Развитие связной речи дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Научно - теоретические основы проблемы развития связной речи

1.1 Лингвистические и психофизиологические основы изучения методики обучения дошкольникам монологам - повествования с использованием серий сюжетных картин

1.2 Особенности развития связной монологической речи у старших дошкольников

1.3 Трудности усвоения детьми связной речи

1.4 Анализ психологической и педагогической литературы по вопросам развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития связной речи у детей в процессе обучения рассказыванию по серии сюжетных картин

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы

2.2 Выявление уровня умений детей старшего дошкольного возраста составлять рассказы по наборам картин, объединенных одним сюжетом

2.3 Разработка наиболее эффективной системы использования сюжетных картин

2.4 Основные результаты педагогического эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения -- это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку.

Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Обладая развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на вопросы школьной программы. Аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, высокий уровень развития связной речи является непременным условием для написания изложений и сочинений. Проблемой развития речи занимаются различные науки: психология, логика, языкознание и филология, логопедия, и даже философия.

Основываясь на многолетнем опыте работы с детьми дошкольного и старшего возраста, руководствуясь изданной «Программой воспитания», детский сад организует свою деятельность с учетом особенности развития речи детей. Была составлена система занятий по словарной работе и развитию связной устной речи старших дошкольников на весь учебный год. Созданы конспекты занятий со словесными диалектическими играми, направленными на активизацию словаря и на ознакомление детей с детской художественной литературой. В методике занятий предусматривались ежедневные наблюдения по ознакомлению детей с природой и культурой. Оказана практическая помощь воспитателям дошкольного учреждения в подборе дидактического материала и детской художественной литературы, в определении объема и содержания занятий, умении навыках развития родной речи ребенка. Экспериментальные занятия были включены в педагогический процесс логопедической группы, что содействовало укреплению связей эксперимента с практикой. Воспитатели принимали активное участие в подготовке и проведении занятий, подготавливали учебно-наглядные пособия, картины, лото, альбомы и т. д. На доступном материале они знакомили детей с природой, на ярких образах детской художественной литературы и устного народного творчества воспитывали любовь к русской культуре. Детские рассказы систематически анализировались с учетом возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития дошкольников. Обучение проводилось в игровой ситуации, так как игра наиболее доступна и близка дошкольнику. За основу были взяты специально составленные словесные диалектические игры: «Наоборот», «Найди и назови», «Найди и расскажи» «Времена года», «Отгадай по описанию», «Когда это бывает», «Кто где работает», «Путешествие в сказочный лес», «Путешествие по родному городу». Весь процесс обучения был разделен на несколько этапов. На первом этапе детей знакомили с отдельными словами русского языка, обозначающими предметы, их признаки: величину, цвет, форму. На конкретном наглядном дидактическом материале (предметы, картинки, игрушки) дети упражнялись в назывании предметов, определении их признаков, качеств, свойств. Дети обследовали предметы, знакомились с содержанием картин, анализировали отдельные действия, события, упражнялись в правильном произношении и понимании слов. На втором этапе детей обучали умению грамматически правильно отвечать на вопросы педагога, строить предложения в краткой и полном форме. Лучшее усвоение программного материала на занятиях по активизации речи достигалось тем, что каждому ребенку предлагалась предметные или сюжетные картинки на определенную тему, соответственно целям занятия. Например, при ознакомлении детей с темой «Природа родного края» пользовались картинками: дикие животные и птицы, растительный мир, на занятиях по ознакомлению с общественной жизнью, трудом и культурой русского народа применялись картины и фотографии, рассказывающие о жизни и труде родителей. По содержанию этих картин дети составляли небольшие рассказы, придумывали простые и сложные предложения. На третьем этапе детей учили умению переходить от ситуативной к конкретной или связной речи. В целях определения уровня знаний, активизации словаря, понимания употребляемых слов и развития грамматически правильной связной устной речи в конце каждого из этих этапов поводились итоги. Использование наглядно-действенного метода, приемов сравнений и обобщения предметов по названию, по их свойствам и признакам, игровая ситуация, применение наглядности, опора на личный опыт детей -- все это изначально оживляло их речевую активность, повышало их эмоциональное воспитание, побуждало рассказать, что им известно о предмете. Из всего сказанного вытекает, что при правильной организации работы по развитию речи у детей интенсивнее развивается активный словарь, логическое мышление, формируются различные языковые системы связей, воспитывается умение придумать нужное слово, предложение рассказ. У таких детей устная связная речь достаточно логична, стройна, интересна по своему содержанию, их рассказы творчески разнообразны, один рассказ не похож на другой. Многие особенности формирования связной речи изучаются исследователями.

