами снискавший заслуженный авторитет ученого -лингвиста и методиста в области методики лексики, правописания, словарной работы, а также истории методики преподавания русского языка. Одна из больших заслуг М.Т. Баранова состоит в том, что он систематизировал по целому ряду научных направлений теорию методики преподавания русского языка с учетом ее новейших достижений. Его имя вписано и в отечественную школьную лексикографию. М.Т. Баранов является автором двух оригинальных школьных словарей «Школьного орфографического словаря русского языка» и «Школьного словаря образования слов русского языка» [Дейкина 2004: 49], которыми до сих пор пользуются современные школьники.

Абрам Борисович Шапиро - известный языковед, педагог, талантливый исследователь, член правительственной орфографической комиссии (проекты «Свод орфографических правил», «Свод пунктуационных правил» (1936), «Правила единой орфографии и пунктуации. С приложением краткого словаря» (1939), «Свод русского правописания» (1956), автором книги «Грамматика в школе для взрослых» (1924) и т.д. С точки зрения методики преподавания орфографии нам интересна его книга «Грамматика в школе для взрослых» (1924), написанная совместно с Н.Ф. Бельчиковым. «Идеальным, по убеждению авторов, нужно считать такое преподавание грамматики в школе для взрослых, когда учащиеся владеют сущностью процесса речи и могут самостоятельно и осознанно разбираться в фактах языка» [Гетьманенко 2000: 48]. Ставя основной своей задачей задачу методическую, т.е. «разрешение вопроса, как преподавать, как и в каком порядке сообщить учащимся грамматический материал», они исходят из того, что «основное условие преподавания - твердое, отчетливое знание науки о языке» [Бельчиков, Шапиро 1924: 4]. Н.Ф. Бельчиков и А.Б. Шапиро выступают за создание последовательной системы, рекомендуют «умело начать и умело и постепенно прилагать к известному, усвоенному, новый материал, вводить и привлекать свежие факты, связуя с нажитыми». Главный же объект исследования - сама связная живая речь [Бельчиков, Шапиро 1924: 4].

А.Б. Шапиро утверждал синтаксический подход к грамматическому материалу и его распределению [Гетьманенко 2000: 48]. Этот подход не потерял свою актуальность и в настоящее время.

В «Грамматике в школе» языковед дает методические советы учащимся и учителям, предлагая всякому приступающему к изучению грамматики задать самому себе вопросы: чему учит грамматика и какова цель преподавания её учащимся? Учителям рекомендуется главную работу вести в классе путем живой беседы, почаще обращаться к методу наблюдений и эксперимента, но «наблюдать необходимо в известной последовательно, идя от более легкого к более трудному, от элементарного к сложному... необходим систематический подбор нужного для наблюдения языкового материала, а не беспорядочное наблюдение от случая к случаю». А.Б. Шапиро исходил из того, что «язык, как и всякое явление жизни есть живой организм и потому должен представляться каждому наблюдающему не как нечто постоянное и твердое, а как ряд моментов, сменяющих один другой» [Бельчиков, Шапиро 1924: 8].

В области морфологии А.Б. Шапиро предлагает общий подход к морфологической классификации слов: 1) «вступая в связь с друг другом и создавая таким образом живую речь, отдельные слова обнаруживают свои разливные жизненные свойства в зависимости от роли, какую играют в речи» [Бельчиков, Шапиро 1924: 21], 2) «наиболее употребительным способом является приспособление окончаний: слова, связываясь, изменяют свои окончания, подчиняясь каким-то постоянным законам, причем одни слова находятся в какой-то зависимости, в подчинении от других» [Бельчиков, Шапиро 1924: 22].

У Абрама Борисовича всегда сохранялся неизменный и устойчивый интерес к вопросам русского правописания. Помимо работы в комиссии по реформированию русского правописания, он занимался и вопросами теории орфографии. Наблюдения в этой области были обобщены в монографии «Русское правописание» [Гетьманенко 2000: 48].

Научные интересы знаменитого лингвиста, исследователя , методиста А.В. Текучева были связаны с проблемами:

- методика грамматического разбора («Методика грамматического разбора», его кандидатская диссертация (1941);

- диалектология и методика;

- учебники и пособия общего характера по методике, в том числе и по методике обучения русскому языку в национальной школе;

- методическое наследство [Тростенцова 2003: 44].

Главным трудом его жизни стали «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта» (1951), докторская диссертация. Основная идея автора - необходим дифференцированный - в зависимости от разных диалектных условий - методический подход к орфографическим ошибкам. Такой подход позволяет точно определить, когда же именно, в работе над какими орфографическими ошибками возможно наиболее эффективное применение того или иного рекомендованного методикой приема или упражнения [Тростенцова 2003: 45].

В плане методики орфографии и грамматики вызывают интерес работы известного языковеда и педагога А.Н. Гвоздева, а также его экспериментальное изучение усвоения орфографии [Скобликова 1999: 48]. «Эксперименты А.Н. Гвоздева, осуществлявшиеся ученым в 30-е годы в школах Пензы и Куйбышева, с одной стороны, явились как бы продолжением его уникальных исследований механизма становления у ребёнка навыков устной речи, с другой стороны, стали предтечей работ по теории орфографии, концептуально тесно связанных, в свою очередь, с оригинальной разработкой им проблем фонологии» [Скобликова 1999: 48]. Результаты эксперимента «... позволяют в известной мере прояснить, какова роль различных факторов, в том числе системных особенностей графики, орфографии и фонетики русского языка, не только в «сознательном», но и в стихийном процессе усвоения норм правописания через чтение и практику письма» [Скобликова 1999: 49].

