Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

"Коррекционно-педагогическая поддержка учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интеграции"

Москва - 2007

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Новая социальная обстановка, новые гуманистические взгляды педагогов и психологов требуют изменений в сложившейся за многие годы российской образовательной системе, которой нужен иной подход в организации и структуре учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

В системе образования России, как и в других станах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии все более активно занимает интеграция. Несмотря на различные трудности, связанные с обучением детей с умственной недостаточностью в массовой школе (условно объединим в эту группу детей с задержкой психического развития - ЗПР, с легкой умственной отсталостью), процесс их интеграции в общеобразовательные школы постепенно интенсифицируется. Однако в настоящее время это не является массовым явлением. Интегрированное обучение предполагает почти индивидуальную работу педагогов с ребенком и его родителями, а значит, его успех во многом зависит от согласованности в работе всех участников образовательного процесса, от организации коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательной школы.

Процесс организации и осуществления интегрированного обучения теоретически обоснован (М.С. Артемьева, А.А. Дмитриев, Е.А. Екжанова, Л.М. Кобрина, А.Н. Коноплева, Э.И. Леонгард, Т.Л. Лещинская, М.Л. Любимов, Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Л.Е. Шевчук, Н.Д. Шматко, Е.А. Шкатова и др.), но содержание и условия оказания специальной поддержки учащихся с ЗПР и с легкой умственной отсталостью в общеобразовательном классе исследованы недостаточно как в научном, так и в практическом плане.

До сих пор в нашей стране к образовательной интеграции детей с умственной недостаточностью относятся с определенной сдержанностью. Частично на интеграцию резко негативно реагируют родители нормально развивающихся детей, частично - учителя и дефектологи, которые говорят о том, что дети не получат полный набор необходимой специальной помощи, если будут посещать обычные классы в общеобразовательных школах. Принимая во внимание результаты опросов (М.С. Артемьева, А.А. Дмитриев, Л.Е. Шевчук) работники образовательных учреждений понимают необходимость интегрированного обучения. Более всего педагогами обсуждается: все ли дети могут быть интегрированы, и как обеспечить их психолого-медико-педагогическое сопровождение в общеобразовательной школе, возможно ли решить проблему воспитания позитивного отношения к этим детям со стороны нормально развивающихся детей и их родителей. Однако, в настоящее время основное внимание исследователей (педагогов и психологов) направлено на определение содержания и условий оказания коррекционно-педагогической поддержки детям с умственной недостаточностью, интегрированным в общеобразовательные учреждения.

Таким образом, актуальным является устранение противоречия между запросом педагогической и родительской общественности на внедрение интегрированного подхода в образовании лиц с интеллектуальной недостаточностью и неразработанностью методологических основ создания эффективных социально - образовательных условий, удовлетворяющих потребности в образовании и последующей социализации детей с умственной недостаточностью.

Цель исследования: теоретически и эмпирически изучить условия эффективности многокомпонентной модели оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с умственной недостаточностью в младших классах общеобразовательной школы в специально созданной социально-образовательной среде.

Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:

- изучить теоретические основы интегрированного обучения и воспитания в России и за рубежом;

- апробировать многокомпонентную модель социально-образовательной интеграции, состоящую из четырех блоков - образовательного, коррекционного, развивающего и блока психолого-медико-педагогического сопровождения;

- подобрать и апробировать серию методик для изучения результатов обученности, состояния здоровья, интересов и эмоционального фона учащихся, вовлеченных в социально-образовательную интеграцию;

- определить содержание и условия эффективной коррекционно-педагогической поддержки учащихся младших классов с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного образования;

- проверить эффективность предложенной модели коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного образования.

Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.

Объект исследования - процесс интегрированного обучения учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - особенности коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения.

Гипотеза исследования - внедрение социально - образовательной интеграции учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательного учреждения должно основываться на системе, включающей четыре блока: обучение в условиях общеобразовательных классов (изобразительное искусство, ОБЖ, физкультура, музыка и пение, трудовое обучение), классов коррекционно-педагогической поддержки (математика, русский язык / письмо и развитие речи, чтение / чтение и развитие речи, трудовое обучение, ритмика - в соответствии с программами для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII и VIII видов), системы дополнительного образования при развернутом психолого-медико-педагогическом сопровождении. Именно этот комплекс позволяет детям успешно войти в школьный коллектив, повысить их познавательную и социальную активность, способствует воспитанию у детей с разным уровнем умственной недостаточности эмоционально - личностных качеств, а у родителей - адекватного принятия собственного ребенка и выстраиванию для него позитивных перспектив развития и обучения.

