Сюжетно-ролевая игра как средство развития у дошкольников игровых умений

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

игровое умение дошкольник сюжетная ролевая

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психолого-педагогические исследования игровых умений у младших дошкольников

1.2 Опыт работы воспитателей по развитию игровых умений у младших дошкольников в сюжетно-ролевой игре

ГЛАВА II. Экспериментальная работа по развитию игровых умений младших дошкольников в сюжетно-ролевой игре

2.1 Диагностика игровых умений младших дошкольников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот. Игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых ролей, подчиняясь сюжету и наполняясь при этом особым содержанием. Такие игры получили название «сюжетно-ролевых» и приобрели высокий статус в исследованиях педагогов и психологов, посвященных теории игр в процессе воспитания и обучения ребенка.

Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Она играет огромную роль в становлении и развитии личности на самых ранних этапах формирования личности, так как является ведущим видом деятельности в этот период. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения сюжетно-ролевых игр в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.

Основная проблема, рассматриваемая в нашей работе: в какой мере сюжетно-ролевая игра способствует развитию игровых умений у младших дошкольников.

Следовательно, цель нашего исследования можно сформулировать следующим образом: изучение влияния сюжетно-ролевой игры на развитие игровых умений у младших дошкольников.

Объектом изучения в нашей работе выступает игровое умение младших дошкольников.

Предмет: сюжетно-ролевая игра как средство развития игровых умений у младших дошкольников.

Цель, объект и предмет исследования позволяют сформулировать гипотезу: при правильной организации сюжетно-ролевая игра может способствовать развитию игровых умений у младших дошкольников.

Отсюда вытекают следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по развитию игровых умений у младших дошкольников.

2) проанализировать опыт работы воспитателей по развитию игровых умений младших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

3) подобрать диагностические методики по выявлению уровня развития игровых умений младших дошкольников.

Методы исследования, используемые нами в работе - это анализ научной педагогической литературы, а также обобщение опыта работы воспитателей. В данной работе мы опирались на труды педагогов и психологов, посвященных теории игры: Л.С. Выгодского, Р.И. Жуковской, А.В. Запорожец, Подьякова Н.Н., Усовой А.П., Михайленко Н.Я., Эльконина Д.Б., Коротковой Н.А.

Теоретическая значимость нашей работы заключается в том, что в ней сделано обобщение теоретико-методического опыта педагогов по проблеме развития дошкольника средствами сюжетно-ролевой игры и оценена ее роль в воспитательной процессе на примере опыта педагогов.

Практическая значимость определяется тем, что материал, представленный в данной работе может быть использован педагогами и воспитателя при разработке комплексных сюжетно-ролевых игр для дошкольников в ДОУ, а также студентами педагогических вузов при изучении темы «Теория игр в дошкольном воспитании» и общего курса «Дошкольная педагогика».

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Психолого-педагогические исследования игровых умений у младших дошкольников

Сюжетно-ролевая игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел. В дошкольной педагогике игра рассматривается как деятельность, оказывающая развивающее воздействие на дошкольника, способствующая формированию первоначальных навыков кооперации и коммуникации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетно-ролевая игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, а передается ему от сверстников или старших детей (братьев, сестер), уже овладевших игровыми навыками, или от взрослых (воспитателей, родителей) Недоспасова В.А. Растём играя. М: Просвещение, 2002 г. - С. 24.. Естественным образом это происходит, если ребенок находится в разновозрастном детском коллективе или семье, в которой воспитывается несколько детей. В такой группе игра проявляется во всей своей полноте: старшие дети используют знакомые им способы развертывания сюжета, построения игры, а младшие подключаются на доступном им игровом уровне, накапливают игровой опыт, чтобы в дальнейшем передать его другому поколению младших дошкольников. Но, посещая дошкольное учреждение, ребенок в основном находится в коллективе своих сверстников, а не в разновозрастной группе. Поэтому более актуальным становится другой путь обучения ребенка игровым навыкам - через игру, специально организованную (но не навязанную) воспитателем, при условии что воспитатель - активный участник этой игры, партнер ребенка по игре. Воспитатель знакомит ребенка с новыми способами построения игры, направляет на осуществление и пояснение производимых игровых действий, формирует у дошкольника игровые умения в совместной игре, создает условия для самостоятельной детской ролевой игры. И, конечно, в игре недопустимо со стороны взрослого принуждение, навязывание темы, игровых ролей, формы игры, партнеров для играющих детей Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. - С. 31.. Ребенок сам выбирает свою игру.

