Место обучения письму на уроке иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

"Место обучения письму на уроке иностранного языка"

Введение

Письмо длительное время было почти полностью устранено из процесса обучения, что, по мнению Е.И. Пассова, было стратегическим просчётом. В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. В последнем случае письмо как вид речевого общения развивается на основе только аутентичного материала.

Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё более как цель обучения иностранному языку. Письмо - это технический компонент письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками. Психофизической основой письменной речи является взаимодействие двигательного, зрительного и слухоречемоторного анализаторов. Опора на все анализаторы в обучении дает значительно больший эффект. И говорение, и письмо можно проследить от замысла (что говорить) к отбору необходимых средств (какие необходимы слова, как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка устно или письменно.

Как известно, письмо тесно связано с чтением. В их системе лежит одна графическая система языка. При письме идёт кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов, при чтении - их декодирование или расшифровка. Если правильно определить цели обучения письму и письменной речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее.

Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

Вся система языковых и условно-речевых упражнений, выполняемых в письменной форме, относится к учебной письменной речи. Письменные изложения, сочинения, творческие диктанты, составление планов и тезисов для сообщения на заданную тему, написание личного или делового письма, то есть письменные рассказы по заданным ситуациям, относятся к коммуникативной письменной речи. Другими словами - это письменное речевое упражнение по изученной или смежной теме разговорной практики.

Письменная речь рассматривается в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность изложить в письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.

Содержание обучения иностранным языкам в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи.

Целью исследования данной работы является обучение письменной речи на всех этапах и его место на уроке.

1. Теоретические основы обучения письменной речи

1.1 Особенности письменной речи

Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.

Каковы эти условия и вытекающие отсюда качества письменной речи?

Между говорением и письмом есть существенные различия и в психологическом, и в лингвистическом планах. Профессор Е.И. Пассов говорит о том, что, прежде всего, следует отметить отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи. Говорящий видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу, это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь предугадывать, поэтому его речь более обоснована, развернута. Пишущий должен часто сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения. Это также заставляет его описывать все более полно, иначе он будет неверно понят.

Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь, поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать более адекватные средства.

Говорящий чаще всего находится в условиях острого дефицита времени; пишущий практически во времени не ограничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму речи. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передает заданное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется, так сказать, долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична. Он может подобрать точное слово, разнообразить лексический состав своей речи.

Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы, поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.

Все условия функционирования письменного общения и качества письменной речи обусловливают не только определенную трудность или легкость, но и специфику работы по обучению письму.

Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь - способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Именно продуктивной стороне письма пока еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности.

Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется, реализуется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков - письменного текста.

Для того чтобы вскрыть роль письма и письменной речи как средства обучения, необходимо рассмотреть психофизиологичскую характеристику письма. Письменное кодирование информации на любом языке представляет собой сложную деятельность. При собственном продуцировании письменного сообщения механизм состоит, во-первых, из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, во-вторых, из перевода из звукового кода в графический, первый момент представляет собой разнообразную и сложную деятельность: «программирование граматико-семантической стороны высказывания и выбор слов, моторное программирование компонентов высказывания (синтагм), выбор звуков, выход» [3, с. 265]. Эта деятельность при выражении мыслей на письме дополняется ассоциированием элементов звукового сообщения и тех или иных графем, и двигательной деятельностью, сопровождаемой поговариванием внутренней речью.

1.2 Цели и задачи обучения письменной речи

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком.

Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание и особенности тех умений в области письменной речи, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д.

Так, для писем и заметок в стенгазету характерно широкое использование речевых клише побудительного и оценочного характера, эпистолярных формул, наиболее типичных для стиля письменной речи, преимущественное употребление изъявительного наклонения и личных форм глагола, отсутствие прямой речи, распространенность вопросительных и отрицательных конструкций.

Основной лингвистической характеристикой текста-резюме, аннотации и реферата, в основе которых лежит языковая и смысловая компрессия текста, является почти полное отсутствие сложных фразеологизмов, общая синтаксическая простота, широкое использование оценочной лексики.

Для пересказа и учебного сочинения характерна полнота и развернутость изложения за счет употребления сложный синтаксических конструкций (большого количества сложноподчиненных предложений), употребление речевых клише для выражения личностного отношения к описываемым событиям и фактам.