Методологической основой исследования является концепция Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о единстве биологического и социального факторов в культурно-историческом развитии личности; теория А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе к становлению личности; теории А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина о значимости каждого возрастного периода в развитии личности ребенка; признание единства закономерностей развития детей с разным уровнем психофизического развития (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М. Монтессори); концепция Е.А. Ямбурга о личностно-ориентированном, культурно-историческом подходе в образовании учащихся, а также о необходимости духовного и ценностного воспитания в современной общеобразовательной школе; концептуальные положения гуманистической психологии и педагогики о высшей социальной ценности личности, о необходимости включения каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательной пространство, закрепленные в Конвенции о правах ребенка, 1989; Декларации о правах умственно отсталых лиц, 1991; положениях Саламанкской декларации об образовании лиц с особыми потребностями, 1994; Концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, 2001.

Методы исследования - анализ литературных источников по теме исследования, изучение состояния проблемы, изучение истории развития детей, личных дел и медицинских карт, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий, контрольный, обучающий и эксперименты, анализ и обобщение полученных результатов.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1997-2003 гг.) изучались и анализировались литературные источники, посвященные интегрированному подходу к обучению детей с отклонениями в развитии в России и за рубежом с целью определения стратегии, гипотезы нашего исследования; анализировались программно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в массовой и специальной школах; проводилось сравнительное изучение нормативно-правовой документации; разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации коррекционно-педагогической работы с детьми с умственной недостаточностью.

На втором этапе (2003-2004 гг.) было проведено констатирующее исследование: психолого-педагогическое изучение учащихся 1 - 4 классов; изучение внутрисемейных отношений в их семьях; были составлены характеристики семей и определен уровень ожиданий родителей от воспитания и обучения детей в условиях социально-образовательной интеграции и дифференцированного обучения; выявление позиции и определение отношения учителей интегрированных классов, классов специального (коррекционного) обучения к ученикам с умственной недостаточностью. На втором этапе были разработаны концептуальные подходы, условия, направления и содержание коррекционно-педагогической поддержки детей с умственной недостаточностью в общеобразовательном учреждении.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) проводился обучающий эксперимент; создавались нормативные (для образовательного учреждения) учебно-методические, дидактические материалы, консультативные материалы для родителей и учителей. В ходе второго этапа экспериментальной работы определены направления, содержание и условия для осуществления коррекционно-педагогической поддержки учащихся с ЗПР и легкой умственной отсталостью, выявлялась результативность ее оказания.

Четвертый этап (2006-2007 гг.) носил обобщающий характер и включал анализ и систематизацию материалов исследования; отработки содержания и эффективности коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения; уточнение и проверку экспериментальных данных; оформление диссертации; подготовку учебно-методических рекомендаций к изданию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Выделена и обоснована структура многокомпонентной модели социально - образовательной интеграции детей с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательного учреждения; определены условия и содержание коррекционно-педагогической поддержки учащихся с ЗПР и легкой умственной отсталостью; подобран и апробирован набор методик для изучения результатов обученности, эмоционального фона, интересов учащихся, вовлеченных в социально-образовательную интеграцию; изучены отношения в семьях, где воспитываются дети с умственной недостаточностью; изучена позиция учителей общеобразовательных классов, осуществляющих интегрированное обучение учеников с разным уровнем умственной недостаточности; определены критерии эффективности интегрированного обучения детей с умственной недостаточностью в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на практике реализована многокомпонентная модель социально-образовательной интеграции детей с разным уровнем умственной недостаточности; определены направления и содержание коррекционно-педагогической поддержки учащихся с ЗПР и легкой степенью умственной отсталости в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системы дополнительного образования; обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости в общеобразовательном учреждении. Материалы исследования могут быть включены в курсы по выбору и повышения квалификации при подготовке учителей начальных классов и учителей - дефектологов в педагогических вузах, а также в процессе подготовки методических пособий, адресованных специалистам в области специальной педагогики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методик исследования поставленным цели и задачам, репрезентативностью полученных данных, глубиной анализа полученных результатов и выделения в них частных и общих закономерностей. Обработка результатов проводилась при помощи компьютерной программы Statgrapfics. Для проверки значимости различий и выявления уровня статистической достоверности использовались критерии Стьюдента и F Фишера.

Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и организационно-экспериментальном обеспечении психолого-медико-педагогического сопровождения детей с разным уровнем умственной недостаточности в общеобразовательной школе, в научно-методическом обосновании условий и содержания коррекционно-педагогической поддержки детей с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости в условиях интегрированного обучения. Исследование представляет собой обобщение собственного многолетнего опыта работы с детьми с умственной недостаточностью, результаты экспериментального авторского поиска.