В целом в педагогическом процессе необходимо различать по отношению к сюжетно-ролевой игре две составляющие:

· совместная игра воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения;

· самостоятельная детская игра, в которой воспитатель обеспечивает условия для активизации имеющегося у детей арсенала игровых умений.

Эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе, но их удельный вес изменяется в зависимости от возраста детей и степени овладения ими игровыми навыками.

Для того чтобы методически грамотно организовать сюжетно-ролевую игру дошкольников, каждому воспитателю необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь четкие представления о развивающем и корригирующем значении игры, о ее своеобразии на каждом возрастном этапе дошкольного детства.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью, однако, мысль в игре ещё нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой, которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры, включает своеобразное использование вещей и предметов.

Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д.Б. Эльконина, Д.В. Менджерицкой, А.В. Черновой, П.Г. Саморуковой, Н.В. Коротковой и другими) показали, что общественная жизнь взрослых в её разнообразных проявлениях служит основным содержанием сюжетно-ролевых игр детей.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Короткова Н., Михайленко Н. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание, 1989, №4. - С..23

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить обед, учить рисовать учеников и т.д.) - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т. д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.).

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели больному горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, педиатр. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливая логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П. Усова, отрывочное, нелогичное. Игра дошкольника. / Под ред. Т.И. Бабаевой. - С-Пб., 2002. - С. 243. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил - и снова уложил спать. А.П. Усова охарактеризовала такие игры как игры - действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались ненакормленными.

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

Содержание игр вводит ребенка в широкую сферу моральных отношений: заботы, взаимопомощи, ответственности и т.д. Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные правила, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе. В силу этого сюжетно-ролевая игра выступает и как средство формирование культуры общения.

В игре происходит развитие важных особенностей мотивационной сферы личности ребенка: во-первых, формируется соподчинение мотивов - подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, формируются сами общественно-значимые мотивы (например, ребенок принимает на себя малоинтересную для него роль для того, чтобы игра состоялась, не распалась); в третьих, в игре возникает новая психологическая форма мотивов - обобщенных и в известной степени осознанных мотивов. Наличие в игре внутренних правил, которые ребенок выполняет добровольно, воспитывает умение сдерживать себя, формирует волевые черты характера.

Сюжетная игра - одно из средств умственно воспитания. Ребенок, отражая в игре явления и события окружающей жизни, воспроизводит их. При этом он оперирует образами и представлениями. Знания об изображаемых явлениях ребенок выражает в суждениях, что свидетельствует о переходе от конкретного предмета к мысли о нем. Воображаемая ситуация игры оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности дошкольника. Так, в тот момент, когда ребенок дает предмету название в соответствии с игровым замыслом и действует с этим предметом, он совершает переход из плана реального действия с материальными предметами в план умственных действий. Постепенно в игре возникает особый план умственных действий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий.

Роль является основным сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребёнок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответственным образом использует те или иные предметы, вступает в разнообразные отношения с другими играющими.

К роли дети относятся избирательно, они принимают на себя роли тех взрослых и детей, действия и поступки которых произвели на них наиболее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Интерес ребёнка к той или иной роли связан с тем местом, которое занимает данная роль в развёртываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения - равноправия, подчинения, управления - вступает с другими играющими, принявший на себя ту или иную роль.

Многие отечественные психологи занимались изучением проблемы влияния игры на умственное развитие ребёнка-дошкольника.

