Текст как средство формирования и развития орфографической зоркости

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Тульский педагогический колледж № 1

Выпускная квалификационная работа

«Текст как средство формирования и развития орфографической зоркости»

Выполнил: Чистякова О.А.

курс 4 группа ДР

Руководитель: Харитонова Е.В.

Тула - 2009

Глава 1. Психолого-лингвистические основы работы с текстом на уроках русского языка

1.1 Текст как дидактическая единица русского языка и развития речи учащихся

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда.

Уровень грамотности учащихся - одна из острейших проблем народного образования. «Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это «одежда мысли», по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека».

Преподавание русского языка в начальной школе подчинено решению следующих задач: ознакомлению школьников с системой языка, его основными категориями; развитию речи и формированию орфографической зоркости. «Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учениками совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и речеведению составляют для обучающихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями» [Смирнова О.И. стр.93].

Одной из задач обучения и воспитания в школе является воспитание всесторонне развитой личности, но это невозможно вне совершенствования речи, поэтому задача развития речи учащихся является в настоящее время одной из главных задач школ. Задача уроков родного языка в средней школе состоит в том, чтобы повысить уровень речевого развития школьников, усовершенствовать их речевые умения и навыки.

Понятие “развитие речи” включает в себя работу над содержательным аспектом высказывания, обучение вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, построению предложений. Развивать речь - значит учить ребенка говорить грамматически правильно с хорошо поставленным голосом, строить тексты разных типов речи, свободно излагать свои мысли при общении, соблюдать речевую культуру.

Развитие речи - довольно емкий процесс, который должен присутствовать не только на уроках чтения и русского языка. Недостаточное владение речью негативно сказывается и на изучении других предметов. Скудность словарного запаса, непонимание значения отдельных слов приводят к неумению свободно высказывать свои мысли, к неспособности логически строить свою речь.

Психологи считают, что интеллект ребенка напрямую связан с уровнем развития речи. Чем раньше ребенок научится правильно воспринимать и анализировать звуки речи, тем быстрее будут развиваться его интеллектуальные способности. Кроме того, в дошкольном и младшем школьном возрасте активно развивается способность общаться. Уверенная и непринужденная речь, умение свободно выражать мысли и чувства поможет ребенку адаптироваться в любом детском коллективе, придаст уверенности в себе и позволит избежать многих психологических трудностей и проблем в общении.

В методике накоплен богатый материал по развитию речи и изучению единиц языка. Вопреки этому нередко система языка изучается в отрыве от развития речи школьников. Рассмотрим программу Рамзаевой Т.Г за 4 класс [Приложение 4]. Мы видим, что темы по развитию речи и лингвистике изучаются раздельно, что отражено в планировании. Н. А. Ипполитова в своей статье «Текст в системе обучения русскому языку в школе» отмечает, что «причина многих методических ошибок заключается в том, что в процессе изучения русского языка в школе сначала изучается то или иное явление, а затем оно «привязывается» к речи». [Смирнова О.И. стр.93].

Отсюда вытекает важная методическая задача: обеспечение органического единства двух направлений - ознакомление с языком и развитие речи. На решение этой задачи неоднократно обращали внимание многие ученые ХIХ и ХХ столетий. По мнению ряда современных исследователей, таких как Бакулина Г.А., Ипполитова Н.А. и других, язык должен рассматриваться не как совокупность отдельных единиц, а во взаимосвязи всех его элементов, в специально организованном целом. Таким целым выступает текст.

Термин текст пришел в русский язык в XVIII веке из немецкого, но восходит он к латинскому textus, что значит «ткань; связь, соединение; слог, стиль» (от texere -- «ткать; сочетать, сочинять, слагать»).

«Толковый словарь иноязычных слов» Л. П. Крысина издательство ЭКСМО дает следующие значения слова текст:

1) Всякая записанная речь, а также часть такой записи.

2) полигр. Основная часть печатного набора (без рисунков, чертежей, подстрочных примечаний).

3) полигр. Типографский шрифт определенного размера.

4) спец. В семиотике, лингвистике, информатике: последовательность языковых или иных знаков, образующая единое целое и служащая объектом изучения и обработки.

Текст характеризуется единством темы, замысла, основной мысли и смысловой законченностью.

У текста также есть определённая композиция (внутренняя структура). Она состоит из зачина (вступления), основной части и заключения. Наличие в тексте основной части обязательно, вступления и заключения - факультативно. Во всех частях последовательно раскрывается содержание текста.