Задачи обучения письменной речи состоят, таким образом, в том, чтобы сформировать у учащихся умения и навыки:

1) употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка;

2) строить языковые модели в соответствии с лексической, орфографической и грамматической нормативностью;

3) пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации;

4) придавать развернутость, точность и определенность высказыванию;

5) пользоваться приемами языковой и смысловой компрессии текста;

6) логически последовательно излагать письменное высказывание.

Умение в области письменной речи предполагает определенный уровень сформированности всех навыков, входящих в его структуру. Понимая под навыком вслед за И.А. Зимней «оптимальный уровень совершенства выполняемого действия» [1, с. 67], необходимо определить те действия, которые в структуре письменной речевой деятельности составляют механизм построения и реализации речевого высказывания.

Для правильного языкового оформления письменного высказывания надо сформировать действия, которые служили бы не только средством оформления речи, но и аппаратом мыслительно-мнемических процессов. К таким действиям, которые в процессе тренировки переходят во внутренние мыслительные операции, можно отнести выбор (отбор), сличение (сопоставление), противопоставление, дифференциацию, набор (составление целого из частей), комбинирование, замену, построение по аналогии.

Чтобы ученики могли использовать речевые клише, формулы, типичные для той или иной формы письменной коммуникации, необходимо сформировать и довести до определенного уровня совершенства действия по аналогии, отбора, комбинирования, сличения. Формирование механизма развертывания высказывания предполагает действиям по аналогии, расширения (экспансии) текста, трансформации, замены, объединения (составления целого из частей), комбинирования.

Для пользования приемами компрессии текста при составлении резюме, аннотации, реферата необходимо овладеть действиями расчленения (композиционное членение исходного текста), дифференциации (различение целых предложений и отдельных частей предложений, содержащих новую информацию и не вносящих ничего нового), трансформации (отсечение избыточных элементов конструкций, лексическое свертывание, замена сложных синтаксических конструкций более простыми), объединения (составление текста с наибольшей информационной нагрузкой), сличения (сопоставления с исходным текстом).

Для логически последовательного письменного высказывания необходимы, главным образом, действия композиционного членения текста и трансформации на уровне текста.

Выбор способов формирования и доведения до определенного уровня совершенства действий, составляющих механизм построения и реализации письменного речевого высказывания, зависит и от трудностей, с которыми ученики встречаются в процессе овладения письменной иноязычной речью.

1.3 Содержание обучения письму

На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

1.3.1 Обучение графике

Чтобы человек научился писать на иностранном языке, он, прежде всего, должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствий на данном этапе идет одновременно. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности. В современных учебных программах определено, что учащиеся должны овладеть полупечатным-полупрописным шрифтом.

Если мы говорим, что обучение письму и чтению на начальном этапе способно вызвать положительный перенос навыков и участвовать в формировании графемно-фонемных соответствий, то очевидно, что оба указанных вида речевой деятельности должны основываться на единой графической системе. Введение прописного шрифта разрушает данное единство, поскольку то, как ребенок пишет букву, не соотносится с тем, как он ее видит в печатном тексте. Ребенок получает лишний код и еще одну трудность.

Во-первых, надо учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать.

Во-вторых, надо учить писать эти буквы правильно, с учетом свойственной им конфигурации.

В-третьих, надо учить правильно соединять буквы в словах.

Как учить графике:

Прежде всего, учитель знакомит учеников с буквой, т.е. называет ее, говорит, какие она может передавать звуки, а возможно, и вспоминает уже знакомые ученикам слова, где есть данная буква (или просит учеников сделать это).

Ученики знакомятся с написанием буквы. Для этого учитель либо сам медленно пишет ее на доске, либо использует учебное пособие, где это подробно показано: со стрелками, точками и цифрами, обозначающими, в какой последовательности и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. Легче сразу научить правильно, чем переучить.

Затем ученики пишут заглавную и строчную буквы, сначала обводя контуры по точкам, а затем свободно. Чтобы закрепить навык и снять возможные сложности, можно выполнить следующие упражнения.

1. Определить:

- какие буквы учащиеся могут перепутать в родном и иностранном языках и почему;

- какие буквы пишутся одинаково в родном и иностранном языках, какие звуки они передают;

- каких букв нет в родном языке;

- какие буквы имеют схожие элементы и т.д.