Проверке (в совокупности опытов) подвергалось в основном усвоение центральных разделов правописания: усвоение слогового принципа графики, усвоение правописания гласных букв после шипящих и ц, звонких и глухих согласных, безударных согласных [Скобликова 1999: 49]. Наблюдения обнаружили, «... что в автоматическом усвоении орфографии главную роль играет усвоение графического образа корня, независимо от того, поддерживается ли употребление гласных букв ударным гласным корня, или оно является чисто традиционным» [Там же]. Были отмечены также в плане правописания звонких и глухих согласных «фонетические» ошибки, тогда как при написании других разрядов написаний частотны ошибки «против произношения» [Скобликова 1999: 50].

Результаты эксперимента, проведенного А.Н. Гвоздевым, в плане разработки теории правописания дают основания для широкой трактовки морфологического принципа русской орфографии.

Таким образом, исследования языковедов ХХ послужили основой для дальнейшего развития методики преподавания орфографии и грамматики в средней школе. На сегодняшний день они остаются фундаментом, на который наслаиваются такие аспекты преподавания орфографии и грамматики русского языка, как использование нетрадиционных форм проведения занятий, использование компьютерных программ, электронных пособий, информационно-компьютерных технологий на уроках русского языка и т.д.

2.1.2 Общие методические аспекты преподавания орфографии и грамматики у учащихся средних классов

Содержание и методика проведения занятий по орфографии определяется особенностями преподавания русского правописания в школе.

Прежде всего, орфография в известном смысле несамостоятельна как объект изучения: ее правила сориентированы на лингвистический анализ слова и могут усваиваться лишь в непосредственной связи с изучением тех или иных языковых категорий.

Вторая особенность школьной орфографии обусловлена первой: последовательность изучения правил основана не на орфографических системных отношениях и поэтому не всегда является оптимальной. Возникает необходимость еще раз обратиться к пройденному в форме обобщающих занятий, на которых прямым объектом анализа и освоения становятся орфографические системные связи и отношения. Большую роль играют обобщающие занятия по орфографии.

Занятия должны быть естественным, внутренне обусловленным завершением всей работы по орфографии. Обобщение целесообразно проводить на разных ступенях овладения учащимися орфографическим материалом. И, наконец, обобщающие занятия должны быть новым этапом в работе с изученным, известным. Их нельзя подменять простым повторением, механическим суммированием материала.

Единицей, позволяющей выявить актуальные системные отношения орфограмм, является орфограмма.

Выбор правописной нормы (то есть орфограммы) зависит от определенных условий. Так, употребление букв е и о в словах шепот и шорох зависит от следующих условий: фонетических - положение гласных после шипящих и под ударением, словообразовательных - в корне слова. Эти условия входят в орфографическое правило, регулирующее выбор в корне после шипящих в одних словах буквы ё, а в других буквы о.

В психологии и в методике преподавания русского языка примечателен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что методика каждого вида орфограммы включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило.

Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.

Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений -- озвончения и оглушения (например, косьба, подбирать), мягких согласных (например, пирожок, но: сучок), безударности гласной (например, дружок, но: овражек), словообразовательные трудности определяются сложностью структуры слова, наличием морфологических чередований (например, роса, орошение) и утратой структурных связей с исходными словами (например, поглощать).

Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими (смысловыми) критериями разграничения категорий. К синтаксическим трудностям относятся обратный порядок слов и диктантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др.

Семантические трудности - переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов.

Затрудняют учащихся также исключения из правил.

Необходимо помнить и о том, что орфография как система в значительной мере отражает сложность самого языка. Многое в орфографии не укладывается в рамки тех системных связей и отношений, которые охарактеризованы выше. Но тем более важно поставить на первое место основное, существенное.

Примечания необходимы при изучении многих орфограмм, но давать их целесообразно, когда целое представлено едино, системно. Конечно, в этом случае категоричность некоторых формулировок вступает в противоречие с отговорками, исключениями, зато главное четко отграничивается от второстепенного и усваивается в первую очередь.

Одной из особенностей орфографии является ее способность концентрированно выявлять знание всех других разделов русского языка. Чтобы пользоваться орфографическими правилами, ученик должен быстро и точно работать с конкретным лингвистическим материалом. Неорфографические знания, умения, навыки привлекаются как необходимость при выполнении орфографических заданий. Учитель должен в той или иной форме обратить внимание учеников на «лингвистический минимум», обязательный для работы с данной орфограммой, и убедиться, что они им владеют.

Методика орфографии тесным образом связана с особенностями изучения изменений существительных по падежам. Способы определения падежных форм в основном знакомы учащимся средних классов из курса начальной школы, поэтому работа организуется с опорой на их самостоятельную деятельность. Возможны задания: выделить основное правило в параграфе (правило определения падежа), указать новые термины (косвенные падежи).

Упражнения рассчитаны на осмысление учащимися падежа не только как морфологической, но и как синтаксической категории, во многом определяющей роль существительного в предложении и словосочетании: форма падежа существительного непосредственно связана с его ролью в предложении.

При объяснении, закреплении и повторении материала о типах склонения имен существительных в единственном и множественном числе учащиеся вспомнят, что морфемой, указывающей на определенное склонение, является окончание именительного падежа единственного числа; что род существительного учитывается только тогда, когда в слове нулевое окончание (конь -- мужской род, значит, 2-е склонение, ночь -- женский род, 3-е склонение).