По функционально-смысловым особенностям выделяют следующие коммуникативные типы речи [Приложение №2]:

Ш повествование (передает действие в развитии, во временной последовательности),

Ш описание (характеризует статичные картины, передает их детали),

Ш рассуждение (передает развитие мыслей относительно предмета речи).

Повествование - смысловой тип речи, в котором описываются события в определённой последовательности, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру.

Описание - тип речи, в котором описываются признаки предметов, явлений, животных. Описания предназначены для характеристики признаков объекта: это могут быть характеристики явлений природы, предметов, лиц, окружающей обстановки.

Рассуждение - тип речи, в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры.

Смысловые разновидности рассуждения:

1) обоснование признака;

2) действия;

3) обусловленного действия;

4) оценочного состояния;

5) возможности, необходимости.

Редко встречаются тексты, относящиеся только к одному коммуникативному типу речи. Чаще всего тексты комбинируют описание, повествование и рассуждение, причем какой-нибудь тип является доминирующим.

Тексты относятся к какому-нибудь из стилей речи. В зависимости от этого выделяют тексты [Приложение №3]:

§ разговорные (используются в разговорной речи, чаще всего существуют в устной форме; характеризуются наличием предложений, простых по своему составу, и особой разговорной, а иногда и просторечной лексикой);

§ официально-деловые (используются в официально-деловом стиле, чаще всего существуют в письменной форме; характеризуются наличием предложений, сложных по своему составу, обилием именных частей речи и специфической лексикой);

§ публицистический (используются в средствах массовой информации и их основная цель - привлечение интереса читателей или слушателей, а также информирование их; существуют как в письменной, так и в устной форме; характеризуются живостью, разнообразием, отбор лексических средств происходит в зависимости от цели и содержания текста);

§ научные (используются в различных сферах науки, существуют, в основном, в письменной форме (хотя немало и устных научных выступлений); характеризуются достаточно сложной синтаксической организацией, большим количеством терминов);

§ художественные (могут совмещать в себе разные виды текстов в зависимости от целей автора). [текст и их типы, интернет].

В языкознании под текстом понимается некоторое упорядоченное множество предложений, объединенных различными типами лексической, грамматической, логической связи, способное передавать информацию. Текст как речевая единица является средством общения, познания.

Но текст является не только основной единицей языка и речи, он должен быть и дидактическим средством на уроке русского языка. Для этого использование текстовых упражнений в процессе изучения различных тем русского языка должно сопровождаться тщательно спланированной работой по изучению текста как единицы языка. «Эффективное использование учителем текстовых упражнений возможно при условии успешного освоения учащимися основных понятий и особенностей текста, его специфики как языковой единицы» - утверждает Смирнова О.И. в своей статье «Текст как дидактическая единица русского языка и развития речи учащихся».[Смирнова О.И. стр93].

В традиционной системе обучения, представленной в учебном комплексе Рамзаевой Т.Г., работа по изучению текста может иметь следующее содержание, обозначенное нами в виде плана.

I. Понятие «текст».

II. Основные признаки текста.

1. Тема текста; умение определить тему текста.

2. Основная мысль текста; умение определить основную мысль текста.

3. Заголовок текста; умение озаглавить текст, опираясь на его тему или основную мысль.

4. Средства связи между предложениями текста (синонимы, местоимения, союзы); умение найти эти слова и использовать их в своих высказываниях.

5. Средства связи между частями текста (слова вдруг, однажды, потом, вокруг, все, до, и); умение найти эти средства связи.

III. Типы текста.

1. Текст -- повествование, его характеристика.

2. Текст -- описание, его особенности.

3. Текст -- рассуждение, его признаки.

4. Текст смешанного типа.

IV. Композиция текста.

1. Начало.

2. Основная часть.

3. Концовка.

V. Функционально-стилевые типы текста.

1. Художественный тип текста.

2. Научный (научно-популярный, научно-публицистический) тип текста.

Рассмотрим основное понятие, с которым предстоит познакомиться учащимся начальной школы - речь и другие.

Речь - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Также речь - это один из видов коммуникативной деятельности человека, использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).

В своей работе мы основное внимание обращаем на текстовые упражнения, при выполнении которых формируется в единстве орфографическая зоркость и основные речевые умения.

Упражнения строятся на таких принципах:

1. Большой объем словарного материала.

2. Преобладание упражнений с грамматическими заданиями.

