Применение дидактических подвижных игр при обучении информатике в начальной школе

Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, события общественной жизни и др.).

Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением. Детям младшего возраста очень трудно соблюдать очередность. Каждому хочется первым вынуть игрушку из «чудесного мешочка», получить карточку, назвать предмет и т.д. Но желание играть в коллективе детей постепенно подводит их к умению тормозить это чувство, т.е. подчиняться правилам игры.

Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие - это проявление активности детей в игровых целях: катать разноцветные шары, разбирать башенку, собирать матрешку, отгадывать предметы по описанию, отгадывать предметы по описанию, выиграть соревнование, выполнять роль волка, покупателя, отгадчика, определять принадлежность элемента множеству и т.д.

Если проанализировать дидактические игры по информатике с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость в активной самостоятельной деятельности, работа воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх - без этого не может успешно происходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета; в играх с правилами главное - решение задачи, выполнение правил.

Дидактические игры отличаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчетливее выступают одни признаки, в других - иные.

Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

Иногда игры соотносят с материалом:

1. Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.

2. Настольно-печатные игры, также как и игры с предметами, основанные на принципе наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

3. Словесные игры наиболее сложны. Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребенка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

Можно группировать игры следующим образом:

1. Игры-путешествия

2. Игры-поручения

3. Игры-предположения

4. Игры-загадки

5. Игры-беседы

1. Игры-путешествия всегда несколько необычны. Именно это развивает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, чему-то научиться. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия развивают внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

2. Игры-поручения. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения (собрать вместе все предметы одного цвета, разложить предметы по величине, форме).

3. Игры-предположения. «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…?» и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

4. Игры-загадки используются для проверки знаний, находчивости.

Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться составляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В их основе лежит общение учителя с детьми, детей с учителем и детей между собой. Игра-беседа воспитывает умение слушать вопросы учителя, вопросы и ответы учеников, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения задачи.

Нам важно разобраться в том, для чего используются подвижные игры. Такие игры развивают способность адекватно оценивать пространственные и временные параметры движений, одновременно воспринимать многое и реагировать на воспринятое.

Не менее важны игры с различными мелкими предметами. Упражнения с мячами, мешочками и другие повышают кожно-тактильную и мышечно-двигательную чувствительность, совершенствуют двигательную функцию рук и пальцев, что имеет особое значение для школьников младших классов.

В подвижных играх участникам приходится исполнять различные роли (водящего, судьи, помощника судьи, организатора игры и т.д.), что развивает у них организаторские навыки.

1.5 Воспитательный и обучающий потенциал игры

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка.

Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский [4; 41] на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

П.Я. Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

· этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях;

· этап формирования того же действия в плане громкой речи;

· этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж. Брунер [2] высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Мы рассмотрели игру как средство воспитания. Основными аспектами развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:

1. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов)

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.

3. Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Это о воспитании. А что же в обучении? Содержание учебной деятельности, ее структура определяют минимум общеучебных интеллектуальных умений, который необходим начинающему обучение школьнику.

Первой части учебной деятельности (информационно-ориентировочной - с исходными сведениями о том, что предстоит сделать, решить) соответствуют умения наблюдения, слушания, чтения, то есть те умения, которые обеспечивают понимание учебного материала в соответствии с заложенными в нем задачами, целями; второй части (операционно-исполнительской) - в наибольшей мере соответствуют умения квалификации и обобщения (по своим психологическим механизмам они находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности - анализа, синтеза, абстракции, обобщения); третья часть учебной деятельности (контрольно-коррекционная) реализуется в умении самоконтроля, особая роль которого состоит в его непосредственной связанности с развитием внимания, с рефлексией - познавателем интеллектуального и личностного развития.