Наиболее сложно у детей дошкольного возраста формируются монологические высказывания описательного и повествовательного типов. Для успешного формирования монологических высказываний особенно важно обучать детей речевым умениям необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: определять объект речи и последовательность в описании, вычленить главную тему и соблюдать структуру в повествовании. Эти речевые умения легче формируются на основе монологов (описание игрушки, животного, портрета человека, интерьера и конкретно сценического повествования) с помощью игр и конкретных примеров. Игры «Составь по описанию», «Расскажи сказку», пособие «Учимся рассказывать» могут использоваться для обучения и закрепления навыков монологической речи в старшей группе. Связная речь представляет собой логически последовательное, грамматически правильно и образное изложение определенного содержания, достигаемое использованием диалога и монолога. Монолог как форма речи ребенка представляет сложный этап речевого развития. Он отличается от диалога большей полнотой, четкостью и развернутостью высказывания. Монолог зарождается и совершенствуется в недрах диалога, остающегося в дошкольном возрасте ведущей формой речи (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.И. Леушина, А.А. Леонтьев, В.В. Ветрова, О.Е. Смирнова и др.). Становление монологической речи происходит за рамками дошкольного возраста. Основоположники обучения детей родному языку К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева в своих работах обозначили роль монологической речи в развитии ребенка и ее неразрывную связь с диалогической речью.

В связи с актуальностью нами сформулирована тема исследования: «Развитие связной речи дошкольников в процессе обучения рассказыванию по сюжетным картинкам».

Проблема исследования: каковы методы развитие связной речи дошкольников в процессе обучения рассказыванию по сюжетным картинкам

Цель исследования: определение особенностей развития связной речи.

Объект исследования: процесс развития связной речи дошкольников в процессе обучения рассказыванию по сюжетным картинкам.

Предмет исследования: воспитание устойчивых качеств личности младшего школьника.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность понятий: «речь», «связная речь».

3. Определить особенности развития связной речи дошкольников в процессе обучения рассказыванию по сюжетным картинкам.

4. Разработка и апробирование коррекционной методики.

Гипотеза исследования: если учитывать особенности развития связной речи, то процесс развития старших дошкольников будет протекать более успешно.

Методы исследования: наблюдение, объяснение, беседа, педагогический эксперимент.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема, цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, методы исследования.

В первой главе «Научно - теоретические основы проблемы развития связной речи» анализируются понятия «речь», «связная речь», «монологическая речь»; содержится общая характеристика трудностей развития речи.

Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей развития связной речи у детей в процессе обучения рассказыванию по серии сюжетных картин» представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные выводы по исследованию, намечены направления и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Общий объем курсовой работы составляет 59 страниц машинописного текста. Список литературы включает 9 наименований. Приложение состоит из 3 рисунков.

Глава 1. Научно - теоретические основы проблемы развития связной речи

1.1 Лингвистические и психофизиологические основы изучения методики обучения дошкольникам монологам - повествования с использованием серий сюжетных картин

Предлагаемый материал предназначен для работников дошкольных образовательных учреждений, воспитателей и методистов, а также для родителей, интересующихся вопросами развития речи детей дошкольного возраста. Здесь представлены игры, упражнения, занятия по развитию всех сторон речи: звуковой, лексической, грамматической -- во взаимосвязи с развитием связной монологической речи и развитием детского словесного творчества. Игры и упражнения разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

Материал посвящен проблемам, исследуемым в Лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, он соответствует «Программе развития речи», созданной в 1994 г. и дополненной в 2000 г. Отдельные игры и упражнения представлены в пособиях по развитию речи дошкольников: «Придумай слово» (М.: Просвещение, 1996), «Занятия по развитию речи в детском саду» (М.: Совершенство, 1998), «Знакомим дошкольников с литературой» (М.: Сфера, 1998).

Решение задач, связанных с обучением родному языку и развитием речи детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, проводится в соответствии с вышеназванной программой по следующим направлениям: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи.

Особое внимание уделено решению приоритетных направлений каждой речевой задачи.