3. Большое количество вопросов, подготавливающие учеников к восприятию нового материала.

4. При изложении материала широко применяется индукция.

5. Присутствие достаточного числа упражнений на подбор собственных примеров.

По сравнению с другими лексико-орфографическими упражнениями они обладают существенными преимуществами:

1. Текст помогает полнее понять значение изучаемой языковой категории, точнее показать ее функциональное назначение, установить сочетаемость с другими лингвистическими единицами.

2. Текстовая работа расширяет границы применения полученных учащимися знаний, интенсифицирует и углубляет их деятельность по филологии. 3. Систематическое использование текстов дает возможность школьникам постоянно иметь перед собой образец правильной речи.

текст русский орфографический зоркость

1.2 Процесс формирования орфографической зоркости на уроках русского языка при работе с текстом

Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически грамотного письма.

Развернутое определение орфографии дает В.Ф. Иванова «Орфография - это:

1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;

3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий);

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)».

Сфера орфографии - это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания.

Русская орфография - это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:

1) передача буквами фонемного состава слов;

2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей; 3) употребление прописных и строчных букв;

4) перенос части слова с одной строки на другую;

5) графические сокращения слов.

Разделы орфографии - это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме

Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами, закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. Принципы орфографии - это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой. Каждый принцип орфографии объединяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам.

В области орфографии школьники овладевают умениями и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такие навыки в подавляющем большинстве случаев представляют собой физические действия: скоропись, бег, метание и так далее. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматизированный компонент сознательной речевой деятельности человека (имеется в виду письменная речь).

Орфографический навык формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как:

§ навык письма;

§ умение анализировать слово с фонетической стороны;

§ умение устанавливать морфемный состав слова;

§ умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

§ умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило;

§ умение подобрать проверочные слова и др.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

1. Создание учебной ситуации, вызывающей потребность проверить орфограмму. Школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

6. Появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Для успешного формирования орфографического навыка необходимы определенные условия:

1) развитие речевого (фонематического) слуха;

2) развитие орфографической зоркости;

3) понимание языковых значений;

4) овладение умениями и простыми навыками, на которых основывается орфографический навык;

5) умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения;

6) выполнение достаточного количества практических упражнений;

7) систематическая работа над ошибками.

Для успешного обучения мало вооружиться одной лингвистической теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия.

В педагогической литературе устоявшимся является положение о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний, а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности».

Проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остается нерешенной в силу разных причин: трудности самой орфографии, разрозненности изучаемых правил, отсутствия мотивации к орфографической деятельности, невнимания учащихся к слову, к родной речи, ограниченного словарного запаса, падения интереса к чтению, низкого уровня лингвометодической компетенции учителей начальных классов, недооценки возможностей периода обучения грамоте для проведения орфографической работы.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе. [Жинкин]

В начальной школе закладываются основы грамотности, и одной из важных задач обучения русскому языку является формирование орфографической зоркости. Орфографическая зоркость - это способность быстро обнаруживать в тексте орфограммы, а также определять их типы. Отсутствие зоркости - причина ошибок. Ее сформированность - основа успешной самопроверки письменных работ. Важность этой задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении. Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать.

Орфографическая зоркость формируется в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость создает основу успешной самопроверки письменных работ учащимися, то есть способности видеть допущенные ошибки. Стимулированием самоконтроля является то, что самостоятельно сделанные исправления не должны приводить к снижению оценки за письменную работу, наоборот, умения в области самопроверки должны поощряться.

Сформировать орфографическую зоркость - значит: 1) научить ребенка думать над языком, а не заучивать десятки правил и определений, не запоминать исключения из правил, не переписывать сотни упражнений из учебников в тетрадь; 2) научить слышать и видеть орфограммы, развить способность выделять при письме те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением, мотивирующим надобность в правилах и умении грамотно писать.

Думать и получать «положительный опыт сотрудничества» с русским языком, который абсолютно обязателен именно в начальных классах, - вот основная задача, иначе вся дальнейшая работа учителей-словесников и предметников пропадает даром. «Для учителя прежде всего важно научить, а для того, кто пишет, научиться ставить перед собой орфографические задачи и затем постепенно учиться их решать,»- утверждает А.Н. Рязанцева в своей статье «Работа с текстами как средство формирования интереса к языку и развития орфографической зоркости». [Рязанцева стр52 ]

Учащиеся должны теоретически знать и практически освоить следующие понятия.