Выделение блоков общеучебных интеллектуальных умений, в том числе приоритетных, то есть наиболее значимых для формирования учебной деятельности младших школьников, их необходимое рассмотрение в определенной логике и системе, - служат основанием для построения особой программы дидактических игр для младших школьников. В игровой деятельности создаются благоприятные условия для развития внимания, памяти, ориентации. Подвижные дидактические игры позволяют раскрывать потенциальные возможности и творческую инициативу ребенка, поскольку:

· создают условия для их активности;

· предоставляют возможность выбора;

· создают проблемные ситуации, из которых дети ищут выход сами;

· нацеливают на способ достижения результата;

· учат осмысливать, контролировать и оценивать собственные действия и действия своих товарищей;

· развивают учебно-познавательные мотивы.

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой деятельности обычно усматривают в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников. Но нельзя забывать и другое: игра - едва ли не единственный вид деятельности, направленной на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача - быстрое принятие решения в нестандартной ситуации. В сюжетно-ролевых, строительных играх, играх-драматизациях задача другая, но не менее творческая, - вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача - найди способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил. Нетрудно заметить, сколь важны эти качества - организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации и т.д. - для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня. Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности школьника. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем. Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей.

Цель первая - наиболее общая - наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: "Хочу играть!" Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель - это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель - "хочу", то вторая цель - игровая задача - существует в виде "надо!". "Надо играть так, а не иначе!" (своеобразная форма осознанной необходимости).

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Включившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: "угадай", "найди", "поймай", "спрячься", "перевоплотись", "изобрази". Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный, или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микромасштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.

Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: "Я могу!".

В трехступенчатой мотивации игры - "хочу!" - "надо!" - "могу!" - заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания. Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

1. Вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть ("хочу играть!");

2. Помогать действовать по правилам и решать игровые задачи ("так надо");

3. Развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства "могу!".

дидактический диагностический игра информатика

Глава 2. Разработка методов обучения информатике, основанных на применении дидактических подвижных игр

2.1 Цель, задачи и принципы организации игровой деятельности

Профессиональность учителя проявляется в том, что он должен уметь организовывать деятельность процесса обучения учеников, развивать их творческие способности, индивидуальность с помощью игры. Г.К. Селевко [23] выделяет целый спектр целевых ориентаций:

· дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков;

· воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли, нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности;

· развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивации учебной деятельности;

· социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия.

Общие задачи игровой деятельности, исходя из изученного материала, могут быть следующими:

· развитие коммуникативных качеств у детей в игре (актуальность которого не требует лишней аргументации);

· развитие воображения как основы творческой деятельности;

· развитие у детей образной памяти, внимания, речи;

· формирование в процессе игр нестандартного мышления;

· развитие координации и мелкой моторики;

· организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий.

Исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует отметить принципы, как нормативные требования к организации игры детей.

Характер принципов выражается в виде общих указаний, правил, норм. Рассмотрим принципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. Авторы обозначили достаточно обширный перечень принципов игры, который не требует негативной критики. Остановимся на наиболее значимых и актуальных для учителей начальных классов:

· активность - основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;

· открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, и любая игра должна быть проста и понятна;

· динамичность выражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;

· наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;

· занимательность и эмоциональность игры отражают увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают познавательный интерес;

· принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества, и есть возможность для самовыражения и самоутверждения игрока;

· коллективность же отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;

· целеустремленность игрока отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;

· самодеятельностъ и самостоятельность игрока в игре -- это один из главных принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;

· состязательность и соревнование в игре. Без соревнования нет игры. Дидактическая ценность этого принципа очевидна, т.к. побуждает к активной самостоятельной деятельности, мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;

· результативность отражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;

· достоверность и повторяемость игры проявляется в том, что почти все они имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть» определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средством прогнозирования;

· принцип проблемности в игре выражает логико-психологические закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной борьбе. Игра -- «идеальный генератор» учебных проблем, а способность «видеть и делать» проблемы там, где их нет для соперников, приводит к победе в игре, да и в жизни;

· информация для игры в самом простом виде отражает сильное душевное волнение игрока в ожидании успеха или поражения, и др.

Таким образом, целостное, взаимосвязанное применение принципов эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на играющих.