Организация исследования: исследование проводится в МОУ № №73, 33 Металлургического района г. Челябинска. В экспериментальной работе приняли участие 44 учащихся 1-4 классов, из которых 31 ученик с разным уровнем умственной недостаточности, и 13 учащихся с нормой психофизического развития; обследовано 44 семьи; 19 педагогов, из которых 10 учителей интегрированных начальных классов, 5 учителей, осуществляющих обучение нормально развивающихся школьников в обычных классах, 4 учителя специальных (коррекционных) классов

Ход и результаты исследования были доложены на Всероссийской научно-практической конференции «Межведомственное взаимодействие в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями» (г. Челябинск, 2004), на II Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика как основа индивидуального-дифференцированного обучения детей с особыми образовательными потребностями» (г. Челябинск, 2006), на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов образовательных учреждений (Челябинск, 2004,2005), на педагогических советах МОУ СОШ №73, 33, на заседаниях кафедры Специальной педагогики, психологии и предметных методик (ЧГПУ, 2003,2004,2005,2006,2007), на заседании лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ГНУ «ИКП РАО» г. Москвы (2005, 2007), на заседаниях научно-методического совета ЦППРиК «Ясенево», на московском городском круглом столе «Системная профилактика школьной неуспешности» (27.04.07).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась при чтении специального курса «Основы интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательных учреждений» студентам Челябинского государственного педагогического университета, факультета коррекционной педагогики; практические рекомендации по оказанию коррекционно-педагогической помощи используются в общеобразовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Организация интегрированного обучения требует создания условий для обеспечения коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в общеобразовательном учреждении.

2. Многокомпонентная модель оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности, состоящая из четырех блоков (обучение в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системы дополнительного образования и развернутом психолого-медико-педагогическом сопровождении), обеспечивает эффективность социально-образовательной интеграции детей с ЗПР и с легкой степенью умственной отсталости, основывается на комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает функциональную и социальную направленность образовательного процесса, воплощает организацию обучения детей с учетом познавательных возможностей, обеспечивает усвоение объективированных отношений между людьми.

3. Содержание и организация учебно-воспитательного процесса в условиях интеграции предполагает четко структурированное сочетание обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательных классов, классов коррекционно-педагогической поддержки, системного психолого-медико-педагогического сопровождения и развернутой помощи детям в условиях системы дополнительного образования.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 наименований (из них 12 иностранные публикации). Общий объем диссертации составляет 194 страниц, в их число входит 4 таблицы, 40 гистограмм, 1 схема, 12 приложений.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 10 публикациях и двух сборниках методических рекомендаций.

Основное содержание диссертации

учащийся умственный недостаточность поддержка

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы интегрированного обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательного класса» представлен аналитический обзор литературы. Раскрыто содержание понятий «интеграция», «включение», «включенное образование», «интегрированное обучение», «социально-образовательная интеграция». Принятие интегрированного обучения в российской системе образования - это возможность реализации прав человека, осознание его самоценности, выбор им образовательных услуг (ратифицированные нормативные документы ООН, Закон РФ «Об образовании», «Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)»).

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: ранней диагностике и коррекции; обязательной коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку в общеобразовательное пространство; обоснованном отборе детей для интегрированного обучения.

В специальной литературе определены модели интеграции: интернальная, экстернальная, комбинированная, частичная, временная, полная (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко); последовательность (сначала социальная, а затем образовательная) и формы ее реализации (Л.П. Григорьева, Е.А. Екжанова, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, С.Л. Хорош, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына). Российские и зарубежные ученые (Booth T., Cullen C., Danby J., Evans P., Hegarty S., Kirkaldy B., LucasD., PocklingtionK., Pootts P., SwannW.) считают, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья постепенно будет осуществлять контакт с обычными детьми сначала во внеучебной деятельности, а позже и в учебной. Особая роль в организации интегрированного обучения детей с умственной недостаточностью отводится его психолого-медико-педагогическому сопровождению и оказанию консультативной помощи всем участникам образовательного процесса (учителя, дети и родители).

Интегрированное обучение детей с умственной недостаточностью в России еще не соответствует общепринятым международным нормам. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной готовности массового образования к их осуществлению.

В Российской образовательной системе существует достаточное количество дошкольных учреждений и школ, где осуществляется совместное обучение детей с нормальным развитием и с отклонениями в развитии. Однако, как отмечается в литературе, вариант обучения детей с умственной недостаточностью в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в специальных (коррекционных) классах не решает всех задач воспитания и адаптации данной категории лиц в социуме, а именно, они лишены возможности быть включенными в группы своих нормально развивающихся сверстников во время уроков, во время проведения перемен и внеклассных мероприятий.

Современная теория интегрированного обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности отстает от практики, поскольку отсутствует научно обоснованная методология осуществления образовательной интеграции. Проблемами для специальной психологии и педагогики в организации совместного обучения детей с разными образовательными потребностями является: недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных классов для осуществления совместного обучения детей с разными образовательными потребностями в одном классе; слабо организованная диагностическая, консультативная работа специалистов в образовательных учреждениях по вопросам организации интегрированного обучения учащихся; неадекватный уровень ожиданий, требований, представлений родителей учащихся с умственной недостаточностью о своих детях, неготовность родителей и учащихся массовых школ воспринимать детей с умственной недостаточностью как равноправных участников образовательного процесса в общеобразовательной школе.