Орфограмма - это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы.

1. Написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

2. Наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Орфограмма - это задача, которую необходимо решить, соблюдая требования графики, то есть правил обозначения звуков и их сочетаний буквами, орфограмма - выбор правильного написания из двух или нескольких вариантов, необходимость точной передачи смысла. Итак, орфограмма - это трудное место в слове. Все эти определения учащимся заучивать не надо.

Школьники должны осознать, что под орфограммой понимаются все те случаи написания, где возможна орфографическая ошибка, где надо применить правило или заглянуть в словарь. Понятие об орфограмме формируется из урока в урок и складывается из умения найти ее в тексте, определить вид, решить вопрос о выборе буквы на основе конкретного языкового признака.

Для обучения правописанию существенное значение имеют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

§ гласные звуки: [а], [о], [и.], [э];

§ пары звонких и глухих согласных звуков: [б] - [п], [г] - [к], [в] - [ф], [д] - [т], [з] - [с], [ж] - [ш];

§ сочетания жи - ши, ча - ща, чу - щу;

§ сочетания стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

§ согласные [п], [к], [ф], [т], [с], [ш] на конце слова могут оказаться в слабой позиции;

§ повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

§ мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";

§ "опасными позициями" в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, два-три суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.

Чтобы у учащихся сложилась четкая структура орфографических действий, необходимо охарактеризовать каждый тип орфограмм, что мы и делаем в Приложении 5.

Орфограммы могут быть нескольких типов:

1) та или иная буква в слове в соответствии с фонемой в сильной позиции: душонка - тушёнка, сэр - сеттер; в слабой позиции: кот - год, расти - росли; наличие или отсутствие буквы: станьте - бантик, честный - тесный;

2) слитное, раздельное или дефисное (полуслитное) написание слова: материалоемкий - материально-бытовой - материально обеспеченный;

3) строчная или прописная буква, начинающая слово: шарик - Шарик (кличка собаки), отчизна - Отчизна; все буквы в слове: вуз - МГУ;

4) перенос части слова с одной строки на другую: те-пло и теп-ло; на-двинуть, но над-вязать;

5) графические сокращения: сущ. -- существительное; в/ч -- войсковая часть; с.-х. -- сельскохозяйственный.

Орфографические ошибки возникают при замене орфограммы запрещенным правилами орфографии способом передачи того же произношения. Орфографические ошибки следует отличать от описок и языковых ошибок.

Описки (например, портфефъ) являются результатом невнимательности и легко обнаруживаются самим пишущим. Языковые ошибки связаны с неправильным произношением слова. Так, написание портфиль свидетельствует о просторечном ударении в этом слове либо о диалектном произношении [и] вместо [э] под ударением между мягкими согласными. В этом случае учитель должен исправлять не орфографическую ошибку, а языковую.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфографическое правило - это правило правописания русского языка, указывающие, какое написание надо выбрать в зависимости от языковых условий.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила -- обобщать однородные орфограммы.

Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:

1) раскрытие сущности правила;

2) овладение формулировкой правила;

3) применение правила в практике письма.

Итак, одна из главных целей формирования орфографической зоркости - научить ребенка безошибочно решать орфографические задачи, то есть сформировать орфографический навык, при этом выделяются следующие условия формирования орфографического навыка:

1) знание правила является теоретической базой;

2) знание приемов применения правила (рассуждение на основе алгоритма) способствует усвоению орфограммы;

3) различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.

В развитии орфографической зоркости мы выделяем 6 этапов, которые должен пройти ученик для того, чтобы решить орфографическую задачу:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить, проверяемая она или нет, и если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму;

6) написать слово и осуществить самопроверку;

Результат обучения орфографии зависит от того, насколько развита у школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Именно поэтому мы считаем, что умение быстро обнаружить орфограмму, именуемое орфографической зоркостью, является важным базовым умением. Поэтому работу над грамотностью учащегося надо начинать с развития орфографической зоркости. Важно научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а уже затем постепенно учить их решению.

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в большинстве учебников недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Глава 2. Методика формирования и развития орфографической зоркости при работе с текстом

2.1 Обучение русскому языку средствами субъективизации

На уроках русского языка в начальных классах значительное место отводится текстам упражнений. В них ярко проявляется функциональная роль изучаемой языковой категории, точнее понимается ее своеобразие и назначение. Текст - это образец правильной, красивой речи. Текстовые упражнения находят широкое применение в методике обучения средствами субъективилации.