2.2 Диагностическая основа включения игры в образовательный процесс по информатике

Личностный подход, лежащий в основе организации современного образовательного процесса, предполагает исходную ориентацию педагогов в свойствах и качествах личности, которые многообразно представлены уже у дошкольника, а тем более - у младшего школьника. Учитель начальной школы берется за его развитие, обучение и воспитание тогда, когда он путем подражательности и под влиянием окружающих лиц приобретает довольно много навыков, стремлений, желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслоняют нижележащие, и вот при таком смешении разнородных свойств педагог должен действовать; - замечает П.Ф. Каптерев [8].

Следовательно, отправной точкой в работе как с каждым, так и со всеми учениками класса для педагога в первую очередь должно стать изучение этого «смешения разнородных свойств» личности с помощью разных методов и форм диагностики, что позволяет получить некоторую предварительную информацию, необходимую для планирования дальнейшей профессиональной деятельности [10]. В процессе диагностирования наряду с важными данными о достижениях и особенностях психофизического развития детей могут быть собраны значимые материалы, свидетельствующие о необходимости некоторого вмешательства в это развитие и его корректив. Вполне естественно, что учитель попытается запланировать решение таких задач с опорой, как на специфические, так и неспецифические - игровые - методы педагогической работы, особенно в тех случаях, когда дело касается детей, только переступивших школьный порог. В связи с этим выделение в программе психолого-педагогического изучения учеников наряду с другими и задач анализа их игровых потребностей, интересов и предпочтений является не только целесообразным, но и крайне необходимым.

Такое изучение может быть проведено, например, в форме свободной беседы с учеником или с группой учеников. Искренний интерес, который демонстрирует взрослый к содержанию беседы, его стремление получить максимально полные, развернутые ответы на вопросы являются важными условиями ее результативности. Тех детей, которые по каким-либо причинам не хотят принимать участия в разговоре, не следует принуждать к ответу - лучше подождать и выбрать более подходящий случай, когда они расскажут о своих игровых интересах и пристрастиях с большим желанием и охотой.

Проведенное изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников [21] выявило, например, что для всех детей 7-10 лет характерна любовь к подвижным играм. На вопрос «Какие игры тебе больше всего нравятся?" ученики 1-2-го классов отвечали: «Кошки-мышки», «Салки», «Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и другие. Дети 3-го класса называли игры «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «Замри», т.е. тоже подвижные, но с более выраженным ролевым акцентом. Отвечая на вопрос «Почему тебе нравится эта игра?», дети на первое место вынесли критерий двигательной активности - «можно бегать». Далее - «веселая», «смешная», «забавная», «быстрая», «от нее (игры) хорошее настроение», «радостная», и интересная», «увлекательная», «полезная», «много надо знать», «нужен ум», «хитрая и ловкая», «играют много детей», «надо выручать», «выигрывает команда» и т.д.

Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободными играми детей в течение школьного дня могут быть дополнены данными, полученными из бесед с родителями учеников или в результате их анкетирования по вопросам организации детских игр в семье. Последующий тщательный анализ собранного материала поможет учителю, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место игры в режиме их жизнедеятельности, а с другой - определить собственную позицию в отношении включения игры в образовательный процесс. Вместе с тем следует помнить, что игровые интересы и предпочтения детей не являются чем-то застывшим, определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно проводиться достаточно регулярно с тем, чтобы вовремя внести коррективы в те игровые программы, которые используются педагогом.

Вместе с тем следует принимать во внимание, что некоторые первоначальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены с учетом постоянно поступающей педагогически значимой информации в ином ключе, а поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из поля внимания педагога, продолжая служить необходимым условием и регулятором образовательного процесса. Вполне уместным является выбор педагогом какой-либо формы фиксации результатов диагностирования и динамического наблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового влияния. Это могут быть, например, своеобразный дневник педагогических наблюдений, индивидуальные карты учеников и др., но при любой форме анализу и оценке подлежат не только игровые интересы и потребности учеников, но и их ответная реакция на использование конкретных игровых методов и форм педагогического воздействия.

Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых форм деятельности и самостоятельных игр детей - важнейшая предпосылка расширения возможностей их применения в начальной школе, конструирования направленных игровых программ и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формы педагогической диагностики служат, с одной стороны, естественной и органичной базой для выяснения игровых запросов и особенностей игрового поведении учеников, а с другой - для грамотного определения роли и места игры как педагогического средства в работе с ними. Результаты диагностирования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с классом в целом и каждым учеником помогают учителю прогнозировать наиболее верные стратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальной школы.

2.3 Организация и проведение дидактических подвижных игр на уроках информатики

В современной методике и практике обучения информатике в начальной школе все большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных, форм, методов и средств обучения. Это позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи программы.

Одним из важнейших условий активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления, является дидактическая игра, в том числе подвижная.

Проводить игру, можно на разных этапах учебного процесса:

· при объяснении нового учебного материала (например, педагог может подготовить подсказки, которые косвенно дают представление о новом знании);

· при усвоении и закреплении учебного материала;

· при повторении пройденного материала (этот этап учебного процесса является одним из наиболее актуальных и нуждающихся в методах и средствах игровой педагогики). Здесь ученик должен уметь применить усвоенные ранее знания на практике, проявить способность их применения в условиях, отличных от стандартных, показать абстрагированность полученных навыков от конкретных ситуаций, рассмотренных ранее на других этапах учебного процесса. Для этого необходимо учебный процесс перестраивать в организационно-деятельностный, где полученные знания смогут преобразовываться учениками в их личные. Здесь необходимо учитывать одно условие: педагог должен знать, чем интересуются дети, что они любят делать, о чем фантазируют, что читают и о чем рассказывают друг другу. Используя знания о возрастной динамике и трансформации потребностей и обогащая их собственными наблюдениями, основанными на реальном ежедневном опыте взаимодействия с детьми, педагог способен спроектировать и провести игру, целью которой было бы повторение пройденного материала. Зачастую педагоги относятся к этому этапу педагогического процесса как второстепенному, путая либо смешивая его с этапом проверки знаний. Важно помнить о том, что ребенку необходимо поверить, что те знания, которые он должен применить, сейчас ему действительно необходимы в силу каких-либо причин. Не находя мотивации, школьник относится к заданию как к рутинной работе, неведомо кому и зачем необходимой. Естественно не приходится говорить о его качественном отношении к труду. Помимо чисто образовательной функции такая форма обучения позволяет сплотить детский коллектив, заинтересовав действительно актуальной для них темой.

Таким образом, мы видим, что в основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

· актуальность дидактического материала собственно помогает учащимся воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений;

· коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные;

· соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой.

Кроме того, есть несколько второстепенных принципов, о которых так же не стоит забывать:

· дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше;

· каждая игра должна содержать элемент новизны;

· нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра -- дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру;

· игра -- не урок. Это не значит, что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое -- это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке информатики;

· эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми;

· игра -- средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах;

· ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу на уроке информатики. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо было избежать конфликта.

Для использования игр в обучении информатике характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

1. Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил.

2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

3. Проведение: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий» оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

4. Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.

Несколько примеров дидактических подвижных игр по информатике.

Игра 1. Группировка (тема «Множества»)

На магнитной доске вывешена пустая таблица (рис.1). Таблички со словами вывешены рядом. Учитель поясняет правила игры: Ученик выходит к доске выбирает слово, и помещает его в ту ячейку, куда он считает нужным. Таким образом, работа протекает по цепочке, в быстром темпе (в среднем каждый ученик выходит к доске 1-2 раза). В конце, когда таблички со словами заканчиваются, дети предлагают назвать получившиеся группы (по столбцам).

Слова: Тюльпан, сверчок, юбка, пчела, жук, муравей, комар, роза, мак, редис, ромашка, хризантема, лев, волк, медведь, обезьяна, тыква, трамвай, шапка, автомобиль, кофта, рубашка, сарафан, капуста, огурец, морковь, самолет, паровоз, лиса, велосипед.

На завершающем этапе игры таблица выглядит так, как представлено на рисунке 2.