А.В. Запорожец отмечал: «Важная роль игры в психологическом развитии ребёнка отмечается тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних предметных таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли бы по-настоящему освоены» Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. // Дошкольное воспитание. №10, 1965 г. - С. 24.

С. Выготский отмечал: «Особенностью игровой деятельности детей является способность действовать в познаваемой, т.е в мысленной, а не видимой ситуации. В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план у младших дошкольников - игровые действия с опорой на предметы - заместители выполняются очень развёрнуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется словом» Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика,1991. - С. 112..

Рассмотрению игры как многообразной практической, познавательной деятельности ребёнка большое внимание уделяет А. Люблинская. Она обрисовала игру как форму приобретения и уточнения знаний, средство действенного освоения знаний, как способ перехода от незнания к знанию. А. Люблинская видит в игре проявление мыслительной деятельности ребёнка, специфическую форму анализа воспринимаемого ребёнком явления и последующего синтеза.

Известным детским психологом Д.Б. Элькониным было установлено, что сюжетная игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. - С. 54.

В исследованиях В.А. Недоспасовой показано, что игра - важная деятельность для интеллектуального развития ребёнка, так как в ней формируется механизм возможной смены позиций и координирование своей точки зрения с другими. Это способствует формированию интеллектуальных операций Недоспасова В.А. Растём играя. М: Просвещение, 2002 г. - С. 37..

Существенным для понимания развивающего значения игры представляются также соображения, высказанные Л.А. Венгером. Он подчёркивал, что через содержание игры, а также поставленные перед ней дидактические задачи может происходить усвоение знаний, умений, развитие тех или иных способностей.

Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты и в работах педагогов.

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что игра в дошкольном возрасте является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается её внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребёнка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло - космическая ракета, плюшевый пингвинчик - отважный путешественник).

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой, видного педагога и общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Она рассматривала игру как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребёнка. Е.И. Тихеева обращала внимания внимание педагогов на необходимость руководить играми дошкольников.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детских садах содержится в работах А.П.Усовой. По мнению А.П. Усовой в игре ребёнок не учится жить, а живёт собственностью жизнью, на своём опыте постигает «что такое хорошо и что такое плохо».

Д.В. Менджерицкая изучала проблему игры, разрабатывала её основы. Главное внимание в её работах обращается на сюжетно-ролевую игру и те педагогические условия, при которых наиболее эффективно формируется игровая деятельность детей и их взаимоотношения. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.- М.: Просвещение, 1982.

Д.В. Менджерицкая создаёт научное направление исследования игры, в основе которого лежит идея развития ростков творчества. Она не переставала доказывать, что именно в тесной связи с развитием творчества способностей формируются все стороны личности ребёнка.

Важным этапом в развитии теории и практики детской игры являются работы Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой Короткова Н., Михайленко Н. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание, 1989, №4. - С..23. В своих исследованиях они подчёркивают мысль о том, что «игра имеет огромное значение для общего развития и воспитания ребёнка. Она не мистическое, внутренне присущее ребёнку качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой овладевает ребёнок. Ей присуща добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является не продуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром»

1.2 Опыт работы воспитателей по развитию игровых умений у младших дошкольников в сюжетно-ролевой игре

Развитие игровых умений происходит в ходе собственно сюжетно-ролевой игры. Задача педагога в этом случае - правильная организация игрового процесса, использование методических знаний и умений, передовых педагогических идей, полезного опыта работы других воспитателей и педагогов в своей работе.

В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов по организации воздействия на детей средствами сюжетно-ролевой игры, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.

Методические приемы приносят результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка. Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерных для той или иной игровой деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях.

Опытный воспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку или нескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных.

С детьми обращаются ровно, спокойно, терпеливо. Недопустимы со стороны воспитателя и других сотрудников окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речь воспитателя - не только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во многом зависит его педагогический успех.