Под субьективизацией понимается качественно новый уровень вовлеченности школьника в планирование и осуществление учебного процесса. В практическом плане это означает, что ученику передается часть функций учителя. Учащийся с той или иной долей самостоятельности, на основе специально разработанных упражнений определяет тему урока, его дидактическую цель, принимает активное участие в изучении нового учебного материала; формирует определение новой языковой категории, орфографического или пунктуационного правила; предопределяет и озвучивает тему минутки чистописания, словарно-орфографической работы, составляет задания к выполняемым на уроке упражнениям. Деятельность школьника с первых дней обучения становится предельно осознанной, активной, очень увлекательной, направленной на развитие важнейших качеств его интеллекта.

Субъективизация - это способ организации работы обучаемого, так как именно в действии происходит формирование субъекта, становление его личности и реализация ее потенциальных возможностей. Под субъективизацией процесса обучения понимается сознательное социальное и активное включение школьника в планирование, организацию и осуществление его учебно-познавательной деятельности. Для педагога на первый план выдвигается задача: оставаясь координатором учебного процесса, добиваться повышения его эффективности за счет максимального раскрепощения субъективного фактора, раскрытия и реализации потенциала личности каждого члена коллектива учащихся.

Новизна данной методики заключается прежде всего в том, что в ее основу в качестве системообразующего фактора впервые положена субъективизация, под которой понимается качественно новый уровень осознанной и активной деятельности учащихся на уроке русского языка, их прямое и непосредственное участие в планировании и осуществлении всех или большинства его структурных этапов.

Основными средствами субъективизации являются:

§ систематическое использование антиципации почти на всех структурных этапах урока;

§ целенаправленное развитие логического мышления учащихся;

§ повышение речевой активности школьников.

Набор перечисленных средств не случаен. Разберем эти средства более подробно.

С помощью антиципации (то есть опережающего отражения окружающей действительности) ученик предопределяет виды и содержание своей учебной деятельности, действует и принимает те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением. Чрезвычайно важно, что механизм вероятностного прогноза обеспечивает преднастройку организма на действие: ситуация, требующая конкретной реакции, еще не возникла, но соответствующие системы уже находятся в состоянии готовности; ученик быстро и прочно включается в рабочую ситуацию; возникает готовность к усвоению знаний. Формулируемая цель становится намерением, в результате процесс овладения знаниями происходит быстрее и эффективнее. Вместе с тем прогнозирование основывается на активной работе памяти, внимания, мышления, речи и естественно стимулирует их формирование и развитие.

Логическое мышление является важнейшим интеллектуальным качеством. Логика лежит в основе алгоритмов использования ряда орфографических правил, порядка проведения различных видов разборов (по составу, морфологического, синтаксического). В свою очередь, процесс мышления невозможен без участия внимания, памяти, речи (хотя бы внутренней) и, следовательно, обеспечивает их развитие.

Широкое включение устной речи в учебную деятельность также стимулирует внимание, память и мышление ученика, существенно влияет на процесс овладения понятиями, масштабы обобщения и абстрагирования. Не секрет, что хорошо развитая устная речь благотворно влияет на повышение качества письменной речи.

Реализация указанных методических средств обеспечивается новациями в содержании и организации учебной деятельности школьников. Изменения в содержании можно назвать обогащением учебного материала, предусмотренного существующей учебной программой. Такого рода изменения идут в нескольких направлениях.

Рассмотрим эти направления.

Первое направление - это работа с категориями лингвистической теории и словарными словами как с понятиями. Элемент новизны обеспечивается в данном случае тем, что школьники овладевают содержанием соответствующих категорий и слов более глубоко и осмысленно, чем при традиционном подходе, за счет того, что они практически самостоятельно (хотя и под общим руководством учителя) проходят путь формирования того или иного понятия, включая и формулирование его определения.

Второе направление - введение нового типа лексико-орфографических упражнений, которые по своему содержанию и функциональному назначению выступают как комплексные интеллектуально-лингвистические. Для них характерны специфический подбор и необычная компоновка языкового материала и нетрадиционная постановка заданий, что обеспечивает разностороннее воздействие на интеллект учащихся через интенсивную речемыслительную деятельность.

Более значительны изменения в организации процесса обучения русскому языку. Они предусматривают введение нового этапа урока русского языка, существенное изменение методики проведения основных структурных этапов урока, а также реализацию, наряду с общепринятыми, ряда принципов проведения уроков русского языка.