2. Написать буквы под диктовку:

- строчную и прописную;

- только строчную или только прописную (здесь необходимо учитывать возможные уровни интерференции и ставить наиболее проблемные буквы парами);

- с указанием, помимо собственно буквы, писать только строчную / прописную или и ту и другую. Здесь также можно прогнозировать и заведомо планировать ошибки с их последующим исправлением и анализом. Помимо этого, данное упражнение учит быть внимательным на уроке и хорошо дисциплинирует память;

- писать первую букву называемых слов (здесь совсем не важно, знакомые это слова или незнакомые, последние даже лучше). Суть данного упражнения заключается в умении услышать первый звук, соотнести его с буквой и записать ее. Здесь ученик идет реверсивным путем - от звука к букве, т.е. так, как это и будет на письме в дальнейшем. Это упражнение, как показывает практика, может быть очень интересным, если учитель привносит в него элемент неожиданности.

1.3.2 Обучение орфографии

Кто из нас не делал и не делает ошибок на правописание не только в иностранном, но и в родном языке? Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

Существуют следующие типологические группы написания слов и возможные трудности.

Написание на основе фонетического принципа. Группа слов, где количество букв соответствует количеству звуков, представляет наименьшую сложность, однако и здесь не все просто для начинающих. Графемно-фонемные соответствия формируются в процессе длительной и кропотливой работы, особенно если буквы и звуки родного и иностранного языков так же непохожи, как в русской кириллице и западноевропейской латинице.

Тем не менее, даже в односложных словах начинающие изучать иностранный язык могут делать значительное количество ошибок. В таком случае их надо попросить прочитать то, что они написали, и вспомнить основные правила чтения. Иногда ошибки бывают просто курьезными.

Буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Речь идет о традиционных правилах чтения. Здесь необходимо формировать парадигматические связи слов на уровне графической формы, создавать определенный ассоциативный ряд. Опосредованно это помогает и формированию лексических навыков, и, конечно, позволяет осуществлять положительный перенос при чтении.

Типичные буквосочетания и передаваемые ими звуки. Основная трудность данной группы состоит в том, что здесь правила чтения могут изменяться. Один и тот же звук на письме может передаваться разными буквами и буквосочетаниями, но в то же время одно и то же буквосочетание может обозначать разные звуки в языке.

Трудные словарные слова. Это те слова, которые практически невозможно объяснить, а надо запомнить. Часто это слова, которые имеют древний корень или являются заимствованиями из других языков.

Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Но следует различать письменную деятельность и письменную речь. Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь - способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Именно продуктивной стороне письма пока еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности.

Письмо характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной.

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи.

Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание умения, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д.

Содержание обучения письму на различных этапах различно, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Однако успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма.

Обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.

2. Место обучения письму на уроке иностранного языка

2.1 Обучение письму на разных этапах развития

Письмо влияет на развитие навыков и умений устной речи, поскольку задания ответить письменно на вопросы к тексту, самому написать эти вопросы, дать резюме текста и другие совершенствуют знания лексики и грамматики. Следовательно, в обучении иностранному языку письмо играет большую роль. На начальном этапе обучения овладение письмом составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового, лексического и грамматического материала и формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою функцию письмо может выполнять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма. Сам процесс овладения техникой письма на иностранном языке оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т.д.

2.1.1 Обучение письму на начальном этапе

Обучать детей письму можно с самых первых уроков. Ощутимую помощь может оказать так называемое пиктографическое письмо - картинки с буквами.

На начальном этапе написание даже несложных слов может вызвать у школьников большие трудности. Легче всего усваивается написание слов, подчиняющихся фонетическому принципу орфографии (как слышишь, так и пишешь). Формированию у учащихся указанных навыков способствуют все упражнения, выполняемые письменно. Кроме этого, рекомендуется использовать специальные упражнения, а именно:

- списывание слов, предложений, текстов;

- написание буквосочетаний, соответствующих услышанному в иностранном языке;

- конструирование слов из букв;

- заполнение пропусков в словах и предложениях;

- орфографические игры (кроссворды, загадки);

- диктанты (предупредительные, зрительные, самодиктанты).

Последним, как, впрочем, и всем другим упражнениям, можно придать игровой, творческий характер.