Сегодня сохраняется потребность в разработке нормативно - правовых документов, регламентирующих осуществление интегрированного обучения в общеобразовательных школах и решающих финансовые вопросы этого процесса, в разработке научно-обоснованного подхода к реализации образовательной интеграции детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью.

Во второй главе «Экспериментальное изучение ведущих факторов образовательной интеграции детей школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности» излагаются результаты констатирующего эксперимента.

Во время констатирующего эксперимента - 2003-2004 уч. год нами было обследовано 44 ученика 1 - 4 классов. Констатирующий эксперимент проводился в сравнительном плане среди условно отобранных трех групп учеников начальной школы. Первая группа - это 12 учеников младших классов с ЗПР и 6 учеников с легкой умственной отсталостью, вовлеченных в социально-образовательную интеграцию (ЭГ №1). Вторая группа - это 13 учеников с нормальным психофизическим развитием, обучающиеся в общеобразовательных классах, где нет детей с нарушениями психофизического развития (ЭГ №2). Третья группа детей - это 13 учеников с ЗПР, обучающиеся в классах специального (коррекционного) обучения (ЭГ №3).

В целях изучения характера взаимодействия учащихся с умственной недостаточностью с нормально развивающимися школьниками использовали методы наблюдения, беседы в процессе игры в «Зоопарк» (В.В. Гербова, 1987; Р.И. Айзман, Л.К. Айзман, Г.Н. Жарова, С.Д. Забрамная, А.И. Савенков, 1994).

С целью изучения взаимоотношений учащихся с умственной недостаточностью с учителями общеобразовательных классов использовались методы: тестирование (Детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, 2002); опросник «Оценка школьной мотивации» (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта, 1998). Результативность обученности учащихся изучали при помощи составленных контрольных работ по учебным дисциплинам (математика, русский язык / письмо и развитие речи, чтение / чтение и развитие речи), соответствующих требованиям образовательных программ для общеобразовательной школы и для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII и VIII видов.

Особенности семейных взаимоотношений изучали, используя графическое задание «Рисунок семьи» и беседу (А.А. Бодалев 1987, Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина, 1991, Е.А. Екжанова, 2002, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 2003).

Для определения отношения родителей нормально развивающихся сверстников к совместному обучению использовался метод анкетирования: анкета «Мой ребенок и его школьный класс» (специально разработанная исследователями).

Изучение позиции родителей осуществили при помощи анкетирования - анкета «Изучение взаимоотношений в семье» (П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, 2001), анкета о состоянии здоровья школьников (Г.С. Семенов, 2003); опросника - «Информометрии» (Н.Ю. Синягина, 2001).

Позиция учителей общеобразовательных классов была изучена с помощью опросника «Карта обследования детей» (Г.С. Семенов, 2003) и анкеты (специально разработанная исследователями).

На основе изучения анамнестических данных составлена характеристика состояния здоровья учеников с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение - ЭГ №1. Дети с умственной недостаточностью характеризуются широкой дисперсией по многим показателям соматического, неврологического и психического статуса.

Исследование показало, что динамика психического состояния у детей с умственной недостаточностью неодинакова у разных групп школьников, она не всегда коррелирует с интеллектуальным дефектом, может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения / торможения). При этом следует учитывать то, что динамика развития и овладения образовательной программой школьников значительно улучшается в тех случаях, когда педагог учитывает индивидуальные и нозологические особенности учащихся с ЗПР и легкой умственной отсталостью, вырабатывает необходимые стратегии для осуществления коррекционно-педагогической поддержки.

Согласно результатам нашего исследования, наиболее благополучны и образованы семьи, воспитывающие нормально развивающихся детей. Демонстрация благополучия и желание создать такие семьи присутствуют и в ответах родителей ЭГ №1. Во всех семьях опрошенных родителей существуют свои семейные традиции, способствующие, по их мнению, сплочению семьи. Родители учащихся с умственной недостаточностью (ЭГ №1, ЭГ №3) знают о друзьях своих детей, среди которых есть одноклассники, соседские ребята. Сравнивая читательские, зрительские интересы, проведение досуга нормально развивающихся школьников и учеников с разным уровнем умственной недостаточности (ЭГ №1, ЭГ №3) мы отмечаем, что они отличаются своей ограниченностью и недостаточным разнообразием. Это объясняется тем, что ученики с умственной недостаточностью больше времени уделяют выполнению домашних заданий, посещению коррекционных и развивающих занятий. Родители этих учеников, в первую очередь, ожидают изменений в поведении своих детей, более, чем в личностной сфере. В будущем они видят своих детей специалистами рабочих профессий и «просто хорошими людьми».