Новыми для учащихся в данной теме являются сведения об особенностях склонения и правописания существительных на -ия, -ий, -ие, о разносклоняемых и неизменяемых именах существительных. Этому материалу отводится значительная часть времени. При изучении темы «Неизменяемые имена существительные» в 6 классе можно использовать следующее задание: «Определите род имен существительных, подобрав имена прилагательные: рояль, повидло, мозоль, тюль, вуаль, картофель, лебедь, кенгуру, шампунь, плацкарт(а), манжет(а)» [Корчагина 2002: 33].

Опираясь на схемы и таблицы, организуется работа над правописанием окончаний существительных в единственном числе.

В работе над падежными формами множественного числа существительных внимание уделяется нормам формообразования (см.: инженеры, шофёры, торты и т. д. При отработке этого навыка учащимся можно предложить следующие задания: 1. «Образуйте форму множественного числа: пара (ботинки, валенки, носки, сапоги, чулки, туфли, дела, места); 5 кг (апельсины, мандарины, томаты); отряд (солдаты, гусары, минеры, саперы)»; 2. Исправьте нарушения языковых норм: Пирожок с повидлой, нет сапогов, узнать у библиотекарши, двое подружек, возникнула мысль, три щипца, скучать по вам, новой шампунью) [Корчагина 2002: 33], произношения и правописания, в частности, существительных с основой на шипящую и с основой на ен (с беглой гласной в основе перед н).

В работе над разносклоняемыми именами существительными уместно сделать предметом обсуждения термин (почему данная группа имен существительных получила такое название?) и сосредоточить внимание на нормах употребления этих существительных, предупреждая ошибки типа «сколько время». В этом плане весьма эффективной может стать работа в направлении речевого этикета: разыгрывание ситуаций с использованием речевых формул вежливости, в т.ч. « Сколько времени?», «Который час?».

Умение определять род неизменяемых существительных, сохранять их неизменяемость, употребляя в позициях косвенных падежей, правильно согласовывать с ними другие слова составляет главную заботу при рассмотрении данной группы имен существительных.

Учитель, работающий с грамматическими и орфографическими темами, в зависимости от уровня подготовки класса, степени заинтересованности обучающихся и собственной методической грамотности обычно использует традиционные и нетрадиционные формы проведения занятий и виды упражнений.

2.2 Особенности использования формы уроков и методических приемов при изучении материала о падежных окончаниях учащимися средних классов

К традиционным школьным занятиям принадлежат уроки изучения нового материала, закрепления знаний, умений и навыков, проверки и учета приобретенных знаний, умений и навыков, анализа контрольных работ, обобщения и систематизации выученного, повторение темы или раздела.

Попытаемся определить, как следует использовать существующие в методике виды традиционных упражнений, чтобы наиболее рационально организовать работу учащихся по закреплению знаний, умений, навыков при изучении темы о падежных окончаний имен существительных, глаголов, прилагательных.

Прежде всего, нужно отметить, что в соответствии с различными психолого-педагогическими особенностями усвоение учебного материала учащимися все виды упражнений следует распределить по этапам. Этапы же должны быть связаны с характером работы учащихся.

В данном случае имеются в виду:

1) полусамостоятельная работа;

2) самостоятельная работа репродуктивного (воспроизводящего) характера;

3) самостоятельная творческая работа.

Упражнения в связи со сказанным можно распределить следующим образом:

I этап: закрепление знаний в устной форме в процессе коллективной работы с учащимися: "комментирование" (Комментирование может применяться при устных действиях, что способствует развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Действия отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Комментирование также может применяться и при письменных упражнениях для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Его использование способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе [Мижериков, Ермоленко 1999], предупредительные диктанты.

II этап: различные виды осложненного списывания репродуктивного характера, объяснительные, выборочные диктанты, диктант "Проверяю себя", использование приема взаимопроверки [Володина 2001: 41].

III этап: различные виды осложненного списывания творческого характера; творческий, свободный диктант; работа по составлению связных текстов, свободное списывание; различные виды грамматико-стилистического конструирования; редактирование текстов; проведение изложений и сочинений.

Не надо думать, что между упражнениями, относящимися к различным дидактико-психологическим этапам организации работы учащихся, не может быть никаких естественных связей и что эти упражнения должны использоваться разобщенно. Например, связи между указанными упражнениями настолько естественны и подвижны, что упражнения разных этапов на одном и том же уроке могут тесно переплетаться, взаимно влиять друг на друга, способствуя лучшему закреплению знаний, умений и навыков учащихся. Так, прием «комментированное письмо» может использоваться при изучении трудных случаев падежных окончаний. Весьма желательно дело вести так. Чтобы учащиеся при письме опирались не только на слуховой, но и на зрительный фактор усвоения материала. С этой целью соответствующие примеры нужно записывать на доске, ведя в определенной последовательности подробные рассуждения вслух и графически выделяя орфограммы. Учащиеся в процессе работы должны пользоваться сигнальными карточками, чтобы учитель на основе «обратной связи» мог устанавливать, как идет работа класса над учебным материалом на ранних стадиях его усвоения.

При этом нельзя пока произвольно сокращать объем рассуждений учащихся. Например, «комментированный» диктант слухового типа. Учащимися под диктовку записывается около двадцати слов - существительных, взятых из словарного минимума, помещенного в учебнике. При записи каждое слово «комментируется», то есть проговаривается по слогам кем-либо из учащихся. (Это способствует предупреждению ошибок в случаях, когда учащиеся имеют дело со словами, включающими непроверяемые и трудно проверяемые орфограммы).