Работа над техникой письма предполагает развитие навыков каллиграфии, графики, орфографии. Графические навыки связаны с овладением учащимися совокупностью основных графических свойств изучаемого языка (буквами, буквосочетаниями, диакритическими значками). В основе орфографических навыков лежит система способов написания слов, принятая в конкретном языке. Трудности, связанные с овладением названными навыками, объясняются тем, что в большинстве случаев алфавиты не совпадают. Сказки о буквах и возникновении алфавита на родном языке, а также специальные сказки, направленные на семантизацию буквосочетаний французского языка призваны развивать у обучаемых лингвистическое отношение к слову, умение дифференцировать языковые графические элементы, наблюдательность и внимание.

При обучении письму на иностранном языке следует учитывать, что:

- чем раньше (но обязательно с учётом психофизиологических особенностей) и чаще ребёнок приобщится к письму, тем грамотнее, увереннее он будет писать;

- регулярные записи мыслей, чувств, переживаний, наблюдений помогут устранить монотонность и языковой барьер;

- каждый тип порождаемого учащимися письменного текста имеет свои структурные особенности.

Долгое время обучению письму в общеобразовательной школе придавалось второстепенное значение. В настоящее время представленные в Программе умения письменной речи свидетельствуют о её сложности как вида деятельности, следовательно, необходимости уделять в процессе обучения этому аспекту более пристальное внимание.

С первых уроков обучения письму много времени отводится формированию умения списывать слово с доски, учебника, специально изготовленных карточек, при этом важно научить второклассников списывать слово целиком, а не по буквам или слогам. Для этого проводится следующая работа:

- учащиеся получают задание запомнить то или иное слово в течение некоторого времени, стараются его сфотографировать глазами, затем по сигналу учителя воспроизводят слово, изображая его или в воздухе, или на листке бумаги;

- после запоминания определенного слова 2-3 ученика одновременно записывают его на доске - мини-конкурс на лучшее написание слова (в данном случае учитывается не только орфография, но и каллиграфия);

- парная работа учеников: слово пишется в тетради или на листочке поочередно, записи проверяются совместно (если в паре нет сильного учащегося, учитель помогает в проверке).

Разумеется, время запоминания слова варьируется в зависимости от сложности слова и степени обученности учащихся. Во втором классе использую следующие упражнения:

- найти среди данных букв пары заглавных и прописных, записать их;

- расположить данные буквы в алфавитном порядке (даются выученные уже буквы, необязательно весь алфавит);

- найти данную букву (буквосочетание) в следующих словах, выпиши слова с ней (ним);

- написать прописными буквами данные печатные слова (предложения);

- найти транскрипцию для указанных слов;

- списать слова, подчеркнуть синим букву b, а зеленым букву с;

- вставить пропущенные буквы (буквосочетания);

- поставить нужный артикль к существительному.

От работы над словом надо постепенно переходить к работе над небольшими предложениями, одновременно с этим необходимо закрепить в сознании детей структуру французской фразы. Постепенно делается переход к написанию слов под диктовку: сначала с предварительной зрительной опорой, потом без нее. Первые диктанты носят буквенный характер, затем проводятся словарные диктанты, позднее - это 2-3 предложения, связанные или не связанные общим содержанием. В третьем классе кроме обычных диктантов Diсtйe prйparйe (5-8 предложений) добавляются самодиктанты (до пяти предложений).

Таким образом, диктант выступает не только в качестве контроля, но и как способ обучения орфографии. Работа над орфографией в 3-м классе усложняется, появляются (наряду со многими, используемыми еще во 2-м классе) такие виды упражнений:

- списывание с выделением определенных букв или буквосочетаний;

- выборочное списывание слов, написание которых подчиняется определенному правилу орфографии;

- списывание со вставкой прописных букв или буквосочетаний (нескольких);

- списывание слов с их группировкой по какой-либо орфографической закономерности.

Умение выражать свои мысли в письменной форме осуществляется на базе упражнений репродуктивного характера (написание текста с опорой на образец), репродуктивно-продуктивного (построение собственного письменного высказывания с использованием вербальных и вербально-изобразительных опор), продуктивного характера (без непосредственной опоры на вербальные элементы). Переход к свободному письму можно облегчить, используя шаблоны-карточки с неполными предложениями.