В воспитании звуковой культуры речи это осознание фонологических средств языка, интонационной выразительности речи. Развитие звуковой стороны речи тесно связано с обучением ребенка грамоте, умением распознавать место звука в слове, вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твердые и мягкие, гласные и согласные. Все эти умения необходимы ребенку для дальнейшего обучения его чтению.

Пособие поможет детям уточнить такие понятия, как звук, слог, слово, предложение. Именно от правильного понимания этих слов дети переходят к осознанному составлению связных высказываний разных типов -- повествованию, описанию, рассуждению.

По ходу изложения игр и упражнений, раскрытия цели и формулировки заданий даются методические указания, на которые взрослый должен обратить внимание. Можно неоднократно возвращаться к выполнению этих заданий и усложнять их.

Задания включают одновременно решение разных задач, которые тесно переплетаются между собой: после определения звукового или слогового состава слова дети выполняют упражнения на подбор определений, тем самым закрепляя правило согласования слов в роде, числе, падеже, а затем вопросы направляют их внимание на определение значения слова или на подбор синонимов (слов, близких по смыслу) и антонимов (слов, противоположных по смыслу). Если слово имеет много значений (явление полисемии), то вопросы заставляют ребенка подумать над разными значениями одного и того же слова (игла швейная, ежиная, сосновая, медицинская и.т.п.).

Таким образом, если ребенок будет осознавать значение слова и одновременно видеть возможности сочетаемости этого слова с другими, изменение слова, его грамматические формы, языковые (лингвистические), способности ребенка будут развиваться успешнее.

Необходимо обратить внимание и на картинки: они помогут детям находить формы единственного и множественного числа, подобрать синонимы, антонимы, понять разные значения многозначного слова.

1.2 Особенности развития связной монологической речи у старших дошкольников

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребенка, в процессе которой у него и возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе все усложняющейся игры у ребенка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4 - 5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода "материальная база" для нее - он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких "рассказах" выражены слабо или полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.

Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые, как показывает само название, передают реальные события (факты), что делается или на основе их непосредственного восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии творческого воображения, благодаря чему рассказ о реальных событиях может "обрастать" какими-то дополнительными деталями, не присутствовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ заключается в простом описании реальных или изображенных на картинке предметов, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет никаких событий, а просто описываются характерные для данного предмета признаки. Например: "Медвежонок маленький, неуклюжий, лохматый; у него небольшие ушки и короткий хвост..." В сюжетном рассказе имеются завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминационного момента), и завершение "происшествия", или так называемая развязка; события здесь должны передаваться в определенной временной последовательности, с учетом их причинно-следственных связей.

Задержки в развитии произносительной стороны речи могут проявляться в недостаточно четком дифференцировании таких звуков, как [с] и [у], [ц] и [у], звонких и глухих, мягких и твердых, звуков [л] и [р]; свистящих и шипящих: [с - ш], [с - щ], [з - ж].

Дети с дефектами произношения звуков нередко имеют нарушения фонематического восприятия, которые затрудняют усвоение звукового анализа слов, необходимого для овладения грамотой.

Воспитатель и родители могут попытаться помочь ребенку правильно прослушать звуки с помощью специальных упражнений, методика которых подробно разработана А.И.Максаковым . Можно использовать вариант упражнения в форме игры. Например, в игре "Доскажи слово" взрослый не договаривает слог в последнем слове. Дети должны закончить это слово. Са-са-са. В лесу бегает ли... (са). Ос-ос-ос. На поляне много... (ос). Зу-зу-зу. Моем Катю мы в та... (зу). Цы-цы-цы. Поспели огур... (цы). Рец-рец-рец. Очень вкусный огу... (рец). Ри-ри-ри. На ветке снеги... (ри). Ша-ша-ша. Моет мама малы... (ша).

Чтобы привлечь внимание детей к особенностям произношения звука [р], отработать правильность его произношения, предлагается игра "Зоопарк". Дети вспоминают, кого они видели в зоопарке. Перед ними раскладываются картинки с изображением какого-либо зверя, ребенок называет его и имитирует звуки: "Это тигр - он рычит: р-р-р. Это ворона, она каркает: кар-карр. А тут ёжик, он фыркает: фрр-фррр. Сорока стрекочет: тр-тррр". Затем дети воспроизводят каждое из этих звукоподражаний. Воспитатель произносит то или иное звукоподражание, а дети угадывают: к клетке какого животного они подошли.