В пятом классе при изучении темы «Правописание гласных в падежных окончаниях существительных в единственном числе» можно использовать слова, взятые из словарного минимума. В дальнейшем записанные учащимися слова с целью закрепления изученных накануне орфографических правил, то есть случаев правописания е или и в падежных окончаниях существительных. И это не трудно будет сделать, предложив учащимся составить словосочетания с указанными словами, употребленными в нужных формах, и графически выделить соответствующие орфограммы. Например: бороться на арене (1-е, П); говорить о гербарии (2-е, на -ий).

При обучении орфографии используются следующие упражнения для обучения детей нахождению ошибок:

1) послоговое чтение написанного (оно позволяет обнаружить искажения слов и нередко собственно орфографические ошибки);

2) нахождение ошибок по их условным обозначениям, сделанным учителем в тетради ученика (условные значки корня, суффикса, приставки, подчеркивание слова);

3) самостоятельное нахождение ошибки в словах (или слове) на строке по знаку орфографической ошибки на полях тетради.

Орфографическая зоркость может быть развита с помощью следующих видов упражнений: I. Нахождение в словах опознавательных признаков орфограмм; П. Называние (подчеркивание) всех орфограмм в словах (в какой-либо части слова)

Как особый вид контроля за знаниями, умениями и навыками учащихся используют разные виды диктантов.

Диктант - это одно из наиболее употребительных письменных грамматико-орфографических аналитико-синтетических упражнений, состоящее в воспроизведении услышанного, то есть воспринятого на слух текста или отдельных его элементов, а также зрительно воспринятого и, в отличие от списывания, фиксируемого по памяти.

Различают: зрительные, слуховые, творческие, «Проверяю себя», мини- и макси- диктанты. По используемому материалу - текстовые, состоящие из отдельных предложений и лексические (словарные) диктанты, словарный диктант с обобщением, предупредительный диктант с использованием алгоритмов и таблиц. И еще один диктант - это неадаптированный связный текст, в котором есть незапланированное сочетание орфограмм и знаков препинания.

При изучении материала о трудных случаях написания падежных окончаний существительных можно использовать предупредительный диктант с использованием алгоритмов. Вначале на уроках с помощью алгоритмов ведется работа по изучению и закреплению материала. Усваивая логическую структуру новых правил, учащиеся под руководством учителя составляют алгоритм, занимаются «комментированным» письмом с подробными устными объяснениями по алгоритму, коллективно выполняют упражнения по учебнику, ориентируясь на «предписания». И лишь после этого переходят к написанию предупредительного диктанта с использованием алгоритмов. Работа организуется следующим образом. Учитель в замедленном темпе читает словосочетания, предложения или связный текст. Учащиеся в необходимых случаях контролируют свое письмо по алгоритму, записывая в скобках номер операции алгоритма.

Возьмем, для примера, алгоритм, связанный с изучением в шестом классе правил правописания безударных личных окончаний глаголов.

Алгоритм:

Глаголы I и II спряжения

1. Найти глагол с безударным личным окончанием

2. Настоящее (будущее) ли это время?

3. Поставь глагол в неопределенной форме.

(Что делать? Что сделать?)

4. Оканчивается ли он на - ить?

5. Входит ли в исключения?

а) I спряжение (-е, -ут, -ют)

б) II спряжение (-и, -aт, -ят)

Таблица с алгоритмами вывешивается на доске или учащиеся открывают свои альбомы наглядных пособий, где заранее записывается нужный алгоритм.

Диктуются, например, такие предложения:

1. Ты много трудишься над сочинением.

2. Девочка смотрит вдаль.

3. Мальчики колют дрова.

Запись ведется выборочно. Например: трудишься (4), смотреть (5а), колют (5б).

Наблюдения показывают, что в подобных предупредительных диктантах орфографических ошибок на только что изученные правила обычно не бывает.

Эффективен также при работе с падежными окончаниями предупредительный диктант с использованием таблиц.

Применение таблиц на уроках русского языка, как известно, помогает сделать более конкретным изучаемый языковой материал и одновременно с этим перейти на более высокие ступени абстракции.

Сказанное в первую очередь относится к таблицам обобщающего характера, позволяющим в яркой и вместе с тем лаконичной форме донести до учащихся суть изучаемых правил. Подобные таблицы лучше всего применять в тот момент, когда на уроках закрепления и обобщения знаний начинается этап сокращения («свертывания») операций алгоритма.

Вот какую, например, таблицу при написании предупредительного диктанта можно использовать на уроке в связи с упомянутым выше алгоритмом.

Таблица 1. Безударные личные окончания глаголов проверяй с помощью правила

II спряжение	I спряжение
-aт, -ят	-yт, -ют
а) Все глаголы на -итъ:	Все остальные глаголы (кроме стелить, брить)
б) 7 глаголов на -еть: смотреть, видеть, ненавидеть, обидеть, терпеть, вертеть, зависеть
в) 4 глагола на -ать: слышать, дышать, держать, гнать

Поиск нужного окончания в процессе написания предупредительного диктанта начинается с левой половины таблицы, то есть с попытки обнаружить у анализируемого глагола признаки II спряжения. В случае отрицательного ответа «поиск» переводится на правую половину таблицы.

Так в процессе работы с наглядным пособием постепенно вырабатываются обобщенные ассоциации, на основе которых формируется прочный навык правописания безударных личных окончаний глагола.