Отношение детей с умственной недостаточностью к своим родителям и своей семье (ЭГ №1, ЭГ №3) отличается своеобразием. Выполнение графического задания дети старались отсрочить - длительное время настраивались на выполнение задания, уточняли какие предметы им следует изображать на рисунке, стирали и зачеркивали уже нарисованные детали рисунка, изображали семью как одним цветом, так и использовав шестицветную палитру, допускали комментарии в самостоятельной работе, ища поддержки, одобрения в правильности выполнения задания и положительной оценки их деятельности у экспериментаторов. Первыми на рисунке себя рисовали ученики ЭГ №1, акцентируя внимание на том, насколько значимы они для своих родителей. Следующими персонажами на рисунках дети этой группы изображали матерей, тем самым, подтверждая их лидерство в семье и выражая свои эмоциональные привязанности к ним, а последними - изображали отцов, братьев и сестер.

Понятия «семья», «родители» сформированы у всех учеников, принявших участие в эксперименте. Но реальный состав своей семьи отобразили только 15 детей (36,6% от общего числа учеников) с умственной недостаточностью. Во всех группах детей, участвующих в эксперименте, высок процент изображения себя в удалении от родителей. Своими рисунками дети подтверждают наличие трудностей в установлении связей с окружающим миром, в формировании коммуникативных навыков. Конфликтность, агрессия, напряжение, враждебность в семейных отношениях нами отмечена в рисунках детей ЭГ №3. Они в большей степени, чем другие ученики экспериментальных групп, ощущают свою малоценность в семейной ситуации, испытывают чувство одиночества и отверженности, мечтают быть самостоятельными и независимыми. Анализ выполнения графического задания представлен в таблице 1.

Таблица 1. Содержательный анализ рисунков учеников экспериментальных групп 1-4 классов (Методика «Рисунок семьи»)

Анализ рисунков детей с умственной недостаточностью и родительских анкет позволил сделать вывод о том, что процесс воспитания в этих семьях нарушается по типу потворствующей гиперпротекции в сочетании с недостатком требований и запретов. Наиболее благополучны и образованны семьи, воспитывающие нормально развивающихся детей. Семьи, воспитывающие детей с умственной недостаточностью, менее благополучны по типологии внутрисемейных отношений. При этом не все родители адекватно воспринимают своего ребенка. Часто родители детей с отклонениями в развитии демонстрируют свою воспитательную неуверенность, испытывают излишний страх за их жизнь и здоровье, имеют повышенный уровень тревожности, испытывают чувство вины перед собственным ребенком, иногда проявляется эмоционально-отрицательное отношение к понятиям «материнство» и «отцовство», неустойчивость воспитательной тактики в семье.

В процессе проведения исследования для нас важно было определить отношение родителей нормально развивающихся школьников к интегрированному обучению. 8 опрошенных родителей - 61,5% не знают, что в экспериментальной школе обучаются дети с психофизическими нарушениями. Не все родители нормально развивающихся школьников принимают интегрированное обучение, некоторые высказывают мысль о том, что такое обучение вредно для детей и в целом отразится негативно на их учебе и развитии. В качестве членов детского коллектива родители меньше всего желали бы видеть учеников с легкой умственной отсталостью, более терпимы их высказывания в отношении детей с ЗПР. По их мнению, интегрированное обучение будет иметь положительные результаты только при условии привлечения учителей-дефектологов и психологов для проведения коррекционных занятий с детьми и оказания помощи педагогам. Отрицательные моменты, которые возможны при совместном обучении, по мнению родителей, - это низкий уровень усвоения школьниками с умственной недостаточностью образовательных программ и трудности педагогов в формировании детского коллектива.

Совместная деятельность у учеников ЭГ №1, ЭГ №3 вызывает определенную гамму личностных эмоций: это переживания, негодование, непринятие/ принятие мнение другого участника игры, удовлетворение от выполненного действия, радости общения и др.

Статистически достоверно доказано, что уровень тревожности у детей из интегрированных классов (ЭГ №1) ниже, чем у их сверстников с ЗПР из специальных классов (ЭГ №3). Тревожность у учеников с умственной недостаточностью зависит от того, какой эмоциональный и психологический контакт установлен с учителем и учениками класса, а уровень школьной мотивации - от сложностей в установлении новых социальных контактов и доступности учебного материала.

Как показывает анализ анкет, педагоги школы имеют представление о детях с разным уровнем умственной недостаточности, осознают, что интегрированное обучение - это неизбежный процесс реформирования школьной системы образования, и большинство из опрошенных готовы внутренне понять и принять детей с отклонениями в развитии в своем классе, перестроить свою профессиональную деятельность, при этом понимая, что без психолого-медико-педагогического сопровождения совместное обучение осуществить будет крайне сложно.