В методической литературе отображен опыт использования самых разных методик проведения сюжетно-ролевой игры, рассмотрим некоторые из них, представленные в работах Михайленко Н.Я., Тарловской Н.Ф., Бабуновой Т.М., Турченко В.И. и др. Игра дошкольника. / Под ред. Т.И. Бабаевой. - С-Пб., 2002.

В них можно отметить следующие методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры:

· исполнение воспитателем главной роли (Т.М. Бабунова);

· индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль (Н.Я. Михайленко);

· внесение образных игрушек (Т.М. Бабунова);

· прием параллельной игры (Н.Ф. Тарловская);

· прием ролевой игры с продолжением (Н. Палагина);

· активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни (Новоселова С.);

· игра в телефон (Н. Палагина);

· обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду;

· разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций.

Можно также отметить следующие методы и приемы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений:

· игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») (Н.Ф. Тарловская);

· участие воспитателя в игре (главная роль) (Михайленко Н.Я.);

· использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера» (Михайленко Н.Я.);

· внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица;

· создание разновозрастных игровых триад (В.И. Турченко).

Также, методистами применяются косвенные приемы руководства:

· обновление игровых уголков (внесение предметов-заместителей, съемных панелей) (Т.М. Бабунова);

· изменение игровой среды (С. Новоселова);

· наблюдение, экскурсия;

· создание воображаемой ситуации (Т.М. Бабунова);

· объяснение по воображаемому радио или телевизору об открытии новых «больниц», «магазинов».

Если обратиться к общим педагогическим рекомендациям, представленным в методике организации сюжетно-ролевых игр, то мы может определить следующие Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей. // Дошкольное воспитание. № 10, 1995. - С. 41.:

1. педагогам необходимо стараться не занимать время отведенное для игры другими видами деятельности;

2. создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной; атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте; иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно;

3. эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей;

4. в руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка;

5. руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей;

6. педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого», это способствует развитию самостоятельности у детей;

А теперь рассмотрим подробнее некоторые педагогические технологии организации сюжетно-ролевых игр в работе Н.Ф. Тарловская Тарловская Н. Методика организации игры // «Дошкольное воспитание». 1987, №2. - С.25..

Она предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем не подражание взрослому, а общение с ним. В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки - «понарошку» кормить малыша, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно вас. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.

Тарловская предлагает несколько советов:

1. не старайтесь часто вносить в группу новые игрушки лучше показывать как можно по-разному использовать одни и те же игрушки;

2. играя с детьми нужно учитывать их интересы и предпочтения. В игре всегда решающее слово должно оказаться за ребенком;

3. ребенок вас примет как партнера, если вы будете искренне и уважительно относится к его игровым возможностям;

4. чем богаче диапазон игровых целей, тем свободнее действует в соответствии с ними ребенок, тем интереснее будет для него игра.

Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. Принять на себя роль - это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной. Чтобы ребенок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы - подготовка детей к принятию роли.

Тарловская предлагает такую последовательность превращений:

1. известные детям и привлекательные для них животные и птицы;

2. интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся - паровоз, машина;

3. взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты.

Тарловская предлагает следующую методику работы с детьми:

Играем в «лисят»

Первая часть игры начинается с того, что вы показываете детям, как входить в чей-то образ. Затем вы раскрываете образ: описываете внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные черты его внешнего вида. Далее, вы рассказываете где живет персонаж, какой у него домик, как он называется. Затем рассказываете чем питается животное. Позже можно рассказать, как животное добывает еду, где хранит. Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать.

Итак, вы дали ребенку представление о персонаже и о том, как можно принять его образ. Теперь дело за тем, чтоб и ребенок захотел вслед за вами стать «другим».

Закончив рассказывать про свой персонаж, вы коротко, в двух-трех словах, сообщаете детям, что остались без детёнышей. В конце этого рассказа вы задаете вопрос: «Кто хочет стать моим лисенком?» Рассказом и этим вопросом вы подключаете начатую игру к самым главным для ребенка отношениям - я и мама, и предлагаете реализовать их в игровой форме. Итак, главный этап вашей работы позади. Вы побудили принять детей игровые роли.