Предупредительные диктанты с использованием справочных таблиц удобнее всего проводить в тех случаях, когда у школьников имеются индивидуальные альбомы наглядных пособий, изготовляемые в ходе изучения программного материала.

При изучении склонения собственных имен существительных (6 класс) эффективным может быть использование диктанта с продолжением, предлагаемого Т.А. Ладыженской Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. - М., 1999. :

Напишите, какие книги есть у вас дома, какие книги стоят (или их можно было бы поставить) в первом ряду книжной полки, как у Ю.Нагибина.

Я начал собирать книги еще школьником. С тех пор у меня скопилось так много книг, что они едва умещаются на книжных полках. И вот мне пришлось поставить их в два ряда. В первый ряд, откуда книгу легче достать, я поставил самых любимых авторов, любимые произведения.

И вот сейчас я с некоторым удивлением и радостью обнаруживаю, что в этот первый ряд попало множество книг, приобретенных в детстве. Книги, которые я полюбил еще школьником, оказались и по сию пору в числе моих самых верных и надежных друзей. (85 cл.)

Следующие абзацы читаются, но не диктуются.

На меня смотрят разноцветными корешками свифтовский «Гулливер» и «Робинзон Крузо» Дефо, «Дон-Кихот» Сервантеса и «Тиль Уленшпигель» Шарля Де Костера, Майн Рид и Фенимор Купер, Марк Твен и Джек Лондон, Вальтер Скотт и Александр Дюма и уж, конечно, Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Тургенев, Лев Толстой, Горький.

В этом нет ничего удивительного. Книги великих писателей тем и велики, что сопровождают человека всю жизнь, от ранних лет до глубокой старости. Каждый возраст находит в этих книгах что-то близкое ему. (Ю. Нагибин.)

При изучении в 5 классе темы: «Правописание безударных окончаний прилагательных» представляет интерес работа учащихся с перфокартами:

1) - Ну и что? - говорит Шарик. Необязательно большую корову покупать.Ты, Матроскин, купи маленьк?. Есть такие специальн? коровы для которв. Козы называются.

2) - Придумал. Мы из Шарика цирковую собаку сделаем - пуделя. Научим его танцевать, через кольцо прыгать, воздушн? шариком жонглировать. Пусть детишек веселит маленьк?.

3) Митя очень обрадовался. Запел какую-то песню тракторн?, и поехали они в город на полн? картофельн? скорости.

Один из учеников, закончив задание, объясняет правописание окончаний, остальные дети заняты взаимопроверкой [Бессмольная 2000:47].

Для текущего или итогового контроля знаний можно проводить, как предлагает Т.А. Ладыженская Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. - М., 1999. , контрольные работы в виде ответов на предложенные задания:

1.) 1. Запишите три примера имен существительных 2-го склонения в именительном падеже, затем поставьте и запишите их в форме предложного падежа.

2. Запишите два существительных на -ия и на -ея в предложном падеже единственного числа.

3. Запишите названия косвенных падежей и падежные вопросы.

4. Запишите два-три примера «верных» предлогов.

5. Запишите два-три примера существительных, у которых на конце пишется ь после шипящих.

6. Запишите два примера существительных, у которых в окончаниях после шипящих пишется о.

7. В каком случае для написания и в окончаниях имен существительных не нужно знать склонения?

8. В каком случае для написания и в окончаниях имен существительных достаточно знать только склонение?

2.) Контрольная работа с учетом индивидуальных способностей учащихся (10 карточек-- 10 вариантов работы)

I. 1. Запишите примеры (не меньше пяти) одушевленных имен существительных.

2. Почему в слове плащом пишется -ом, а в слове рощей - -ей? Запишите еще два-три примера на каждый случай.

II. 1. Запишите по три примера существительных на -ий, -ия, -ив. К какому склонению относятся записанные слова?

2. Какая часть речи называется именем существительным? На какие вопросы оно отвечает?

III. 1. Запишите пять существительных 3-го склонения. Просклоняйте одно из них. Какие окончания имеют эти существительные?

2. Запишите четыре существительных, которые имеют форму только множественного числа.

IV. 1. Запишите пять существительных 1-го склонения. Поставьте их в родительном, дательном и предложном падежах 1-го склонения единственного числа. Запишите примеры существительных, которые в предложном падеже единственного числа оканчиваются на -и.

2. Запишите четыре существительных, которые имеют формы только единственного числа.

V. 1. Запишите пять существительных 2-го склонения в именительном и предложном падежах единственного числа. Запишите два примера существительных 2-го склонения, которые в предложном падеже оканчиваются на -и.

2. Запишите два-три примера собственных наименований.

VI. 1. Запишите пять существительных с шипящей на конце. Когда в существительных после шипящих пишется ь?

2. Запишите предложение, где существительное выступает в роли сказуемого.

VII. 1. Какие падежи называются косвенными? Запишите падежные вопросы и «верные» предлоги.

2. Запишите предложение, где существительное выступает в роли дополнения.

VIII. 1. Запишите примеры существительных на каждое склонение.

2. Можно ли сказать, что существительные изменяются по родам? Почему?

IX. 1. Запишите пять существительных на -ие и -ье. Какие окончания имеют эти существительные в предложном падеже единственного числа?

2. Запишите предложение, где существительное пишется с большой буквы и заключается в кавычки.

X. 1. Запишите пять существительных на -ия и -ья. Какие окончания имеют эти существительные в родительном, дательном и предложном падежах единственного числа?