Можно выделить следующие особенности в обучении письму:

- произносительный навык формируется быстрее и отличается большей прочностью;

- младшие школьники осознаннее начинают читать, процесс автоматизации навыка проходит успешнее, правила чтения запоминаются легче и быстрее, их можно использовать как страховку от ошибок;

- школьники пишут осознаннее и с удовольствием, т.к. технический навык письма развивается не только на уроках, но и дома.

- чтение подкрепляется письмом, что важно для межкультурной коммуникации.

2.1.2 Обучение письму на среднем этапе

Средний этап обучения письму включает как неспециальные упражнения, так и специальные, причем в 5-7-м классах преобладают специальные, а в 8-9-м - неспециальные.

Неспециальные упражнения, то есть все письменные лексические, грамматические и лексико-грамматические упражнения, данные в учебниках, развивают и укрепляют орфографические умения учеников. Это, прежде всего написание слов, обозначающих предметы школьного обихода, а также несложная бытовая лексика, названия игрушек, животных и т.д.

К специальным упражнениям данного этапа обучения можно отнести следующие: 5-6-й классы:

- выбрать из списка слова, соответствующие предметным картинкам, записать их под тем номером, что и картинка;

- используя картинки, подставить в слова под ними недостающие буквы;

- записать слова (5-7) по памяти;

- составить предложения (2-3) по образцу;

- объединить два предложения в одно;

- расширить (сократи) предложения по образцу;

7-9-й классы:

- составить план текста и записать его;

- выписать из текста предложения (с какой-либо определенной целью: грамматической, лексической);

- сократить (расширить) текст;

- составить серию вопросов к тексту;

- описать картинку, комиксы;

- передать диалог в форме связного рассказа;

- трансформировать прямую речь в косвенную (passй simple в passй composй).

Сюда же следует отнести диктанты (слуховой, зрительный, самодиктант, контрольный), а также изложение и сочинение.

В 5-м и 6-м классах используется большое количество неспециальных упражнений, представленных, в достаточном количестве в учебниках. Необходимо стараться находить на уроке время сделать 1-2 предложения (письменно) из упражнения, которое дается детям в качестве домашнего задания. Из письменных классных работ чаще других пишутся словарные диктанты, а из творческих - письма французским детям с определенной тематикой (или по выбору учеников). Письменные словарные работы (зачёты) по отдельным параграфам проводятся после фронтального и индивидуального опросов учащихся по изученной в данном уроке лексике, после устной и письменной проработки сложной лексики. Работа может проводиться в виде словарного диктанта, переводного, записи слов на определенные буквы, всех слов (если их не больше 10-12 - по памяти, и т.д.).

Частота употребления в речи и сложность орфографии являются определяющими критериями при выборе лексики для зачета. Следующий после зачета урок посвящается анализу работ, а домашнее задание - работе над ошибками.

В 7-м классе к перечисленным выше видам работы по обучению навыкам письма добавляется изложение. Работа над изложением усложняется постепенно, а также варьируется из урока в урок.

В 8-м классе начинают преобладать неспециальные письменные упражнения, поскольку программа предполагает очень большое количество лексического и грамматического материала. Основную массу письменных упражнений учащиеся выполняют дома, но учитель разъясняет сложности и закономерности их выполнения. Если позволяет время на уроке, можно предложить ученикам выполнить письменно 1-2 предложения.

Лучше всего, если один из сильных учеников сделает это задание на доске, тогда преподаватель будет иметь возможность еще раз наглядно объяснить грамматическое или лексическое явление, а также проконтролировать сформированность навыка письма этого явления. В 8-м и 9-м классах используются следующие упражнения (кроме привычных уже с 5-7-го класса):

- записать под диктовку предложения с грамматическим (лексическим и т.д.) явлением;

- озаглавить абзацы текста;

- составить тезисы к каждой смысловой части текста;

- переписать абзац, исключая из него второстепенные слова и предложения;

- выписать из текста 7-10 наиболее значимых с точки зрения содержания предложений;

- составить план пересказа;

- написать письмо воображаемому адресату о…;

- извлечь из текста информацию о… для письменного сообщения.