Цветы	Насекомые	Одежда	Овощи	Животные	Транспорт
Тюльпан	Сверчок	Юбка	Редис	Лев	Трамвай
Роза	пчела	Шапка	Тыква	Волк	Автомобиль
Мак	Жук	Кофта	Капуста	Медведь	Самолет
Ромашка	Ммуравей	Рубашка	Огурец	Обезьяна	Паровоз
Хризантема	Комар	Ссарафан	Морковь	Лиса	велосипед

Рисунок 1. Пустая таблица для Рисунок 2. Ответы к игре №1.



Игра 2. Зеркало (тема «Симметрия»)

Учитель объявляет, что он будет делать движения, а учащиеся должны быть его «зеркалом», то есть повторять все его движения, но не забывать, что в отражении зеркала право - это лево и наоброт.

Варианты: нога или рука в сторону, наклон в сторону, поворот головы, поворот корпуса и т. д. Можно постепенно ускорять ритм, усложнять движения, комбинировать: руки и ноги, туловище и голова, голова и ноги и т. д.

Игра 3. Испорченный телефон (тема «Информация»)

Группа делится на две команды, каждая выстраивается в ряд. Учитель первому в каждом ряду сообщает информацию, например слова `компьютер` и `алгоритм`, и они передаются по ряду каждому от второго до последнего:

a) шепотом на ушко, (остальные не слышат);

b) жестами, пантомимой (остальные с закрытыми глазами);

c) знаками, рисунками (остальные с закрытыми глазами).

Последний сообщает полученную информацию, и она сравнивается с первоначальной.

Задание: обсудить ситуацию потери, искажения информации.

Игра 4. Крокодил (тема «Представление информации»)

Группа разбивается на пары. Партнер А задумывает слово (пишет на карточке). Пары по очереди выходят к доске. Далее партнер А невербально (жестами, мимикой) объясняет записанное слово партнеру В. Партнер В выдвигает предположения, его задача - отгадать (принять) сообщение. Партнеры А и В меняются ролями.

Задание: обсудить разнообразие представления (кодирования) информации и важность совпадения представлений у отправителя и получателя.

Игра 5. Общее дело (тема «Информационные процессы»)

Группа разбивается на тройки. Партнер А не может видеть (глаза закрыты), партнер В не может слышать, партнер С не может говорить, но им нужно договориться об общем деле (например, о том, что забор следует покрасить в зеленый цвет).

Задание: обсудить, как происходит обмен информацией при ограничениях на какой-либо из каналов ввода или вывода информации.

Игра 6. «Всегда - не всегда»

Учитель читает команды алгоритма и просит учеников присесть, если очередная команда выполняется не всегда. Присевшего ученика учитель просит назвать условие, при котором выполняется этот шаг алгоритма. Например:

ПОЙДИ ПООБЕДАЙ

1. Начало

2. Помой руки

3. Иди на кухню (если обедаешь дома)

4. Сядь за стол

5. Съешь первое

6. Съешь второе

7. Попроси добавки (если не наелся, если очень вкусно)

8. Съешь третье (если это фрукты, мороженое, то «съешь», а если компот, кисель, сок - то «выпей»)

9. Поблагодари

10. Выйди из-за стола

11. Конец

Игра 7. «Пересечения»

Учитель называет пары множеств. Если множества не пересекаются, то дети стоят ровно, если пересекаются, то дети совершают какое-либо действие (подпрыгивают, хлопают, присаживаются на корточки и т.п.) Если множества пересекаются, то учащиеся должны быть готовы назвать пример элемента на пересечении этих двух множеств. Например:

· животные и герои мультфильмов (Крокодил Гена, Кот Матроскин, кот Том и мышка Джерри и т.д.);

· овощи и товары в магазине (огурцы, картофель, капуста, которые продаются в магазине);

· птицы и рыбы (не пересекаются);

· растения и хищники (растения-хищники, которые листьями или лепестками цветов заманивают насекомых или рачков, например росянка, мухоловка, альдрована. Если дети не знают об этих растениях, то рассказать (возможно, показать картинки);

· материки и части света (Африка, Австралия, Антарктида);

· звезды и планеты (не пересекаются);

· знаки, с помощью которых обозначаются цифры и буквы русского алфавита (О, З, Ч);

· папы и врачи (папа-врач у кого-то из учеников).