Принцип опережающего отражения в сознании учащегося предстоящей ему учебной деятельности предполагает постепенное увеличение роли школьников в планировании, организации и проведении урока русского языка. С помощью нетрадиционным образом организованного процесса обучения и специальных заданий школьники получают возможность прогнозировать и словесно формулировать тему и цель урока, предопределять тему словарно-орфографической работы, содержание и виды предстоящих учебных действий, то есть становятся активными и непосредственными участниками учебной деятельности.

Принцип комплексного воздействия на интеллект школьника требует, чтобы учитель использовал на уроках русского языка такие методы и приемы, подбирал и составлял такого рода упражнения, которые формируют у учащихся лингвистические знания, умения, навыки и одновременно вырабатывают и совершенствуют их интеллектуальные качества.

Принцип обоснованности, аргументированности, доказательности ответа школьника предполагает установку на полное, последовательное, доказательное выражение своего мнения в процессе всех или большинства выполняемых учащимися заданий и упражнений по русскому языку. Исходным пунктом осуществления этого принципа является специальным образом организованная учебная деятельность, когда ученики оказываются поставленными перед необходимостью обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.

Условием эффективной реализации всех перечисленных принципов является опора на принцип сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким уважением к личности каждого ученика, к его мнению, его точке зрения. Иными словами, ученик не должен попадать в жесткие рамки заданной учителем или автором учебника точки зрения. Предоставление психологической свободы, создание атмосферы тепла и доверия дает возможность каждому обучающемуся высказать собственное мнение, озвучить новые идеи без страха получить в ответ резкое замечание, осуждение.

В соответствии с принципами данной методики во время работы с текстовыми упражнениями требуется соблюдение ряда условий.

Во-первых, тексты должны иметь воспитывающе-познавательный характер. Это позволяет воздействовать на нравственно-этические качества учащихся, совершенствовать их знания об окружающем мире, поддерживать интерес к русскому языку.

Во-вторых, текст обычно предъявляется детям в незавершенном виде, без сформулированного к нему задания. Школьники на основе проведенного анализа предложенного учителем исходного материала (деформированного текста, незаконченного текста, текста с пропущенными в нем частями, предложениями или словами) и дополнительной записи (таблицы, схемы, формулы, справки, специальных условных обозначений) самостоятельно формулируют задание и восстанавливают или составляют текст.

В-третьих, работа с текстом завершается выполнением школьниками дополнительных заданий поискового характера из разных разделов русского языка, составленных на материале написанного текста в нетрадиционной форме. Задания направляют действия учащихся, но не содержат конкретных указаний, способствуя тем самым углублению их языковой грамотности. От текста к тексту задания меняются и усложняются, стимулируя мыслительную деятельность школьников. В III--IV классах увеличивается объем исходного материала, на основе которого учащиеся образуют текст. Текстовый материал становится сложнее и разнообразнее по содержанию. Наряду с ранее использованными видами работ по восстановлению и составлению текста, появляются новые. Они предусматривают более напряженную умственную деятельность школьников, большую сосредоточенность их внимания, более высокую творческую направленность, усиление речевой активности.

Предлагаемые к упражнениям дополнительные задания продолжают постепенно усложняться, становятся все более универсальными. Для выполнения многих из них требуется знание учебного материала: по синтаксису, морфемике, фонетике, орфографии, лексике и так далее. При этом существенно возрастает глубина и разноплановость проработки используемого в тексте языкового материала, развиваются важнейшие интеллектуальные качества и лингвистические знания, умения, навыки младших школьников.

Для организации процесса обучения в русле субъективизации используются традиционные типы уроков (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщающие уроки и так далее) с сохранением всех их основных этапов: словарно-орфографической работы, изучения нового, закрепления изученного материала.

Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока и вводится новый этап - мобилизующий. Он проводится в начале урока. На этом важном этапе происходит самостоятельное определение и формулирование учащимися темы урока, актуализация и углубление знаний по конкретной теме (или темам), а также совершенствование важнейших качеств интеллекта (речи, внимания, памяти, мышления и других), их дальнейшее развитие.

Для решения данных задач школьники осуществляют указанные учителем мыслительные операции (сравнение, сопоставление, нахождение общего и различий, группировка, классификация) с предложенным лингвистическим материалом и в результате приходят к нужному выводу.

Возможны разные варианты использования разных видов мыслительных операций и, соответственно, упражнений.