В третьей главе «Организация коррекционно-педагогической помощи учащимся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения» описывается многокомпонентная модель оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения по четырем основным блокам, принципы и условия ее эффективного функционирования. Изучаются результаты ее апробации в младших классах общеобразовательной школы.

Основой построения коррекционно-педагогического обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности являются два базовых положения. Во-первых, необходимо учитывать закономерности становления учебной деятельности в ходе нормального развития; во-вторых, принимать во внимание качественные особенности познавательной и продуктивной деятельности детей двух рассматриваемых категорий (Е.А. Екжанова).

Выстраивая концепцию оказания коррекционно-педагогической поддержки детям с разным уровнем умственной недостаточности в условиях интегрированного обучения, важно было учитывать основные принципы психолого-медико-педагогического сопровождения интегрированных в общеобразовательные классы детей с умственной недостаточностью (Е.А. Екжанова, Л.Г. Мустаева, Л.М. Шипицына).

В ходе обучающего эксперимента были определены условия для осуществления интегрированного обучения детей с умственной недостаточностью: 1) учет соматического состояния здоровья учеников с разным уровнем умственной недостаточности; 2) учет особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью; 3) осуществление психолого-медико-педагогического сопровождения учеников с умственной недостаточностью специалистами школьного консилиума; 4) подбор педагогических кадров, способных осуществлять интегрированное обучение детей с разными образовательными потребностями; 5) установление положительного психологического климата в интегрированном общеобразовательном классе и в семейном окружении интегрированных детей; 6) установление тесных взаимосвязей между учителем, учеником, родителями, специалистами службы сопровождения, заинтересованных в положительных результатах от интегрированного обучения.

В ходе исследования были определены основные блоки многокомпонентной модели социально - образовательной интеграции:

1. Общеобразовательный блок - дети с ЗПР и умственной отсталостью изучают предметы: изобразительное искусство, ОБЖ, физкультура, музыка, пение, трудовое обучение в условиях общеобразовательных классов.

2. Специальный (коррекционный) блок - дети с умственной недостаточностью изучают предметы: математика, русский язык / письмо и развитие речи, чтение / чтение и развитие речи, трудовое обучение, ритмика по программам для С(К) ОУ учреждений VII и VIII видов в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки.

3. Психолого - медико - педагогическое сопровождение, реализуемое по составленным индивидуальным учебно-коррекционным маршрутам и программам, для учеников с задержкой психического развития, с легкой степенью умственной отсталости с целью обеспечения психологической, педагогической, медицинской, социально-педагогической и логопедической помощи.

4. Развивающий блок, реализуемый через систему дополнительного образования: музыкальная студия, хор, танцы, фольклор, изобразительная деятельность, спортивные секции, декоративно-прикладное творчество, театральное искусство.

Осуществление коррекционно-педагогической поддержки детей в условиях многокомпонентной модели социально-образовательной интеграции предполагает:

- материально-техническое и учебно-методическое оснащение образовательного учреждения, позволяющее осуществлять интегрированное обучение детей с разными образовательными потребностями (нормально развивающиеся школьники, дети с ЗПР, дети с легкой умственной отсталостью);

- изучение типовых образовательных программ и специальных (коррекционных) образовательных программ, разработка вариативных учебных планов, календарно-тематических планов позволяющих осуществлять совместное обучение детей с разными образовательными способностями; составление расписания учебных и коррекционных занятий, отражающее все стороны учебно-воспитательного процесса и взаимодействия специалистов, осуществляющих психолого-медико-педагогическое сопровождение;

- наличие в образовательном учреждении педагогических кадров, способных осуществлять интегрированное обучение: врач-педиатр, фельдшер, врач-невролог, врач-психотерапевт, учителя-олигофренопедагоги - не менее 2 чел., педагоги-психологи - не менее 2 чел., учителя-логопеды - не менее 3 чел., социальные педагоги - не менее 2 чел., учителя начальных классов, владеющие основами коррекционной педагогики;

- в списочном составе класса не должно быть более 25 учеников, среди которых от 1 до 5 школьников с умственной недостаточностью одной нозологической группы - ЗПР или легкая умственной отсталость;

- создание дидактических материалов, обеспечивающих успешное обучение детей с умственной недостаточностью: памятки, алгоритмы, опорные таблицы, индивидуальные карточки и др.;

- разработка и внедрение школьным консилиумом вариативных индивидуальных программ развития учащихся с умственной недостаточностью;

- повышение психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива и коллектива родителей;

- вовлечение родителей в реализацию учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогического сопровождения;

- создание психотерапевтической среды обитания для детей с умственной недостаточностью в условиях общеобразовательного учреждения.