Теперь постарайтесь узнать насколько хорошо или плохо дети вообразили себя «другими», а заодно помогите им утвердиться в новом качестве. На этом первая часть игры заканчивается. Переходим ко второй части. Здесь ваша задача продлить пребывание детей в принятой ими роли. Разыграйте с малышами ряд незатейливых и интересных для них действий, таких, которые позволят удержать в игре большую часть детей. Затем организуйте логическое завершение игры.

Игру в «лисят» можно закончить так: воспитатель обращается к детям: «лисята, ваша мама лися с базара вам игрушки принесла. Бегите ко мне, подарки буду раздавать. Ну вот, всем раздала. Займитесь игрушками, а потом все вместе пойдем гулять».

После игры в животных и птиц можно переходить к играм, которые предполагают вхождение в образ предметов. Включение ребенка в образ предмета происходит по той же схеме, что и включение в образ животного. Однако есть некоторые особенности.

В игре «в самолеты» вы рассказываете как вас поразил увиденный вами предмет, какой он из себя, каковы его функциональные действия, что надо предмету, чтобы выполнить определенную работу. Основным приемом к побуждению детей к принятию образа предмета является короткий рассказ о том, какую работу и почему надо выполнить. Затем ребенку предлагают стать этим предметом и сделать требуемую работу. Во второй части игры пребывание детей в игровом образе дозируется по их желанию.

Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы речь идет только о вхождении в образ взрослого.

Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.

В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он - врач, а затем играть с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача».

Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития - растущему интересу ко взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые и усвоенные ими играми воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.

Или еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как вы познакомили детей с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту.

Заметьте, какие роли привлекают, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то поддержите эту попытку в индивидуальной игре с малышом. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно-ролевой игре. И с ним надо играть по-новому.

Обязательным этапом окончания игры для воспитателя должен стать этап анализа результатов, для которого педагог должен зафиксировать основные этапы на бланках учета, представленных нами в приложениях. Это необходимо для диагностики игровых умений, сформированных у детей в ходе сюжетно-ролевой игры. Методику проведения подобной диагностики мы подробно разберем во второй главе нашей работы.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

2.1 Диагностика игровых умений младших дошкольников

Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что она, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится школой произвольного поведения, учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. Бедность и примитивность игры отражаются на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться, заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности по отношению к сверстникам.

Результаты развития игровых навыков у детей должны подвергаться исследованию и диагностированию, только тогда они могут быть всесторонне изучены и подкорректированы. Для этого применяются различные методы.

Оценивая уровень развития игровой деятельности дошкольников, прежде всего, отмечают умение ребенка включать в игру Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.- М.: Просвещение, 1982. С. 87.

· условные действия с предметом;

· ролевые диалоги;

· комбинации разнообразных игровых событий.

При диагностике игровой деятельности учитываются также мотивационный аспект, т. е. предпочтение ребенком игровой деятельности, и уровень овладения сюжетно-ролевой игрой. Уровень развития игровой деятельности выявлялся в процессе наблюдения за свободной деятельностью группы детей. Интерес ребенка к игре диагностируется по результатам выборов, которые он должен был сделать после предъявления ему нескольких парных картинок, изображающих игровые и учебные ситуации (методика «Познавательный выбор»). Предпочтение игровых ситуаций свидетельствует об интересе к игре; предпочтительный выбор учебных ситуаций говорит о стремлении ребенка к учебным типам деятельности.

Уровень развития игровой деятельности выявлялся в ходе стандартизированного наблюдения за свободной игровой деятельностью группы детей. В ходе наблюдения отмечаются наличие сюжетно-ролевой игры, ее сюжет, содержание и некоторые качественные и количественные особенности Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей. // Дошкольное воспитание. № 10, 1995. - С. 42..