2. Запишите предложение, в котором обращение выражено именем существительным собственным.

При работе с материалом по изучению трудных случаев падежных окончаний можно использовать методику, которая заключается в изучении каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак (по Л.И. Журавлевой): «Поскольку среди опознавательных признаков больше фонетических («слышу» шипящий, глухой парный согласный на конце слова; стечение согласных; безударный гласный и т.д.), при изучении орфографии мы шли не от буквы к звуку, а от звука к букве. На наш взгляд, надо отступить от порядка следования разделов и тем внутри раздела, зафиксированных в программе V - VI классов» [Журавлева 2002: 3].

В V классе учащиеся знакомятся с 10 опознавательными признаками орфограмм, хотя лучше, конечно, это делать с I класса, с букварного периода. Ведь грамотность закладывается, по словам К.Д. Ушинского, до 12 - 13 лет, поэтому за нее несут ответственность именно учителя начальных и V - VIII классов.

Методика введения опознавательного признака такова. Помня рекомендации А.М. Пешковского в книге «Наш язык» не ставить вопрос, как «произносится та или иная буква», а спрашивать «как пишется тот или иной звук», учитель перед объявлением темы урока предлагает материал для наблюдения (чаще два, иногда три-четыре столбика слов или словосочетаний), демонстрирующий противоречие между произношением и правописанием. Он записан на доске и закрыт.

Учитель произносит слова парами (или столбиками), дети находят общие звуки в произношении слов. Затем запись открывается. Учащиеся видят противоречие между произношением и правописанием, определяют тему урока и причину появления орфограммы, т.е. определяют ее опознавательный признак [Журавлева 2002: 4].

В VI классе дети изучают способы словообразования, разновидности сложения и знакомятся с новым опознавательным признаком - сложностью слов, что позволяет объединить в один блок правописание сложных существительных, прилагательных, наречий.

В VI классе вводится еще один опознавательный признак, а остальные (не - ни, бы, ли, же) в VII классе.

Если опознавательный признак новой орфограммы учащимся знаком, методика несколько меняется. Материал для наблюдения можно уже не закрывать. Перед знакомством с правилом (или после) учитель ставит вопросы:

- Почему можно ошибиться в написании данных слов?

- Почему появилась орфограмма?

- Как мы будем узнавать изученную орфограмму?

Например, опираясь на изучение орфограммы «Правописание гласных в падежных окончаниях существительных в единственном числе» (5 класс) можно объяснить материал о разносклоняемых и несклоняемых именах существительных (6 класс).

Что дает изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак? Во-первых, это помогает ученику определить, почему можно ошибиться и где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфограмм учениками.

Группировка правил по опознавательному признаку позволяет воплотить в жизнь продуктивную идею ученых-лингвистов и методистов об интегрированном подходе к изучению правил орфографии, когда изучается не правило за правилом, орфограмма за орфограммой, а группа правил за группой правил [Разумовская 1992: 7].

Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь нового правила с ранее изученным или будущим, еще не изученным, т.е. дает что-то пропедевтически.

Школьный опыт убеждает, что интегрированный подход к изучению правил способствует обобщению материала, группировка правил по опознавательному признаку помогает привести знания в систему, что облегчает усвоение и повышает орфографическую грамотность учащихся.

Для определения у учащихся уровня относительной орфографической, а также грамматической грамотности представляется перспективным использование тестов.

В английском языке слово тест обозначает «испытание, проба, эксперимент, проверка». К школьной практике наиболее приемлемо определение С.И. Воскерчьян: «Тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого».

Из всего многообразия тестов можно выделить тесты, использующиеся для проверки правильного определения падежных окончаний. Например, при изучении темы «Разносклоняемые существительные» (6 класс) можно предложить следующие задания [Анисимова 1999: 36 - 37]:

1. Найдите группу, в которой все существительные разносклоняемы:

а) пламя, путь, темя;

б) время, стремя, затея;

в) племя, огонь, знамя.

2. Разносклоняемые имена существительные в родительном, дательном и предложном падежах единственного числа имеют окончание:

а) -и;

б) -е;

в) -я.

3. Разносклоняемые имена существительные в творительном падеже единственного числа имеют окончание:

а) -им;

б) -ем (-ём);

в) -ам (-ям).

4. Вставьте нужную букву в словосочетании на знамен...:

а) е;

б) и;

в) я.

5. Вставьте пропущенную букву в словосочетании сколько времен...:

а) е;

б) и;

в) я.

Интересна работа по тестам на уроках, посвященным теме «Несклоняемые существительные» (6 класс) [Анисимова 1999: 37 - 38]:

1. Найдите несклоняемое имя существительное:

а) озеро;

б) радио;

в) поле.

2. Найдите несклоняемое имя существительное:

а) пианино;

б) поэма;

в) солнце.

2. Найдите несклоняемое имя существительное:

а) Билл Клинтон;

б) Виктор Гюго;

в) Фазиль Искандер;

г) Николай Гоголь.

4. Какое существительное не является несклоняемым:

а) кафе;

б) ГИБДД;

в) жалюзи;

г) мороженое.

5. Найдите несклоняемое имя существительное:

а) Тбилиси;

б) Нью-Йорк;

в) Самара.

6. Какого рода слово кофе:

а) женского;

б) мужского;

в) среднего.

7. Определите род слова мадам:

а) женский;

б) мужский;

в) средний.

8. Существительное Сочи:

а) мужского рода;

б) женского рода;

в) среднего рода.