1.3 Трудности усвоения детьми связной речи

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание ими слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т. е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты -- предложения, слова и т. д. Чтобы помочь ребенку в развитии этой способности и тем самым облегчить ему усвоение связной речи, необходимо при подготовке дидактического языкового материала учитывать некоторые особенности словообразования и грамматических форм, которые обычно вызывают затруднения.

1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов исходных элементов.

Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить), суффикс -л- и окончание -ый (светлый), суффиксы -л-о (светло) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло). Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло) многозначно, содержит пучок единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетаниях может обозначать: «освещенность» (солнечный свет, включить свет), «электроэнергия» (заплатить за свет), «радость» (глаза искрятся светом), «истина» (свет правды), «ласковое обращение» (свет мой!), «мир», «вселенная» (объехать весь свет), «общество» (театральный свет, высший свет) и др.

Приведем примеры детских речевых ошибок, отражающих несовершенство процесса усвоения ими явления многозначности слов родного языка. Отец пытается завести настольные часы, но они не заводятся. Он обращается к сыну (4 года 5 месяцев):

-- Витя, ты испортил завод у часов?

-- Завод? -- Витя крайне удивлен. -- Завод большой. Мы с тобой ходили на завод. Я ничего там не испортил.

Володя (4 года) с бабушкой смотрят телевизор, слушают игру на гармошке. Бабушка вспоминает:

-- Твой дедушка в молодости так же резал на гармошке.

-- Что резал на гармошке? Пуговки? Зачем резал? -- недоумевает Володя.

Володя знает лексические значения глагола резать в словосочетаниях резать хлеб, овощи, но просторечное выражение «резать на гармошке» он слышит впервые и не понимает его.

Таким образом, как уже сказано, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то переносное значение этих же слов может выявиться только в словосочетаниях -- в контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).

Ребенок рано начинает понимать перенос значений, если ему доходчиво разъяснят суть явления -- укажут скрытое сравнение, лежащее в основе всякого переноса.

-- Мамочка, тетя Саша к нам идет, а папа говорит: «Вот и Саша плывет. Плывет!»

Мама объясняет:

-- Конечно, тетя Саша идет, а не плывет, но папа сказал «плывет», потому что она идет так плавно, как будто плывет. Ты помнишь, как плавают лебеди?

-- Да, мы видели с тобой, они плавают...

2. Определенной трудностью для детей при усвоении ими родного языка является вариативность знаков, т. е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же вне-языкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).

Например, в словообразовании существительных для придания производящей основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию», употребляется не только суффикс -тель (писатель),но и -щик(каменщик), -ник( печник), -арь(аптекарь); для придания производящей основе абстрактного лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс -изн-(белизна), но и -от- (краснота), -ость (серость). Лексическое значение «коричневый» передается и словом карий, однако это слово употребительно только в словосочетании карие глаза и каурый -- каурая лошадь. Грамматическое значение «отношение причины» передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался).

Известно явление детского словотворчества. Например, по аналогии с мотоциклист ребенок образует слово «лошадист» (пример К. И. Чуковского); по аналогии с прибить ребенок образует свое слово «примолоточить» (пример А. Н. Гвоздева). Причина этого явления в том, что дети еще не запомнили, как принято в нормированной речи пользоваться данными словообразовательными морфемами (суффиксом -ист, приставкой при-).

1.4 Анализ психологической и педагогической литературы по вопросам развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т.Г. «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи».

Т.Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

Ушакова Оксана Семеновна - доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования, некоторые из ее книг так же были использованы в данной работе. В книгах Ушаковой О.С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель Ушакова О.С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.

В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста // Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разработаны Е.А. Флериной.

Роль обобщающей беседы и методика ее проведения находят отражение в фундаментальном исследовании Е.И. Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы активизации мышления и речи детей.

Дальнейшее развитие идеи Е.И. Радиной находим в публикациях Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой и других. В частности, Н.М. Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка» [Эльконин, 1966, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [там же, с. 368].

В учебном пособии Бородич А.М. «Методика развития речи детей» нем рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.