Рассмотрим варианты текстовых упражнений, которые могут быть использованы в I-IV классах. Проследим тенденцию их постепенного усложнения.

1) восстановление предложений текста по смыслу;

2) восстановление в тексте слов одной и той же части речи с использованием справочного материала;

3) восстановление текста по первым буквам первого слова каждого предложения, идущего по алфавиту;

4) восстановление текста через нахождения предложения, выражающего обобщенную мысль, и частных подтверждений;

5) восстановление текста по таблице;

6) восстановление текста по смыслу при наличии выделенного первого предложения;

7) восстановление текста по смыслу без дополнительных ориентиров;

8) восстановление слов текста по имеющимся в них орфограммам;

9) исключение предложений из текста по указанному учителем признаку;

10) восстановление стихотворного текста по смыслу и рифме;

11) деление текста на части по нескольким признакам одновременно;

12) восстановление частей текста - рассуждения по смыслу;

13) восстановление двух текстов по одному признаку;

14) восстановление текста по определенным фразам;

15) восстановление в тексте пропущенных фразеологических оборотов;

16) восстановление текста по причинно-следственным связям входящих в него предложений и установлению последовательности происходящих в них действий.

При выполнении каждого задания от учащихся требуется логичный, доказательный ответ, а при формулировании темы урока -- построение умозаключения.

Формулирование учащимися темы и цели урока очень важно с точки зрения его функциональной нагрузки: оно существенно повышает уровень субъективизации учебного процесса. В зависимости от содержания изучаемого материала и структуры урока это действие может иметь место после мобилизующего этапа, в конце повторения ранее изученного материала, по завершении словарно-орфографической работы.

Субъективизация процесса обучения реализуется и в ходе изучения языковой теории. Следует отметить, что новые знания не даются школьникам в готовом виде - они должны добыть их в процессе поисковой деятельности. Эта деятельность не хаотична: ее ход заранее продумывается и четко организуется учителем на уроке. Каждая намеченная им поисковая операция помогает открыть новую грань изучаемого лингвистического явления и оттачивает умственные способности учащихся.

Очень важным структурным этапом в уроке русского языка, проводимом средствами субъективизации, является словарно-орфографическая работа. Она состоит из нескольких взаимосвязанных частей:

* определение учащимися нового словарного слова;

* формулирование лексического значения нового слова;

* этимологическая справка (если она доступна учащимся);

* освоение написания нового словарного слова;

* введение слова в активный словарь учащихся.

В соответствии с принципами данной методики большое место на уроках русского языка занимает работа с текстом, прежде всего имеющим воспитывающе-познавательный характер, воздействующим на нравственно-этические качества личности школьника, совершенствующим его знания об окружающем мире, о человеческих отношениях. Важным условием при работе с текстом является использование специальных знаний, которые призваны стимулировать речемыслительность учащихся, развивать творческое воображение, образное мышление.

Практические задания к любому упражнению легко дифференцировать. В данном случае детям, которым трудно справиться с составлением и записью текста, можно предложить списать с доски пословицу, высказывание, фразеологический оборот, вставить пропущенные буквы.

Обычно выполняемые в классе упражнения сопровождаются дополнительными заданиями нетрадиционного характера.

Опыт работы показывает, что при правильном и систематическом использовании методики обучения русскому языку средствами субъективизации возрастает интерес учащихся к урокам русского языка, интенсивно развивается их речь, резко повышается уровень орфографической грамотности. Параллельно растет профессионализм учителя, усиливается творческая направленность его деятельности. Уроки русского языка становятся любимыми для обучаемых и обучающих.

Текстовая работа, проводимая в I и IV классах средствами субъективизации, имеет немало положительных сторон. Она значительно расширяет границы активной и осознанной деятельности учащихся на уроке русского языка, существенно увеличивает ее творческую направленность, оказывает мощное воздействие на рост орфографической зоркости школьников. Неизменно возникающие при ее выполнении интерес и положительные эмоции позволяют снять появляющуюся в конце урока естественную усталость. Все вместе дает главный результат -- высокое качество обучения русскому языку.

Таким образом, средства субъективизации в корне меняют специфику и результаты выполнения текстовых упражнений. Всегда присутствующая ситуация поиска поддерживает интерес школьников к работе с текстом на всех ее этапах. Не содержащие конкретных указаний задания эффективно работают на углубление языковой грамотности учащихся. Отсутствие стереотипа заставляет каждый раз мобилизовать внимание, напрягать память и мышление, усиливает положительный эмоциональный настрой школьника. Привлечение ученика к формулированию заданий кроме развития важнейших интеллектуальных качеств увеличивает его статус в учебном процессе. Все это, безусловно, и в большей степени влияет на качество обучения русскому языку.