Игра 8. «Найди лишнего»

Учитель называет какое-либо множество и начинает перечислять его элементы. Ученики должны совершить какое-либо действие (хлопнуть в ладоши, присесть, подпрыгнуть и т. п.), если очередной названный предмет не является элементом заданного множества. Например:

· мы идем по парку и видим деревья: березу, осину, розу (хлопок), тополь, сосну, ромашку (хлопок), клен, сирень (хлопок) и т.п.;

· мы заходим в магазин и покупаем овощи: помидоры, картофель, апельсины (хлопок), колбасу (хлопок), морковь, редис, яблоки (хлопок), огурцы и т.п.;

· в спортивном зале мы видим спортивные принадлежности: мяч, брусья, кресло (хлопок), гантели, теннисные ракетки, книжки (хлопок), обруч, расческу (хлопок), стул (хлопок), коньки и т.п.;

· мы знаем страны: Франция, Россия, Германия, Москва (хлопок), Испания, Волга (хлопок), Индия и т.п.

Игра 9. «Сделай больше-меньше»

Ученики встают и учитель предлагает всем учащимся прыгнуть больше 3-х раз. После того, как все ученики попрыгают, учитель спрашивает кто сколько раз прыгнул. Так же выяснить, почему нельзя было прыгнуть 1, 2, 3 раза.

Следующее задание - прыгнуть меньше 5-ти раз. Далее снова выясняем, кто сколько раз прыгнул. Выясняем, почему нельзя было прыгнуть 5, 6, 7 и т.д. раз.

Более сложный вариант: прыгнуть больше какого-то числа, но меньше другого числа (например, больше 2-х, но меньше 5-ти раз). Аналогично разобрать, кто сколько раз прыгнул и сколько раз прыгнуть нельзя.

Игра 10. «Назови пересечение»

Учащиеся встают со своих мест. Учитель задает названия 2х множеств, а ученики должны устно по цепочке называть элементы из пересечения этих множеств. Очередной ученик, который не смог назвать элемент, садится. Побеждает тот, кто остается стоять последним.

Примеры:

А)Зеленые предметы и животные (крокодил, кузнечик, лягушка, зеленый волнистый попугай и т.д.)

Б) Овощи и красные предметы (морковь, помидор и т.д.)

В) Круглые предметы и фрукты (апельсин, мандарин, персик, яблоко, абрикос и т.д.)

Г) Стеклянные предметы и посуда (стакан, фужер, рюмка и т.п.)

Д) Канцелярские принадлежности и металлические предметы (кнопка, скрепка, скоросшиватель, скобы для степлера и т.д.)

При этом учитель может назвать предмет, явно не входящий в искомое пересечение, а ученики объясняют, почему этот предмет не принадлежит пересечению. Пример:

- А медведь? (Он не зеленый, поэтому он принадлежит только множеству животных, а множеству зеленых предметов не принадлежит, следовательно не входит в пересечение)

- А апельсин? (Он не является овощем)

- А груша? (Она не круглая)

- А сковорода? (Она не стеклянная)

- А ластик? (Он не металлический)

Если учащиеся легко называют элементы, то можно усложнить и назвать 3 множества и предложить назвать элементы из пересечения этих множеств.

Примеры:

А) Фрукты, круглые предметы, оранжевые предметы (апельсин, мандарин, грейпфрут и т.п.)

- А оранжевый мяч? (Он не фрукт)

Б) Черные предметы, плавающие предметы, животные (дельфин, кит, пингвин и т.д.)

- А корабль? (Он не животные)

- А ворона? (Она не плавает)

В) Электрические предметы, транспорт, предметы, движущиеся по рельсам (электропоезд, трамвай, поезд в метро и. т.п.)

- А троллейбус? (Он не движется по рельсам)

- А автобус? (Он - не электрический предмет)

- А утюг? (Он - не транспорт)

Конечно, использование игры в обучении информатике связано с рядом проблем, и, прежде всего с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков. К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными играми, в школах нередко не хватает оборудования и материалов для проведения игр, немаловажной является и проблема обеспечения дисциплины, должного порядка в ходе игры по причине повышенной оживленности, эмоциональности учащихся. Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игру, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют преодолеть эти и другие проблемы.