9. Существительное табло:

а) мужского рода;

б) женского рода;

в) среднего рода.

10. Найдите существительное женского рода:

а) пальто;

б) депо;

в) фойе;

г) авеню.

При работе по теме «Повторение изученного в V классе» раздела «Имя существительное» уместно использовать тестовые задания, касающиеся падежных окончаний данной части речи [Анисимова 1999: 35 - 36]:

1. На конце слова направление в предложном падеже единственного числа пишется буква:

а) е;

б) и.

2. На конце слова станция в дательном падеже единственного числа пишется буква:

а) е;

б) и.

3. Существительные 2-го склонения в предложном падеже единственного числа имеют окончание:

а) е;

б) и.

4. Существительные 1-го склонения в родительном падеже единственного числа имеют окончание:

а) е;

б) и(ы).

5. В каком случае пропущена буква е:

а) возле деревн...;

б) в берлог...;

в) у березк...;

г) об опасности...

6. В слове свеч...й пропущена буква:

а) о;

б) ё.

7. В каком случае нужно вставить букву о:

а) добыч...й;

б) саранч...й;

в) пейзаж..м.

Наряду с традиционными формами обучения в последнее время широко используются и нетрадиционные или нестандартные.

С середины 70-х годов в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами.

На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков: 1. Уроки «погружения»; 2. Уроки - деловые игры; 3. Уроки - пресс-конференции; 4. Уроки - соревнования; 5. Уроки типа КВН; 6. Театрализованные уроки; 7. Уроки - консультации; 8. Компьютерные уроки; 9. Уроки с групповыми формами работы; 10. Уроки взаимообучения учащихся; 11. Уроки творчества; 12. Уроки - аукционы; 13. Уроки, которые ведут учащиеся; 14. Уроки - зачеты; 15. Уроки - сомнения; 16. Уроки - творческие отчеты; 17. Уроки - формулы; 18. Уроки - конкурсы; 19. Бинарные уроки; 20. Уроки - обобщения; 21. Уроки - фантазии; 22. Уроки - игры; 23. Уроки - «суды»; 24. Уроки поиска истины; 25. Уроки - лекции «Парадоксы»; 26. Уроки - концерты; 27. Уроки - диалоги; 28. Уроки «Следствие ведут знатоки»; 29. Уроки - ролевые игры; 30. Уроки - конференции; 31. Уроки - семинары; 32. Интегрированные уроки; 33. Уроки - «круговая тренировка»; 34. Межпредметные уроки; 35. Уроки - экскурсии; 36. Уроки - игры «Поле чудес» и т.д.

Эти уроки способствуют организации диалога, живой и свободной взаимосвязи между учителем и учащимися, создают каждому ученику возможность выражения своего «я». Закономерно поэтому, что нестандартный урок всё шире входит в практику школы.

Включить каждого учащегося в познавательную деятельность, заинтересовать его этим процессом - вот задача, которую решает нестандартный урок.

При выборе формы урока следует учитывать два фактора:

а) характеристика класса;

б) особенности и возможности выбранной формы.

В подготовке и проведении урока в нетрадиционной форме выделяют четыре этапа:

1) Замысел;

2) Организация;

3) Проведение;

4) Анализ.

Для учащихся нестандартный урок - это другой стиль общения, положительные эмоции от ощущения себя в новом качестве.

Для учителя, во-первых, - возможность узнать и понять учеников, оценить их индивидуальные особенности а, во-вторых, возможность для самореализации, осуществления собственных идей.

Одну и ту же форму можно применить в разных классах.

Задания, которые получают дети на уроках нетрадиционных форм, помогают им жить в атмосфере творческого поиска, действующей на них вдохновляющее, и постоянно развивает их речь. Но уроки нетрадиционной формы приносят пользу тогда, когда им найдено точное место среди обычных типов уроков. И только проанализировав весь материал по предмету, который подлежит пройти с учениками, определяется, какие уроки целесообразно провести в нетрадиционной форме.

Нередко нетрадиционные уроки проходят с использованием компьютерной техники. Компьютеризация процесса образования -- это реальность, с которой необходимо считаться. Современный выпускник школы должен обладать не только знаниями самых разнообразных наук, но и проявлять качества свободной, творческой и ответственной личности, способной оптимально строить свою жизнь в быстроменяющемся информационном социуме. В этих условиях становится все более очевидным, что традиционное образование, ориентированное на прямую передачу эталонных знаний, уже не в полной мере способно решать поставленные перед ним задачи. Возникла необходимость в новой модели обучения, построенной на основе современных информационных технологий, реализующей принципы личностно-ориентированного образования.

Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) - обобщающее понятие, описывающее различные устройства, механизмы, способы, алгоритмы обработки информации. И использованием ИКТ в образовании связывают возможность выхода из кризиса и перспективы развития сферы образования потому, что компьютеризация и информатизация образования - это средство для увеличения производительности труда преподавателей и учащихся, рациональный способ повышения эффективности и интенсификации обучения и самообучения [Розов 2003: 102].

Использование новых информационных технологий в обучении позволяет рассматривать как центральную фигуру образовательного процесса, и ведет к изменению стиля взаимоотношений между его субъектами. При работе с компьютером перестраивается сложившиеся отношения учитель -- ученик, трансформируясь в отношения трех типов: учитель -- компьютер, ученик -- компьютер, учитель -- ученик. Класс перестает быть некоей целостной системой и распадается на несколько групп, работающих индивидуально. Обучать такой коллектив -- задача довольно сложная. Учитель перестает быть основным источником информации и занимает позицию человека, организующего самостоятельную деятельность учащихся, и управляющего ею. Его основная роль состоит теперь в постановке целей обучения, организации условий, необходимых для успешного решения образовательных задач. Таким образом, ученик учится, а учитель создает условия для учения; авторитарная по своей сути классическая образовательная технология принуждения трансформируется в личностно-ориентированную [Российский общеобразовательный портал: основная и полная средняя школы - Эл. ист.].