Список литературы

1. Бакулина, Г.А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (I-II классы) / Г.А. Бакулина // Начальная школа. - 2004. - №12. - С. 19-25.

2. Бакулина, Г.А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (III-IV классы) / Г.А. Бакулина // Начальная школа. - 2006. - №4. - С. 18-26.

3. Высоцкая, Н.Ф. Формирование орфографической зоркости у младших школьников: Методическое пособие для учителей начальных классов / Н.Ф. Высоцкая. - Тула: ИПК и ППРО ТО, 2004.

4. Дубовец, З.В. Словарная работа и орфографическое чтение - залог повышения грамотности и развития речи / З.В. Дубовец // Начальная школа. - 2004. - №3. - С. 61-63.

5. Елистратов, В.С. Система языка, текст и культура речи / В.С. Елистратов // Русский язык в школе. - 2005. - №4. - С. 21-25.

6. Жинкин, Н.И. Язык - Речь - Творчество / Н.И. Жинкин. - М., 1998.

7. Ибрагимова, Ф.Ф., Хабибуллина, Л.Н. Орфографическая зарядка / Ф.Ф. Ибрагимова, Л.Н. Хабибуллина // Начальная школа. - 2003. - №12. - С. 32-35.

8. Иванова, М.В. Развитие орфографической зоркости у младших школьников / М.В. Иванова // Начальная школа плюс до и после. - 2004. - №3. - С. 43-45.

9. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе / Н.А. Ипполитова. - М., 1998.

10. Копытова, Л.Н. Развитие умения видеть орфограммы / Л.Н. Копытова // Начальная школа плюс до и после. - 2004. - №3.-С.46-50.

11. Кочеткова, А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников / А.В. Кочеткова // Начальная школа. - 2002. - №9. - С.64-68.

12. Крючкова, Е. Развитие речи учащихся 4 класса: из опыта работы / Е. Крючкова // Дополнительное образование и воспитание. - 2006. - №10. - С. 48-51.

13. Кузьменко, Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников /Н.С. Кузьменко. - М.:Флинта, 1999.

14. Лекант П.А. Современный русский язык (высшее образование) / Под ред. П.А.Леканта. - М.:Дрофа, 2002.

15. Леонова, С. Развитие речи детей / С. Леонова // Учитель. - 2007. - №4. - С. 7.

16. Баранов, М.Т. Методика преподавания русского языка в начальной школе / М.Т. Баранов. - М.: Просвещение, 1990.

17. Николаева, Е.В. Творческие работы по развитию речи / Е.В. Николаева // Начальная школа плюс До и После.-2006.- №3.-С.64-70.

18. Приступа, Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе / Г.Н. Приступа. - Рязань: Словарно-орфографические упражнения, 1985.

19. Рязанцева, А.Н. Работа с текстами как средство формирования интереса к языку и развития орфографической зоркости / А.Н. Рязанцева // Начальная школа. - 2007. - №1. - С. 52-54.

20. Савельева, Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью / Л.В. Савельева // Начальная школа. - 2003. - №12. - С. 28-32.

21. Салина, Е.Ю. Развитие орфографических умений на уроках русского языка / Е.Ю. Салина // Начальная школа плюс до и после. - 2008. - №1. - С. 64-65.

22. Сальникова, Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи / Т.П. Сальникова. - М.,2001.

23. Смирнова, О.И. Текст как дидактическая единица русского языка и развития речи учащихся / О.И. Смирнова // Начальная школа. - 2007. - №6. - С. 93-97.

24. Тексты и их типы (Электронный ресурс): - http : // www.The text and their types.ru.

25. Шаповалова, Н.С. Лингвометодические основы орфографической работы в начальной школе / Н.С. Шаповалова // Начальная школа. - 2005. - №11. - С. 57-58.

26. Шашкова, В.Ф. Развитие орфографической зоркости учащихся / В.Ф. Шашкова // Начальная школа. - 2003. - №8. - С. 48-50.

27. Юрьева, Е.С. Текстовые задания при изучении раздела «Лексика» / Е.С. Юрьева // Русский язык в школе. - 2006. - №5.- С. 28-30.

Размещено на Allbest.ru