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что развитие творчества у старших дошкольников в игре возможно, если создаются следующие условия:

· создание эмоционально-благополучной атмосферы в группе детского сада;

· гарантия свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;

· специальная работа, проводимая взрослым по развитию творческих способностей старших дошкольников в игре.

Для оценки игровых проявлений детей нами были выделены критерии развития творчества, разработанные Торренсом и Гилфордом Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989 г. №5. С.- 37.:

· оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

· быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;

· гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта;

· вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделены три уровня развития творческих способностей у дошкольника в игре:

III уровень - низкий. Ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче).

II уровень - средний. Ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел. Затрудняется в предложении нового использования предметов.

I уровень - высокий. Ребенок может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета, способен предложить новое использование для известных предметов и объектов.

Для подведения результатов исследования весь материал можно представить в форме таблицы. В таблице фиксируются оценки умения детей проявлять себя творчески. Для этого была выбрана трехбалльная система: одним баллом оценивали низкий уровень проявления креативности, двумя баллами - средний, тремя баллами - высокий уровень.

Таблица может выглядеть так:

Задание №1. (2,3, 4 ит.д.)

Критерии развития креативности	Оригинальность	Быстрота	Гибкость	Вариативность	Общий балл
ФИ детей, например, Каплина Дарья	1	2	2	2	2
Самсонов Антон	2	3	2	2	2

Для определения уровня креативности в игре, можно предложить детям следующие задания:

Задание № 1 «способность оригинально обыграть игрушку». Детям предлагается игрушка «лиса Алиса» и воспитатель предлагает ребенку обыграть ее. Например: «К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса». Ей очень скучно и она хотела бы поиграть с тобой.

Для оценки этого задания выделяются три уровня:

I уровень - высокий - соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.

II уровень - средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет, предложенный взрослым или другими детьми.

III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее.

Оценка уровней обыгрывания игрушки проводится по критериям развития креативности, описанным выше, показатели высокого уровня оценивается тремя баллами, среднего - двумя, низкого - одним баллом.

Результаты вносятся в таблицу.

Задание № 2. Детям предлагается придумать сюжет по условию: «Как бы ты играл, если в твою семью приехал доктор Айболит?»

Для оценки задания выделяются три уровня:

I уровень - высокий. Умение придумать оригинальный сюжет. Оценивается тремя баллами.

II уровень - средний. Сюжет заимствован от взрослых или из мультфильмов - два балла.

III уровень - низкий. Не умение придумывать сюжет. Оценивается одним баллом.

Результаты точно также заносятся в таблицу.

Для ориентировочного изучения вопроса о влиянии игры на развитие творчества у детей дошкольного возраста можно провести констатирующий эксперимент. С этой целью определяются две группы по десять человек, одна из которых в становится экспериментальной, а другая остается контрольной. Необходимо проведение обследования игры с целью выявления уровня ее развития и проявления творческих способностей.

Наблюдения за ходом сюжетно-ролевой игры на данном этапе позволяют сделать выводы о сформированности или несформированности игровых умений у детей, а также об их уровне.

Например, наблюдения за организацией игровой деятельности детей в группе показывают, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

Игра детей дошкольного возраста характеризуется низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.

Результаты данной диагностики также заносятся в таблицу:

Уровни развития креативности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	абсолютное число	%	абсолютное число	%
Низкий	2	20	3	30
Средний	6	60	5	50
Высокий	2	20	2	20

Приведенные нами примерные методы диагностики игровых умений дошкольников могут быть переработаны каждым педагогом в соответствии с собственным опытом работы, конкретной ситуацией, психологическими и личностными особенностями детей.

Для фиксации результатов диагностики педагог может использовать формы документации, представленные нами в приложении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив особенности организации и проведения сюжетно-ролевой игры с дошкольниками, мы можем сделать вывод о подтверждении нашей гипотезы.