А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И. Яшина, А.А. Павлова, Н.М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог -- не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) -- речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т.И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [Сохин, 1978, с. 50]. Колодяжная Т.П., Колунова Л.А. подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. «Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы». - Ростов-н/Д:ТЦ «Учитель», 2002. 21с. Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям развития диалогической речи таких ученых, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее -- к простой фразе, еще позже -- к сложным предложениям... Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

связной речь дошкольник коррекционный

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития связной речи у детей в процессе обучения рассказыванию по серии сюжетных картин

2.1 Модель опытно-экспериментальной работы

На первом - подготовительном этапе решались следующие задачи:

· обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные признаки, качества и действия предметов;

· дать детям представления о последовательности действий персонажей в литературном произведении, персонажей, изображенных на картинке, в игровых ситуациях;

· учить детей располагать картинки в определенной логической последовательности, в соответствии с развитием сюжета.

Эти задачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались условия для высокой речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям. Проводились игровые речевые упражнения на развитие словаря, умения строить предложения, инсценировки с игрушками, которые сопровождались рассказами воспитателя, высказываниями детей.

В ознакомлении дошкольников со структурой связного высказывания особое место отводилось заданиям на пересказ знакомых сказок по иллюстрациям, просматриванию и игровым упражнениям с серией специально созданных картинок с последовательно развивающимися действиями "С утра до вечера". Дети последовательно раскладывали их и описывали содержание. Пособие было разработано таким образом, что они имели возможность проверить правильность выполнения заданий.

В конце этапа, кроме подгрупповых, проводились фронтальные занятия, на которых знакомили детей с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов на материале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Дети пересказывали сказки и отдельные их части.

В результате обучения на первом этапе дошкольники стали проявлять большую самостоятельность в последовательном расположении картинок, правильно понимать слова " с чего начинается" сказка, "чем заканчивается", переносили детские игры и игровые ситуации в самостоятельную деятельность.

На втором этапе было проведено занятий. Они решали следующие задачи:

· формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность;

· закреплять умения соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи.

На первых трех занятиях продолжали знакомить дошкольников со структурой связного повествовательного высказывания. Обращали внимание на разное начала и завершения рассказов, их основную часть. Обучение проходило на материале иллюстраций к знакомым сказкам и картинок с новым содержанием из книги Е.Радлова "Рассказы в картинках". В течение последующих закрепляли у детей умения строить повествовательное высказывание, соединять отдельные части между собой. С этой целью использовались наборы игрушек, из которых дети сами создавали игровые ситуации и тем самым учились развивать сюжетную линию рассказов. Предлагались задания продолжить рассказ, начатый взрослым. Педагог употреблял слово, которое связывало данную структурную часть высказывания с последующей.

На протяжении всего обучения на данном этапе широко использовались логико-синтаксические схемы высказывания, которые помогали осваивать детям разные способы внутритекстовых связей. Продолжалась работа над всеми сторонами речи, детей учили подбирать антонимы, синонимы для характеристики объектов, персонажей, действий.

На третьем этапе закреплялись умения строить связное повествовательное высказывание.

На занятиях дети придумывали сюжет и изображали его при помощи игрушек; составляли рассказы по собственным рисункам.

В свободной деятельности полученные умения использовались в играх типа "Волшебный телевизор", "Угадай сказку".

Реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на уровень самостоятельности и связности высказываний детей, обогатила представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Об этом свидетельствуют данные контрольного эксперимента, в ходе которого: выявлялась динамика нарастания связности речи у детей пятого года жизни в результате опытного обучения, сравнивались результаты работы в контрольной и экспериментальной группах.

В контрольном эксперименте были использованы те же виды заданий и средств наглядности, что и на констатирующем этапе, но детям предоставлялась большая самостоятельность при их выполнении.

2.2 Выявление уровня умений детей старшего дошкольного возраста составлять рассказы по наборам картин, объединенных одним сюжетом

Нами проводилось изучение состояния связной речи старших детей старше дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием описательной речи (III уровень), посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний - от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10 детей старше дошкольного возраста того же возраста с нормальным развитием речи. Опишем результаты по заданиям.

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием описательной речи испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием описательной речи выполнение второго задания - составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе задание.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием описательной речи в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Выполнение четвертого задания - составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием описательной речи.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М. 5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам ,перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием описательной речи и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием описательной речи фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном - двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразвитием описательной речи и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы - 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в рассказах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей - с общим речевым недоразвитием описательной речи и нормальным развитием речи.

«Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки» (Эльвира М., 5,5 лет).

«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их выносили из садика - прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игрушками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5 лет).

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием описательной речи позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (40% исследуемой группы) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:

«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.