2.4 Содержание и анализ опытно - экспериментальной работы по использованию подвижной дидактической игры

Изучив и проанализировав рассмотренные выше методики, я попробовала экспериментально выявить обоснованность применения подвижных дидактических игр на этапе повторения знаний на уроках информатики, и их эффективность.

Исследование было проведено в три этапа. На первом этапе - констатирующий эксперимент, было выявлено при помощи самостоятельной работы на уроке информатики уровень подготовленности учащихся двух параллельных классов по определенной теме, качество усвоения знаний учащимися и провела анализ полученных результатов эксперимента. На втором этапе - формирующий эксперимент, повторение указанной темы в одном из классов будем проводить по стандартным методикам, а в другом - с использованием подвижной дидактической игры. На третьем этапе - контрольный эксперимент, проведем еще один контрольный срез, целью которого является сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведем анализ полученных результатов.

Разберем этапы эксперимента более подробно:

1. Констатирующий эксперимент.

Цель: Выявление реального уровня качества усвоения знаний в 4-х классах.

Содержание эксперимента:

Исследование проводилось в 4-х классах.

Эксперимент проводился в форме самостоятельной работы по теме: «Алгоритм» (приложение 2). Сведения об отметках учащихся по классам представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты самостоятельной работы, проведенной в рамках констатирующего эксперимента

Класс/отметка	4а класс	4б класс экспериментальный
Количество учащихся	12	12
Получили отметку 5	3	4
Получили отметку 4	5	6
Получили отметку 3	4	2
Получили отметку 2	0	0
Средний балл	3,9	4,1

2. Формирующий эксперимент.

Цель: Проверить влияние подвижной дидактической игры на эффективность повторения знаний по теме "Алгоритм" на уроках информатики в 4-м классе.

Содержание эксперимента:

В ходе данного эксперимента среди учащихся 4-го класса экспериментальной группы мною целенаправленно и систематически при повторении темы "Алгоритм" применялись подвижные дидактические игры (например «Робот»), тогда как в другом 4-м классе эта работа проводилась традиционным способом, без применения игровых методик.

В экспериментальной группе на уроках информатики были подготовлены и проведены следующие дидактические игры:

Игра 1. «Робот»

Учитель поясняет правила игры: ученик будет исполнять роль робота, а все остальные будут им управлять.

Учитель называет действие, которое требуется выполнить (конечный результат), например: «стереть предложение, написанное на доске» или «принести книгу с полки». Далее выбирает ученика и тот называет очередную команду для «робота». При необходимости учитель вмешивается и напоминает «роботу», что тот должен в точности выполнять полученное указание. Например, если по ошибке дана команда «повернись вправо», хотя нужно поворачиваться влево, «робот» не должен проявлять догадливости.

В процессе игры может выясниться, что некоторые команды «робот» не может выполнить. Например, если перед началом действий «робот» сидит за столом и за командой «встань» следует команда «иди к доске», то стол помешает передвижению «робота». В этом случае учитель тоже обязательно вмешивается и предлагает договориться:

· если «робот» не может выполнить команду, то он издает необычный звук (гудок) или говорит электронным голосом: «Я-НЕ-МО-ГУ»;

· если «робот» не понимает команду, то он говорит: «НЕ-ПО-НИ-МА-Ю» (например, «робота» просят взять предмет, а он не знает, что это за предмет или где он находится).

Если названа непонятная или недоступная команда, то ученик исправляет свою ошибку сам или учитель «передает управление роботом» следующему ученику.

Учитель вмешивается так же и в том случае, когда ученик называет слишком «крупный» шаг. Например, шаг «иди к доске» учитель просит описать подробнее.