В ходе работы мною были выполнены поставленные задачи: проведен анализ литературы по данной проблеме, в результате которого выявилось основные направления в исследовании данного вопроса педагогами и психологами; изучен опыт работы методистов по применению методов и приемов организации сюжетно-ролевых игр, а также рассмотрен этап диагностики игровых умений, выявляемых у детей в процессе игры.

На основании всего вышеизложенного, мы можем отметить следующее:

1. Сюжетно-ролевая игра - это такой особый вид игры, который имеет содержание, роль и сюжет. В ней дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

2. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре.

3. Сюжетно-ролевая игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

4. Именно сюжетно-ролевые игры, вкупе с играми с правилами, являются вершиной игровой детской деятельности. Все предыдущие формы игры являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли.

В ходе исследования также подтвердилась наша гипотеза о том, что сюжетно-ролевая игра нуждается в правильной организации. Это отмечают все педагоги и методисты. На это же направлены все методы организации игр, результаты диагностики детей в ходе игр.

В целом можно констатировать несомненную огромную важность сюжетно-ролевых игр для развития и формирования личности ребенка в целом, а не только ее игровых качеств.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение. 1987.

2. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика,1991.

4. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975г.

5. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. // Дошкольное воспитание. №10, 1965 г. - С. 24

6. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М: Просвещение, 1988 г.

7. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989 г. №5. С.- 31-40.

8. Игра дошкольника. / Под ред. Т.И. Бабаевой. - С-Пб., 2002.

9. Короткова Н., Михайленко Н. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание, 1989, №4. - С..23

10. Короткова Н.А. Сюжетная игра старших дошкольников (5-7 лет) //Ребенок в детском саду. 2006, №5. - С.83.

11. Короткова Н.А. Сюжетная игра с детьми раннего возраста //ребенок в детском саду. 2006, №6. - С. 83.

12. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.- М.: Просвещение, 1982.

13. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М: Просвещение, 1990 г.

14. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.,1997.

15. Недоспасова В.А. Растём играя. М: Просвещение, 2002 г.

16. Охорзина Т. Ролевая игра как один из способов развития общих и специальных способностей. // Дошкольное воспитание. № 10, 1995.

17. Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я.. Проблемы дошкольной игры: психолого- педагогический аспект. М., 1987 г.

18. Тарловская Н. Методика организации игры // «Дошкольное воспитание». 1987, №2

19. Шитова Т.П. Развитие фантазии и творчества дошкольников в сюжетно-ролевых играх //Ребенок в детском саду. 2004, №6. - С.33

20. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № ______

СПРАВКА

по результатам педагогической диагностики

по теме:

Развитие игровых навыков у детей в ходе сюжетно-ролевой игры «Лисята»

Цель педагогической диагностики___________________________________________

_____________________________________________________________

Программа исследования__________________________________________________

_____________________________________________________________

Срок проведения исследования _____________________________________________

Используемые методики___________________________________________________

№ п\п	Исследуемая функция	Автор, название источника	Шкалы, уровни

Результаты исследования:__________________________________________________

Рекомендации по результатам исследования:___________________________________

Дата________________

Ф.И.О. специалиста____________________

Руководитель_________________________

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № ______

Приложение к справке

ПРОТОКОЛ

_________________________________________

_________________________________________

__________________________________________

Дата заполнения___________________

Возрастная группа _________________

Воспитатели_______________________

Количество обследованных детей______

Уровень выполнения задания:

Уровни
Кол-во детей

Протокол составил:____________________

Бланк тематического контроля по теме

«Планирование работы развитию игровых навыков средствами сюжетно-ролевой игры»

Вид работы	Время проведения	Планируемый результат	Полученный результат	Примечания аналитического характера
Сюжетно-ролевая игра «Лисята»
Сюжетно-ролевая игра «Самолеты»
Сюжетно-ролевая игра «Больница»
Сюжетно-ролевая игра «Салон красоты»
Сюжетно-ролевая игра «Семья»

ВЫВОД:_______________________________________________________________________________________________________________________

Размещено на Allbest