2.1.3 Обучение письму на старшем этапе

Развитие письменной речи в 11-м классе осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, это овладение жанрами письменной речи, которые используются в реальном общении: бытовые и деловые письма, аннотации, рефераты, конспекты; с другой стороны, это сочинения и изложения, которые способствуют совершенствованию как письменной, так и устной речи, расширению и обогащению языкового запаса.

Содержание письменного речевого произведения определяется его деятельностной целью и задачами, такими, как эмоциональное взаимодействие, эмоциональное воздействие, обращение за помощью, управление деятельностью, запрос информации, передача информации, выполнение делопроизводительных формальностей, сохранение информации, письменное выражение творческого потенциала человека.

Мыслительное содержание определяет форму письменного произведения. К формам письменных речевых произведений, которые могут быть включены в содержание обучения, относятся:

- поздравительные открытки;

- объявления-информации (о поиске работы, о приеме на работу, о событиях спортивной и культурной жизни);

- приглашения;

- личные письма;

- деловые письма;

- автобиографические сведения;

- рецепты (кулинарные, как известные, так и собственные);

- диктанты;

- конспекты (краткое изложение содержания прочитанного);

- изложение (прочитанного, услышанного);

- сочинения (интерпретация темы или проблемы).

Цель старшего этапа - обучение действиям, обеспечивающим использование письма в коммуникативных целях, который реализуется упражнениями речевого характера, - сформировать действия, обеспечивающие выражение мыслей в письменной форме. Главная особенность упражнений этого типа состоит в переключении произвольного внимания учащихся с формальной на смысловую сторону высказывания. Этому способствует определенный уровень автоматизации действий с языковым материалом.

Для формирования действий по аналогии полезны такие упражнения, как составление письма или описание по образцу, и другие. Умению развернуть высказывание в логической последовательности способствуют упражнения на преобразования (трансформацию) текста. Так, например, ученикам предлагается текст, деформированный в плане его логического высказывания. Ученикам надо преобразовать этот текст, логически последовательно изложив его содержание.

Среди многочисленных видов упражнений, направленных на формирование действий компрессии текста, которая лежит в основе резюме, аннотации и реферата, следует подчеркнуть роль упражнений на нахождение «информативного ядра». В этом случае в каждой части предъявляемого на слух или со зрительной опорой текста ученики должны выбрать предложение (или предложения) с наибольшей информативной нагрузкой. В случае надобности следует произвести необходимые преобразования, для того чтобы выразить основную мысль абзаца одним-двумя предложениями. Это упражнение способствует формированию не только действий по сужению текста, но и дифференциации (ученики должны различать главное и второстепенное в тексте), а также действиям преобразования и замены.

Для формирования действий, обеспечивающих развертывание (расширение) письменного высказывания, можно рекомендовать такие упражнения, как составление рассказа, аналогичного прослушанного или прочитанному, по плану, в связи с данной ситуацией; придумывание начала или конца текста, сочинение в его различных вариантах, и другие.

На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обучать школьников составлению реферата и аннотации. Для такой письменной работы следует пользоваться общественно-политическим, научно-популярным и публицистическим текстами, поскольку они позволяют формировать умение, необходимое каждому образованному человеку.

Обучение иностранному языку на старшей ступени направлено на:

- развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах;

- обучение этике дискуссионного общения на иностранном языке при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей;

- развитие общеучебных явлений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;

- ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком;

- развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения;

- использование иностранного языка в профессионально ориентированном образовании.

2.2 Трудности в овладении письменной речью

иностранный письменный обучение речь

Трудности в обучении письменной речи на французском языке возникают в связи с формированием навыков, которые обеспечивают как владение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение письменного высказывания.

При оформлении связного письменного высказывания, когда внимание учеников смещается с графико-орфографической формы слов на смысловую сторону высказывания, трудности возрастают. Ученики должны в этом случае составить план-программу высказывания (во внутренней или внешней речи), выявить логику высказывания, отобрать из долговременной памяти языковые средства, свойственные письменной речи, произвести необходимые замены, комбинирование, составить целое из частей и затем развернуть высказывание в структуру целого текста во внешней речи, в случае надобности произвести трансформации, как на уровне отдельных структур, так и на уровне целого текста, сличить с планом-программой высказывания. Выполнение всех этих операций вызывает у учеников большие трудности. Преодоление этих трудностей, как показывает практика, требует специально ориентированного в этих целях обучения.