Использование компьютерных технологий в преподавании русского языка таит в себе неограниченные возможности. Они позволяют разнообразить формы работы, деятельности учащихся, активизировать внимание, повышают творческий потенциал личности. Построение схем, таблиц в презентации позволяет экономить время, более эстетично оформить материал. Задания с последующей проверкой активизируют внимание учащихся, формируют орфографическую зоркость. Использование кроссвордов, иллюстраций, рисунков, различных занимательных заданий, тестов, воспитывают интерес к уроку; делают урок более интересным. ИКТ позволяют интегрировать русский язык, использование мультипликации и анимации разнообразят уроки, активизируют учащихся. Использование электронной техники возможно на различных этапах урока: на этапах орфографической разминки, закрепления новой темы, проведения самостоятельной работы. При этом для ученика техника выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения. В зависимости от этапа урока можно использовать следующие ИКТ:

1) при изложении нового материала - визуализация знаний (демонстрационно-энциклопедические программы; программа презентация Power Point; использование электронной интерактивной доски (устройство StarBoard);

2) закрепление изложенного материала (тренинг - разнообразные обучающие программы);

3) система контроля и проверки (тестирование с оцениванием, контролирующие программы);

4) самостоятельная работа учащихся (обучающие программы типа «Репетитор», «Фраза», энциклопедии, развивающие программы [Соболева 1999: 37]);

5) при возможности отказа от классно-урочной системы: проведение интегрированных уроков по методу проектов, результатом которых будет создание Web-страниц, проведение телеконференций, использование современных Интернет-технологий;

6) тренировка конкретных способностей учащегося (внимание, память, мышление и т.д.).

Таким образом, современная методика преподавания орфография, включающая в себя и грамматические знания (в частности, изучение написания трудных случаев падежных окончаний), направлена на формирование автоматического правописания, грамматической грамотности, выработке творческого мышления. Нетрадиционные формы уроков и использование компьютера как технического средства обучения позволяют решить эти задачи. Индивидуальный подход, игровой характер занятий способствуют расширению кругозора учащихся, повышают уровень их культурного образования, развивают языковые и коммуникативные навыки и умения, а также интенсифицируют процесс обучения:

- повышают темп урока;

- увеличивают долю самостоятельной работы учащихся;

- проверяют усвоение теоретических знаний у всех учащихся;

- углубляют степень отработки практических умений и навыков;

- ведут дифференцированную работу с каждым учеником;

- выявляют пробелы в его грамотности;

- вырабатывают умение составлять алгоритм.

Заключение

Падежом в современном русском языке называют и словоизменительную грамматическую категорию существительных и те формы, которые эту категорию образуют. Посредством падежа существительное присоединяется к другим словам в предложении или к предложению в целом. Падеж как морфологическая форма образуется окончаниями. Говоря об изменении падежей, мы имеем в виду склонение, которые бывает нескольких и отличается меду собой не только родовыми, но и флексийными особенностями.

Сам термин падеж, как и названия большинства падежей, ведет свое начало из античности и является калькой с греческого и латыни -- др.-греч. ?????? (падение), лат. casus от cadere (падать).

Родом из античности и наименования падежей русского языка: именительный (onomastike, nominativus), родительный (genike, genetivus - родовой), дательный (dotike, dativus), винительный (aitiatike, accuativus (буквально: винительный), творительный (instrumentalis - орудный), предложный (переименован М. Ломоносовым вместо сказительного падежа (М. Смотрицкий). Некоторые исследователи считают, что в русском языке можно выделить, помимо этих шести падежей, еще несколько словоформ-падежей, к которым относят: звательный, количественно-отделительный, местный и исходный падежи.

Падежная система русского языка вследствие исторического родства с индоевропейскими языками имеет общие черты с падежными системами других родственных языков, однако на фоне этой общности высвечивается и ее специфичность: количество падежей (6), круг значений употребления каждого падежа (передается через флексии).

В методическом плане тема падежей в средней школе представляет интерес, так как понимание и закрепление знаний у детей зависит от умения учителя грамотно и доступно преподнести материал.

Специфика подачи материала о падежах русского языка в средних классах обусловлена тем, что способы определения падежных форм в основном знакомы учащимся средних классов из курса начальной школы, поэтому работа организуется с опорой на их самостоятельную деятельность. Упражнения направлены на осмысление учащимися падежа не только как морфологической, но и как синтаксической категории, во многом определяющей роль существительного в предложении и словосочетании: форма падежа существительного непосредственно связана с его ролью в предложении.

Новыми для учащихся в среднем звене являются сведения об особенностях склонения и правописания существительных на -ия, -ий, -ие, а также о разносклоняемых и неизменяемых именах существительных. Этому материалу отводится значительная часть времени. Опора на схемы и таблицы помогает организовать работу над правописанием окончаний существительных в единственном числе и множественном числе. Однако при работе над падежными формами множественного числа существительных внимание уделяется нормам формообразования (см.: инженеры, шофёры, торты и т. д.), что может быть связано с уроками по развитию речи.