Принимая во внимание принципы, направления и условия организации интегрированного обучения, коррекционно-педагогическая поддержка осуществлялась по трем линиям.

Первая линия - образовательная - заключалась в особой подаче учебного материала и связана с развитием всех сторон личности ребенка: акцент делался на овладении ими знаниями, формировании навыков поведения, трудовой подготовке (для учеников с легкой умственной отсталостью) и создании условий для самореализации учащихся. Здесь коррекционное воздействие осуществлялось в процессе специальной организации обучения и воспитания, оно было направлено на ослабление последствий умственной недостаточности, на снижение проявлений социальных нарушений, сглаживание негативных особенностей предметно-практических и познавательных действий.

Вторая линия (коррекционное сопровождение) включала оказание специальной помощи - логопедические и психологические занятия, психотерапевтическое воздействие, специально-педагогическое сопровождение, оздоровительные мероприятия и профилактическое медикаментозное лечение.

Третья линия - социальное развитие, включающее обеспечение положительных взаимоотношений и эмоциональных привязанностей со взрослыми и нормально развивающимися одноклассниками. Заключалось в предотвращении возникновения у детей чувства неуспешности, неадекватной самооценки в совместной деятельности и общении, отслеживании и прогнозировании дальнейшей самореализации учащихся с умственной недостаточностью. Были отработаны разнообразные формы взаимодействия школы и семьи. Для этого использовались консультативно-коррекционные занятия, семинары, тренинги, беседы, родительские собрания, посещения семьи педагогами школы. В работе с родителями важно было сформировать у них представления о собственном ребенке как о личности, имеющей свое, особенное восприятие окружающего мира и мировоззрение.

Интегрированное обучение ребенка с умственной недостаточностью реализовывалось в несколько этапов:

- проведение скрининг - диагностики всех детей, поступивших в школу с целью выявления потенциальной «группы риска», анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;

- выделение из потенциальной «группы риска» учащихся с разным уровнем умственной недостаточности, проведение индивидуального педагогического изучения ребенка;

- разработка вариативных индивидуальных программ, выбор образовательного маршрута для каждого ученика с умственной недостаточностью;

- реализация индивидуальных программ, преодоление трудностей в обучении специалистами психолого-медико-педагогического сопровождения, родителями и учителями через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы каждым участником интегрированного обучения;

- включение родителей в работу по осмыслению коррекционно-педагогического процесса и своего места в нем;

- отслеживание результативности оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с умственной недостаточностью.

В ходе обучающего эксперимента были определены критерии, позволяющие оценить эффективность интегрированного обучения:

1) успешность овладения образовательной программой учащимися с умственной недостаточностью; 2) отсутствие пропусков занятий учащимися без уважительной причины; 3) положительная динамика психосоматического здоровья и снижение заболеваемости учеников с умственной недостаточностью;

наличие друзей у детей с умственной недостаточностью среди одноклассников;

активность участия детей в системе дополнительного образования; 4) участие родителей в сопровождение детей с умственной недостаточностью; 5) участие детей в коллективных видах деятельности.

Рассмотрим показатели успеваемости на этапе констатирующего и контрольного эксперимента (см. гистограмму №1). Как из нее видно, на этапе констатирующего эксперимента уровень усвоения программного материала детьми ЭГ №1 составлял 3,43 балла. Трехлетний обучающий эксперимент показал, что у детей с умственной недостаточностью, интегрированных в общеобразовательный класс, прирост успешности в усвоении образовательных программ достаточно незначителен (3,56 баллов). В тоже время у детей ЭГ №3, обучавшихся в специальных классах, успешность обучения значительно улучшилась (соответственно, от 3,27 до 3,72 баллов). Данные изменения можно прокомментировать тем, что ученики ЭГ №3 остались в своих первоначальных классах, где общее количество учеников в классе не превышает 14 человек, и учебные предметы строго соответствуют учебному плану для С(К) ОУ VII вида.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гистограмма 1

В интегрированных же классах помимо предметов, предусмотренных учебными планами для С(К) ОУ VII, VIII видов, проводятся уроки и в соответствии с учебными планами для общеобразовательных учреждений, а поэтому ученики ЭГ №1 привлекаются к урокам и факультативным занятиям, предусмотренным для нормально развивающихся школьников. Это означает, что возрастает количество времени, затраченного ребенком с умственной недостаточностью на пребывание в школе, увеличивается количество дополнительной информации, способствующей обогащению сведений об окружающем мире и их социальному развитию. Менее дифференцированным становится подход педагогов при оценивании результатов контрольных и самостоятельных работ, выполненных учениками с ЗПР (ЭГ №1). Учителя поднимают «планку» оценивания их результатов обучения и непроизвольно сравнивают способности этих детей с нормально развивающимися школьниками. При обучении и оценивании детей с легкой умственной отсталостью в среднем звене все педагоги вынуждены осуществлять индивидуальный подход, следовать рекомендациям образовательных программ при выставлении отметок, четко соблюдать индивидуальный коррекционный режим каждого ребенка, дозируя его пребывание в общеобразовательном интегрированном классе в среднем звене.