Для разработки приемов обучения письменной иноязычной речи необходимо учитывать, с одной стороны, комплексный характер этого умения, с другой-то, что навыки, обеспечивающие письменное высказывание, основываются на навыках владения графико-орфографической системой языка.

Обучать детей письму можно с самых первых уроков.

Работа над техникой письма предполагает развитие навыков каллиграфии, графики, орфографии. Графические навыки связаны с овладением учащимися совокупностью основных графических свойств изучаемого языка (буквами, буквосочетаниями, диакритическими значками). В основе орфографических навыков лежит система способов написания слов, принятая в конкретном языке.

С первых уроков обучения письму много времени отводится формированию умения списывать слово с доски, учебника, специально изготовленных карточек, при этом важно научить школьников списывать слово целиком, а не по буквам или слогам.

От работы над словом надо постепенно переходить к работе над небольшими предложениями, одновременно с этим необходимо закрепить в сознании детей структуру французской фразы. Постепенно делается переход к написанию слов под диктовку. Затем делается переход к написанию предложений под диктовку.

Средний этап обучения письму включает как неспециальные упражнения, так и специальные.

Неспециальные упражнения, то есть все письменные лексические, грамматические и лексико-грамматические упражнения, данные в учебниках, развивают и укрепляют орфографические умения учеников.

К специальным упражнениям данного этапа обучения можно отнести такие, как выбор из списка слова, подстановка в слова недостающие буквы, образование новых слов, записывание слов по памяти и т.п. Сюда же следует отнести диктанты, а также изложение и сочинение.

В 5-м и 6-м классах используется большое количество неспециальных упражнений, представленных, в достаточном количестве в учебниках.

В 7-м классе добавляется изложение.

В 8-м классе начинают преобладать неспециальные письменные упражнения, поскольку программа предполагает очень большое количество лексического и грамматического материала. Основную массу письменных упражнений учащиеся выполняют дома.

Развитие письменной речи в 11-м классе осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, это овладение жанрами письменной речи, которые используются в реальном общении, с другой стороны, это сочинения и изложения, которые способствуют совершенствованию как письменной, так и устной речи, расширению и обогащению языкового запаса.

Содержание письменного речевого произведения определяется его целью и задачами.

Цель старшего этапа - обучение действиям, обеспечивающим использование письма в коммуникативных целях. Главная особенность упражнений состоит в переключении произвольного внимания учащихся с формальной на смысловую сторону высказывания.

Обучение иностранному языку на старшей ступени направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей, ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком и т.д.

Трудности в обучении письменной речи на французском языке возникают в связи с формированием навыков, которые обеспечивают как владение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение письменного высказывания.

Для разработки приемов обучения письменной иноязычной речи необходимо учитывать комплексный характер этого умения, также то, что навыки, обеспечивающие письменное высказывание, основываются на навыках владения графико-орфографической системой языка.

Заключение

Хоть письмо длительное время было почти полностью устранено из процесса обучения, в последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку.

В свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. нельзя недооценивать роль обучения письму. Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают всё более как цель обучения иностранному языку.

В настоящее время представленные в Программе умения письменной речи свидетельствуют о её сложности как вида деятельности, следовательно, необходимости уделять в процессе обучения этому аспекту более пристальное внимание.

Если правильно определить цели обучения письму и письменной речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее.

Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

Обучение письменной речи может быть как целью, так и средством обучения, так как этот процесс помогает овладеть монологической речью, отрабатывая такие ее характеристики, как развернутость, последовательность и логичность.

Поскольку письмо является одним из наиболее сложных видов речевой деятельности, оно требует постоянного внимания со стороны преподавателя. Только тогда можно рассчитывать на положительный результат.

Литература

1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991;

2. Иванова А.М. Обучение письменной речи на французском языке. - М.: Просвещение, 1981;

3. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969;

4. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002;

5. Методика обучение иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова)/Серия «Среднее профессиональное образование». - Ростов н/Д: «Феникс», 2004;

6. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник Гез Н.И., Ляховицкий И.В., Миролюбов А.А. и др. - М.: Высш. школа, 1982;

7. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. - М.: Просвещение, 1990;

8. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988;

9. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений/Н.Д. Галькова, Н.И. Гез. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Размещено на Allbest.ru