Так же учитель может попросить учеников «укрупнить» описание - дать название группе шагов, например: Обозначьте одной командой эту группу шагов: «встань», «отодвинь стул», «сделай шаг вправо». (Ответ: «выйди из-за стола»)

Замечание: Ученики могут предложить различные варианты команд для управления передвижениями «робота», например:

А) «Робот» может понимать команду «сделай столько-то шагов в таком-то направлении (вперед, назад, вправо, влево)»; в этом случае действие «выйди из-за стола» будет состоять из 3х команд: «встань», «отодвинь стул», «сделай шаг вправо»;

Б) «Робот» может понимать только команду «сделай столько-то шагов» (без указания направления) и двигаться при этом в ту сторону, в которую он в данный момент повернут передом; в этом случае действие «выйди из-за стола» будет состоять из 5ти команд: «встань», «отодвинь стул», «повернись влево (вправо)», «сделай шаг», «повернись влево (вправо)».

Учитель следит так же за тем, чтобы ученики не забывали о командах, обеспечивающих порядок в классе: чтобы возвращались на место предметы, которые брал «робот», чтобы закрывались ящики и дверцы итд.

В итоге при управлении «роботом», который должен «стереть с доски», получится приблизительно такая последовательность команд:

· выйди из-за стола;

· сделай столько-то шагов (угадать количество шагов «робота» до доски с первого раза, скорее всего, не удастся, поэтому, возможно, эту команду ему придется выполнить несколько раз);

· возьми тряпку (губку);

· сотри слово…(назвать слово в предложении на доске) - столько команд, сколько слов в предложении на доске;

· положи тряпку на место;

· повернись влево (или вправо); чтобы повернуться на 180о, «роботу» потребуется 2 раза подряд выполнить эту команду;

· сделай столько - то шагов (чтобы подойти к своему столу);

· сядь на свое место.

Игра 2. «Режим дня»

Заранее заготовить таблички с этапами режима дня: встаю, завтракаю, одеваюсь, собираю портфель, выгуливаю собаку, кормлю кошку, умываюсь, обуваюсь, выхожу из дома и т. д.

Раздать детям таблички и попросить встать у доски. Объявить, что сейчас мы будем составлять «Алгоритм сбора в школу». За партами остается 2-3 ученика. 1 ученик, оставшийся за партой, расставляет детей-таблички так, как считает нужным. Дети читают, какой алгоритм получился у 1го ученика. Далее 2ой ученик составляет свой алгоритм: просит ребят с табличками встать по другому, поменяться местами, отойти в сторону (например, у кого-то нет собаки и выгуливать ее не нужно). Далее класс читает получившийся алгоритм 2го ученика. Обсудить: одинаковые ли таблички использовали 1й и 2й ученики, одинакова ли последовательность их действий. Далее можно продолжить с 3м учеником. В конце игры учитель обобщает вместе с учащимися, что алгоритм очевидно - это порядок каких-то действий, что действия в алгоритме идут друг за другом. Что у 2х разных людей алгоритмы могут называться одинаково, но иметь разные команды и различную последовательность этих команд.

3. Контрольный эксперимент

Цель: Сравнить результаты контрольной работы с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

Содержание эксперимента: контрольная работа проводилась в форме письменной работы по теме: «Алгоритм» (приложение 3). Результаты эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты контрольной работы, проведенной в рамках контрольного эксперимента

Класс/отметка	4а класс	4б класс, экспериментальный
Количество учащихся	12	12
Получили отметку 5	3	6
Получили отметку 4	6	5
Получили отметку 3	3	1
Получили отметку 2	0	0
Средний балл	4	4,4

Выводы по результатам эксперимента

В ходе проведения эксперимента было установлено:

- В выбранных классах качество усвоения темы "Алгоритм" находилось приблизительно на одном уровне: 3,9 и 4,1 - средний балл в констатирующем эксперименте соответственно.

- Средняя оценка в контрольном эксперименте: 4 и 4,4 балла по классам соответственно. Видим, что 4а класс улучшил свои показатели на 0,1 бала, а 4б на 0,3 балла.

Приходим к выводу, что усвоенные во время дидактических подвижных игр знания намного лучше усвоили учащиеся экспериментальной группы, чем их ровесники, обучение которых проводилось по стандартным методикам.