Иные данные мы получили при анализе состояния здоровья детей, обозначенные их родителями и педагогами в анкетах, предъявленным им как на этапе констатирующего, так и на этапе контрольного эксперимента. В целом, и родители, и педагоги оценивают состояние здоровья детей, интегрированных в среду нормально развивающихся сверстников, как гораздо более благополучное, нежели у детей, обучающихся в специальных (коррекционных) классах. Особенно высоки статистические достоверные различия по параметрам неврологического профиля и аллергическим реакциям.

Приведем несколько достоверно значимых результатов изменения состояния здоровья детей ЭГ №1 и ЭГ №3. По завершению обучающего эксперимента было выявлено, что у учащихся с умственной недостаточностью из интегрированных классов количество аллергических реакций снизилось. В то время как у детей специальных классов их количество возросло. Мы можем квалифицировать это как результат систематического наблюдения детей ЭГ №1 в данном случае со стороны медицинских работников, поскольку постоянное медицинское отслеживание состояния здоровья учеников этой группы позволило осуществить ряд профилактических мероприятий, чего были лишены дети из контрольной группы (ЭГ №3), обучающиеся в условиях специальных классов. Количественные результаты анализа представлены в гистограмме 2.

Показательны оказались параметры наличия неврологической симптоматики в двух группах испытуемых учеников (жалобы родителей на нарушения сна, наличие страхов и раздражительности). Так на этапе констатирующего эксперимента эти показатели у детей 1 группы были достаточно велики: по нарушениям сна - 1,63 балла, по раздражительности, страхам и тревожности - 1,33 балла.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гистограмма 2

После трехлетнего обучающего эксперимента эти показатели заметно снизились: 1,53 балла (нарушения сна), 1,28 балла (раздражительность, страхи и тревожность). В группе же детей из специальных классов отмечается идентичная ситуация как по проявлениям нарушения сна, так и по наличию страхов, тревожности. Мы можем объяснить эти результаты тем, что предложенное нами обучение было достаточно комфортным для детей с разным уровнем умственной недостаточности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гистограмма 3

Доказательством успешной адаптации и социализации учеников с умственной недостаточностью, обучающихся в условиях социально-образовательной интеграции, в изменении среднестатистических показателей уровня тревожности на группу учеников. По условиям теста уровень тревожности у детей ЭГ №1 в целом соответствует среднему уровню. Анализируя процентные показатели, нами выявлена тенденция их снижения по сравнению с контрольным экспериментом (соответственно с 41,9% до 38,44%). Показатели уровня тревожности детей с ЗПР из специальных классов на группу соответствуют среднему уровню, но за два этапа исследования они значительно не изменились (45,4% и 45,54% соответственно). Данные представлены в гистограмме 4.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гистограмма 4

Проведенный контрольный эксперимент показал, что родители учеников из интегрированных классов стали более ориентированы на семейные ценности, характерные для учащихся массовых классов. Для них стало важным желание демонстрации среди других родителей учеников класса своей благополучности, образованности и высокой заинтересованности в успехах собственного ребенка. Данное поведение родителей свидетельствует о том, что они готовы к сотрудничеству с педагогами и специалистами школы в оказании педагогической поддержки своему ребенку; часть ответственности за его развитие и образование перекладывают на себя. Изменились взгляды, поведение, общение, активность учеников с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение за три года обучающего эксперимента.

Данные контрольного эксперимента подтверждают эффективность предложенных условий для реализации данной многокомпонентной модели оказания коррекционно-педагогической поддержки ученикам с ЗПР и с легкой умственной отсталостью, получающим образование в условиях социально-образовательной интеграции. Успешность интегрированного обучения зависела от системности работы педагогического коллектива со всеми детьми класса, от интенсивности психолого-медико-педагогического сопровождения, от слаженности взаимодействия с семьями обучающихся и включенности родителей в реализацию коррекционно-педагогической поддержки их детей.

Заключение

Проведенное нами исследование было посвящено теоретическому и эмпирическому изучению эффективности многокомпонентной модели оказания коррекционно-педагогической поддержки учащихся с умственной недостаточностью в младших классах общеобразовательной школы в условиях специально созданной социально-образовательной среды. Модель состоит из четырех блоков: обучение в условиях общеобразовательных классов, в классах коррекционно-педагогической поддержки, в системе дополнительного образования и развернутом психолого-медико-педагогическом сопровождении; она базируется на комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает функциональную и социальную направленность образовательного процесса, реализует обучение детей с учетом их познавательных возможностей.